В поисках золотой середины: дистанционное обучение онлайн и офлайн

Размещено на http://www.allbest.ru/

В ПОИСКАХ ЗОЛОТОЙ СЕРЕДИНЫ: ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ОНЛАЙН И ОФЛАЙН

Е.Н. Виноградова, Л.П. Клобукова

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Можно выделить два противоположных направления развития дистанционного обучения иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному (РКИ): сетевые платформы, на которых студент постигает иностранный язык самостоятельно, без контакта с преподавателем, и «занятия по Skype», проводимые с помощью современных программ, обеспечивающих надежную видеосвязь. Сегодня особую актуальность приобретает задача такого «совмещения» двух указанных подходов, при котором сохранялись бы все достоинства дистанционного и традиционного обучения, а недостатки были бы сведены к минимуму. В статье описаны лингвометодические основы создания такого дистанционного учебного курса по РКИ «от нуля», который оптимальным образом сочетает самостоятельную учебную деятельность учащегося и его работу в контакте с преподавателем. В статье сформулированы основные принципы разработки данного курса.

Ключевые слова: дистанционное обучение, русский как иностранный (РКИ), элементарный уровень общего владения РКИ, учебный комплекс

язык иностранный обучение иностранный

FINDING A GOLDEN MEAN: DISTANCE LEARNING ONLINE AND OFFLINE

E.N. Vinogradova, L.P. Klobukova

Lomonosov Moscow State University

It's possible to distinguish two opposite streams within distance language learning and Russian as a foreign language particularly (RFL). On the one hand there had been created net platforms where a student can study foreign language on his own without a contact to a teacher. One the other hand web- lessons, or skype lessons grow increasingly popular. They are full-bodied traditional lessons which occur online by modern programs, providing reliable video-contact. Nevertheless it's quite obvious that both variants are not optimal, their disadvantages are quite prominent. Thus an idea of balanced juxtaposing of both approaches is a live issue.

The aim of the present article is a description if linguodidactic bases for a distance learning RFL course for beginners which combines in the best possible way self-study activities and learning activities in contact with teacher. The main principles of the course elaboration are stated in the article.

Key words: Distance learning, Russian as a foreign language, Elementary level in the TORFL system, Study kit

Введение

Бурный рост информационных технологий привел к не менее бурному расширению сферы дистанционного образования, кардинально изменившегося за последние годы. Общепризнанно, что дистанционное изучение иностранных языков представляет собой гораздо более сложную задачу, нежели дистанционное освоение теоретических учебных курсов. Можно выделить два противоположных направления развития дистанционного обучения иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному (РКИ). С одной стороны, создаются сетевые платформы, на которых студент постигает иностранный язык самостоятельно, без контакта с преподавателем. С другой стороны, все более популярными становятся занятия по Skype -- полноценные традиционные занятия с преподавателем, проводимые с помощью современных программ, обеспечивающих надежную видеосвязь. В то же время достаточно очевидно, что обе формы обучения не являются оптимальными, их недостатки хорошо известны. Таким образом, сегодня особую актуальность приобретает задача такого совмещения двух указанных подходов, при котором сохранялись бы все достоинства дистанционного и традиционного обучения, а недостатки были бы сведены к минимуму.

Все большее число учащихся в рамках самых различных типов, уровней и сфер образования делает выбор в пользу дистанционного обучения, энерго-, время- и ресурсосберегающие достоинства которого очевидны и бесспорны [1--5].

Возрастающую популярность во всем мире получают платформы открытого образования, предлагающие огромный ассортимент массовых открытых онлайн- курсов (МООК), ср.: интернет-порталы Coursera, Udacity, AcademicEarth, EdX, FutureLearn и многие другие [6; 7]. МООК динамично развиваются также и на российском интернет-пространстве, например, ресурсы «Открытое образование» (openedu.ru), «Универсариум», Uniweb, «Лекториум». Целый ряд МООК предлагает обучение русскому языку как иностранному: «Образование на русском», одним из главных ресурсов которого является открытый онлайн-курс «Русский язык как иностранный», имеющий модульную структуру, соответствующую шести уровням общего владения РКИ -- от А1 до С2 [8]; интернет-портал «Русский язык», созданный в АНО РосНОУ (http://russian.rosnou.ru) [9] и др. Уже накопленный опыт работы в системе МООК позволяет выявить существенные недостатки, касающиеся прежде всего взаимодействия преподавателя и слушателя, а также оценки уровня овладения учебным материалом [10].

В то же время растет число учащихся, выбирающих в качестве формы обучения веб-уроки (чаще всего с помощью программы Skype), позволяющие учиться «не выходя из дома», но в рамках традиционной модели очного обучения под руководством преподавателя. Такие занятия особенно популярны при изучении иностранных языков, так как предоставляют большие возможности в выборе преподавателя -- носителя изучаемого языка -- вне зависимости от места нахождения учащегося.

Программное обеспечение дистанционного образования постоянно совершенствуется, отвечая развитию информационно-коммуникационных технологий. Так, из компьютеров оно «перекочевало» в планшеты и мобильные телефоны, например m-learning как предоставление учебного контента в виде удобных приложений для мобильных устройств [11; 12] и как часть системы u-learning («вездесущее образование») [13]. Расширяется также применение в образовании технологий edutainment [14; 15] и web 2.0. (аудио- и видеоподкасты, социальные сети, профессиональные сообщества, авторские и групповые блоги и др.) [16].

Таким образом, растущее сегодня в геометрической прогрессии многообразие форм, моделей и технологий дистанционного обучения предоставляет учащимся огромный спектр вариантов дистанционного получения знаний и позволяет выбрать наиболее комфортную для каждого конкретного индивидуума конфигурацию учебной среды. Континуум образовательных услуг можно наглядно представить в виде шкалы, дифференциальным признаком в которой служит время непосредственного контакта с преподавателем на уроке.

На одном полюсе этой шкалы будет располагаться такой тип получения образования, при котором преподаватель и студент не вступают в непосредственный контакт на уроке. В подобной модели можно говорить о самостоятельном обучении, или самообучении; отметим, что при этом учащийся может пользоваться всем разнообразием сетевых обучающих программ. Однако минусы получения образования в такой форме, особенно касающиеся формирования и совершенствования коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку, очевидны даже для непрофессионалов. Более того, ситуация изучения иностранного языка «с нуля» лишь усиливает негативные стороны этого типа обучения, поскольку дает минимальные результаты при значительных трудозатратах учащегося. В то же время нельзя не отметить малочисленные, но немаловажные плюсы: практически полное отсутствие финансовых затрат и абсолютная свобода для учащегося.

На противоположном полюсе воображаемой шкалы находится столь популярное сегодня обучение по 8куре, когда преподаватель проводит полноценный урок с помощью тех или иных современных программ, обеспечивающих устойчивую видеосвязь. К недостаткам такого обучения можно отнести его высокую стоимость и психологический дискомфорт, вызываемый практически неизбежными помехами, возникающими в ходе учебного общения «через экран» на протяжении достаточно длительного времени.

Цель. Авторы статьи поставили перед собой цель найти оптимальное соотношение, своего рода «золотое сечение», представляющее собой идеальную пропорцию между временем самостоятельной работы учащегося и временем его визуального контакта с преподавателем. Безусловно, подобная задача значительно усложняется при изучении иностранного языка, тем более для учащихся, только начинающих знакомство с иностранным языком, в частности русским.

Результаты

Разработчики серии национально-ориентированных учебных комплексов для дистанционного обучения русскому языку как иностранному «от нуля» убеждены, что найти «золотую середину» между полюсами виртуальной шкалы обучения «урок без преподавателя -- урок под руководством преподавателя» вполне реально. Однако для этого необходимо сконструировать концептуально новый учебный комплекс, который позволял бы, с одной стороны, применять технологию жесткого управления самостоятельной учебной деятельностью учащихся (о типах управления самостоятельной работой учащихся см. [17]), а с другой -- методически четко ориентировать содержание деятельности тьютора, выходящего на видеосвязь с учащимся для выполнения строго определенных заданий.

Каким же должен быть учебный комплекс, позволяющий приумножить достоинства дистанционного обучения и максимально нивелировать его недостатки? Опыт традиционной и «удаленной» работы в иностранной аудитории позволил нам выделить следующие основные особенности и принципы такого средства обучения:

— эффективное управление учебной деятельностью учащихся;

— «порционная» (дробная) презентация учебного материала;

— наличие подробных комментариев, направляющих учебную деятельность учащихся;

— национальная ориентированность в презентации языкового материала;

— наличие большого количества аудиоматериалов;

— минимизированное время видеоконтакта с преподавателем-тьютором;

— обязательная и методически оптимальная система контроля.

Обсуждение

Рассмотрим реализацию названных принципов представляемого учебного комплекса подробнее.

Вопрос о необходимости эффективного управления учебной деятельностью учащегося, несомненно, является одним из основополагающих при создании курса дистанционного обучения. Обязательность такого опосредованного управления [18] нашла отражение в структуре учебного комплекса: он состоит из двух равноправных компонентов -- Учебника и Мастерской. Учебник снабжает учащихся знаниями по фонетике и интонации, словообразованию, морфологии, лексике, синтаксису и речевому поведению. В нем представлены необходимые инофону комментарии на его родном языке (которые сопровождаются наглядными иллюстрациями), а также тексты и упражнения для самоконтроля. Отдельно графически выделяются речевые модели и актуальная лексика (пример 1). Отметим, что для облегчения «навигации» по учебному комплексу авторами была разработана система символов, ориентирующих учащихся на определенный вид деятельности.

Знак !| используется для привлечения внимания учащегося (чаще всего к каким-либо исключениям, особенностям русского языка или русской речевой культуры).

Знак направляет учащегося в Мастерскую, где он должен выполнить определенное упражнение или задание.

Знак © маркирует наличие аудиозаписи текста задания.

Знак @ служит для отсылки к ключам -- обычно они даются в Учебнике для немногочисленных заданий на самоконтроль.

Символ сообщает о необходимости видеосвязи с преподавателем для выполнения соответствующих заданий, осуществления неподготовленного диалогического общения в формате реальной коммуникации.

Мастерская -- это полноправное средство обучения, позволяющее оптимально организовать самостоятельную работу студента, а также его эффективное учебное взаимодействие с преподавателем. В Мастерской учащиеся овладевают рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности. Большую часть заданий студент выполняет самостоятельно, при этом результаты самостоятельной учебной деятельности инофонов обязательно проверяются и оцениваются преподавателем. Выполненные домашние задания высылаются преподавателю в электронном виде или в виде фото рукописного текста. Это позволяет четко организовать систему текущего контроля, что, в свою очередь, дает возможность эффективного управления последующей учебной деятельностью учащегося (пример 2).

Как известно, при дистанционном обучении объем материала, который может быть усвоен учащимся за один урок, меньше, чем при традиционных формах организации учебного процесса, поэтому необходимо строго дозированное введение новой информации. Это и определило выбор урока (Unit) в качестве основной дидактической единицы учебного комплекса, объем которой составляет 3--4 страницы. Уроки, в свою очередь, тематически объединяются в модули. Например, уроки второго модуля объединены темой «Давайте знакомиться!», соответственно, весь языковой материал модуля направлен на формирование коммуникативной компетенции учащихся в свете данной темы.

Необходимость максимально структурированной и в то же время цельной подачи материала определила появление таких обязательных компонентов модуля, как краткое изложение содержания модуля в его начале и активный словарь всего модуля в его конце. Таким образом, в начале своей работы по конкретному модулю учащийся имеет возможность увидеть весь объем изучаемого в модуле лексико-грамматического материала, который представлен максимально компактно и наглядно (пример 3).

В конце же модуля учащийся в систематизированном виде получает алфавитный список актуальной лексики, которая должна быть им освоена в результате работы в рамках уроков данного модуля (пример 4).

Лексика, не входящая в лексический минимум элементарного уровня общего владения русским языком как иностранным (это около 5 процентов всей лексики учебного комплекса) [19], выделена курсивом.

В связи с тем, что первоначальное освоение и усвоение новых языковых единиц осуществляется учащимся без непосредственной помощи преподавателя, учебник должен содержать подробные комментарии вводимого учебного материала как языкового, так и социально-культурного плана. Подобные комментарии являются важнейшим компонентом учебного комплекса, при этом они используются как при введении новой информации, так и в процессе обобщения и систематизации учебного материала (пример 5).

Таким образом, роль преподавателя на этапе презентации нового материала фактически ограничивается объяснением (в случае необходимости) тех фрагментов урока, которые оказались непонятны учащемуся.

Большой объем обязательной теоретической информации, содержащейся в каждом уроке, а также необходимость для инофона, еще не владеющего русским языком, самостоятельно осваивать ее, делает предпочтительным создание национально-ориентированных вариантов учебного комплекса. Как известно, сравнительно-сопоставительный метод отбора и презентации учебного материала используется в практике преподавания русского языка как иностранного с 60-х годов прошлого века; с его учетом была создан целый ряд национально-ориентированных пособий [20]. Безусловно, восприятие материала на родном языке значительно облегчает работу учащегося и создает для него максимально комфортную -- «домашнюю» -- среду.

В условиях отсутствия языковой среды и коротких по времени учебных видеоконтактов с преподавателем важнейшим компонентом учебного комплекса должны стать аудиоматериалы, выполняющие разные учебно-методические функции. С одной стороны, они формируют необходимые фонетические навыки, помогают снять основные фонетико-интонационные трудности звучащего текста. С другой стороны, они дают инофону возможность многократно аудировать и репродуцировать разного типа устные речевые произведения как монологического, так и диалогического характера. Аудиоматериалы постоянно «сопровождают» учащегося в ходе работы по учебному комплексу, что весьма важно при обучении РКИ в условиях отсутствия русской языковой среды. Так, для Учебника озвучено около 90 процентов текстов и упражнений. Большое количество заданий, направленных на формирование и развитие аудитивных навыков и умений, представлено также в Мастерской.

Выбранный формат учебного процесса, который совмещает дистанционное обучение офлайн и онлайн, предполагает наличие периодических коротких видеосессий учащегося с преподавателем, проходящих в соответствии с разработанным сценарием. В ходе данных видеосессий методически эффективными оказались следующие виды заданий:

— задания на чтение, которые позволяют преподавателю в ходе текущего контроля оценить уровень сформированности у учащегося психофизиологического механизма графемно-фонемных связей, а также необходимых фонетико-интонационных навыков;

— коммуникативно-ориентированные задания по говорению, призванные формировать и развивать навыки и умения устной монологической и диалогической речи, необходимые инофону в разных ситуациях общения с носителями языка.

Задания, выполняемые во время непосредственного контакта с преподавателем, могут быть как подготовленными заранее, так и неподготовленными. В последнем случае в Мастерской указан лишь тип работы, которую учащемуся предстоит выполнять, например: «посмотрите на фотографию, будьте готовы принять участие в диалоге в кафе».

При дистанционном обучении особого внимания требует организация разных видов контроля -- текущего, промежуточного и итогового. Текущий контроль осуществляется, во-первых, при проверке присланных учащимся выполненных домашних заданий, а во-вторых, во время видеосессий, которые включены в каждый урок. Промежуточный контроль осуществляется после освоения материала каждых трех модулей. Контрольно-измерительные материалы для промежуточного и итогового контроля организованы в форме тестов, подготовленных в соответствии с требованиями российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ) по пяти аспектам [21].

Заключение

Апробация представленного учебного комплекса для дистанционного обучения русскому языку как иностранному «с нуля» убедительно продемонстрировала эффективность предлагаемой авторами технологии обучения. Охарактеризованные выше основные особенности учебного комплекса позволили достичь оптимальной пропорции между самостоятельной учебной деятельностью ино- фона и его работой в контакте с преподавателем, что, в свою очередь, обеспечило успешную реализацию заявленных целей обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Phipps R., Merisotis J. What's the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy. 1999.

2. White C. Language Learning in Distance Education. Cambridge University Press, 2003.

3. Бондарева О.В. Дистанционное обучение -- достоинства очевидны! // Педагогические науки. 2007. № 1. С. 38--40.

4. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2008.

5. Garrison R. E-Learning in the 21st Century: A Community of Inquiry Framework for Research and Practice. Routledge, 2016. 220 p.

6. Young J. Beyond the MOOC Hype: A Guide to Higher Educations High-Tech Disruption. Kindle Edition. 2013.

7. Nanfito M. MOOCs: Opportunities, Impacts, and Challenges Massive Open Online Courses in Colleges and Universities. Kindle Edition. 2013.

8. Яскевич М.И. Портал «Образование на русском»: открытое пространство сотрудничества // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. Материалы V Конгресса РОПРЯЛ (г. Казань, 4--8 октября 2016 г.). Электронный ресурс. С. 2178--2182.

9. Антропова М.Ю. Разработка и апробация методологии формирования глобальной системы использования дистанционных технологий в обучении русскому языку за рубежом // Русский язык и литература в пространстве мировой культуры: Материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ / ред. кол. Л.А. Вербицкая и др. СПб: МАПРЯЛ, 2015. Т. 10. С. 54--59.

10. Азимов Э.Г. Массовые открытые он-лайн курсы: проблемы создания и использования в обучении РКИ // Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся: Материалы IV международной научно-методической конференции. Воронеж: Научная книга. 2016. С. 10-13.

11. Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training / edited by Mohamed Ally. Athabaska University Press, Canada, 2009. 297 p.

12. Рублева Е.В. От e-learning к m-learning: традиции и новации // Русский язык за рубежом. 2013. № 3. С. 46-50.

13. Schwartz A., Rodriguez W, Peterson D. Investigating the Effectiveness of Ubiquitous Learning Environments // Ubiquitous Learning: An International Journal. 2016. № 9. Pp. 55-71.

14. Okan Z. Edutainment: Is Learning at Risk? // British Journal of Education Technology. 2003. Vol. 34. No. 4. Pp. 255-264.

15. Кобзева Н.А. Edutainment как современная технология обучения // Ярославский педагогический вестник. 2012. № 4. Том II (Психолого-педагогические науки). С. 192-195.

16. Рублева Е.В. Адаптация образования в современной педагогической реальности // Русский язык за рубежом. 2014. № 3. С. 56-61.

17. Клобукова Л.П., Виноградова Е.Н., Чекалина В.Л. Лингвометодические основы разработки комплекса учебных пособий «Русский язык как искусство» для дистанционного обучения РКИ (элементарный уровень) // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2014. № 4. С. 130-137.

18. Клобукова Л.П., Виноградова Е.Н., Чекалина В.Л. Организация самостоятельной работы учащихся при дистанционном обучении русскому языку как иностранному // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2014. № 1. С. 40-46.

19. Андрюшина Н.П., Козлова Т.В. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. 3-е изд. М.; СПб., 2006.

20. Московкин Л.В., Щукин А.Н. История методики обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык. Курсы, 2013.

21. Владимирова Т.Е. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. 2-е изд. М.; СПб., 2001.

REFERENCES

1. Phipps, R., and J. Merisotis. 1999. What's the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy. Print.

2. White, C. 2003. Language Learning in Distance Education. Cambridge University Press. Print.

3. Bondareva, O.V. 2007. “Distancionnoe obuchenie -- dostoinstva ochevidny!” [Distance Leanning -- Advantages are Obvious]. Pedagogicheskie nauki. 1: 38--40.

4. Shhukin, A.N. 2008. Lingvodidakticheskij jenciklopedicheskij slovar' [Linguodidactic Encyclopidic Dictionary]. Moscow: Astrel': AST: Hranitel'. Print. (in Russ.)

5. Garrison, R. 2016. E-Learning in the 21st Century: A Community of Inquiry Framework for Research and Practice. Routledge. Print.

6. Young, J. 2013. Beyond the MOOC Hype: A Guide to Higher Education's High-Tech Disruption. Kindle Edition. Web.

7. Nanfito, M. 2013. MOOCs: Opportunities, Impacts, and Challenges Massive Open Online Courses in Colleges and Universities. Kindle Edition. Web.

8. Jaskevich, M.I. “Portal «Obrazovanie na russkom»: otkrytoe prostranstvo sotrudnichestva” [Education in Russian: Open Space for Cooperation] in Dinamika jazykovyh i kul'turnyh processov v sovremennoj Rossii. Materialy V Kongressa ROPRJaL (Kazan', 4-8 oktjabrja 2016 g.). Web. S. 2178--2182. (in Russ.)

9. Antropova, M.Ju. 2015. “Razrabotka i aprobacija metodologii formirovanija global'noj sistemy ispol'zovanija distancionnyh tehnologij v obuchenii russkomu jazyku za rubezhom” [Development and Approbation ofthe Methodology of Creating a Global System ofApplying Distant Educational Technologies for Teaching Russian Abroad] inRussian Language and Literature in Space of the World Culture. Proceedings of XIII MAPRYAL Congress. Vol. 10. Granada. September 13--20. Compact disc. (in Russ.)

10. Azimov, Je.G. 2016. “Massovyeotkrytye on-lajn kursy: problemy sozdanija i ispol'zovanija v obuchenii RKI” [Mass Open Online Courses: Problems of Creation and Use in Teaching RFL] in Proceedings of 4th International Science-Methodic Conference. Voronezh. Print. (in Russ.)

11. Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training. 2009. Edited by Mohamed Ally. Athabaska University Press, Canada. Print.

12. Rubleva, E.V 2013. “Ot e-learning k m-learning: tradicii i novacii” [From E-learning to M-learning: Traditions and Innovations]. Russkij jazyk za rubezhom. 3: 46--50. Print. (in Russ.)

13. Schwartz, A., W Rodriguez, and Peterson D. 2016. “Investigating the Effectiveness of Ubiquitous Learning Environments”. Ubiquitous Learning: An International Journal. 9: 55-71. Print.

14. Okan, Z. 2003. “Edutainment: Is Learning at Risk?”. British Journal of Education Technology. 34(4): 255-264. Print.

15. Kobzeva, N.A. 2012. “Edutainment kak sovremennaja tehnologija obuchenija” [Edutainment as a Modern Technology of Teaching]. Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2(4): 192-195. Print. (in Russ.)

16. Rubleva, E.V. 2014. “Adaptacija obrazovanija v sovremennoj pedagogicheskoj re-al'nosti” [Adaptation of Education in Modern Pedagogical Reality]. Russkij jazyk za rubezhom. 3: 56-61.

17. Klobukova, L.P, E.N. Vinogradova, and Chekalina V.L. 2014. “Lingvometodicheskie osnovy razrabotki kompleksa uchebnyh posobij «Russkij jazyk kak is-kusstvo» dlja distancionnogo obuchenija RKI (jelementarnyj uroven')” [The Lingual Methodical Principles Serving as the Development Foundation for “The Art of Russian” RFL Distance Learning Study Kit (Elementary Level)]. Vsstnik Rossijskogo Universiteta druzhby narodov. Serija «Voprosy obrazovanija: jazyki i special'nost'». 4: 130-137. Print. (in Russ.)

18. Klobukova, L.P., E.N. Vinogradova, and Chekalina V.L. 2014. “Organizacija samostojatel'noj raboty uchashhihsja pri distancionnom obuchenii russkomu jazyku kak inostrannomu” [Organizing Student Self-study Within Distance Learning Course of Russian as a Foreign Language]. Vsstnik CMO MGU. Filologija. Kul'turologija. Pedagogika. Metodika 1: 40-46. Print. (in Russ).

19. Andrjushina, N.P., and T.V. Kozlova. 2013. Leksicheskif minimum po russkomu jazyku kak inostrannomu. Jelementarnyf uroven' [Lexical Minimum of Russian as a Foreign Language. Level A1]. Moscow, 2006. Print. (in Russ).

20. Moskovkin, L.V, and A.N. Shhukin. 2013. Istorija metodiki obuchenija russkomu jazyku kak inostrannomu [A History of Teaching Russian as a Foreign Language]. Moscow: Russkiyiazyk. Kursy. Print. (in Russ.).

21. Vladimirova, T. E. et al. 2001. Gosudarstvennyf standart po russkomu jazyku kak inostrannomu. Jelementarnyf uroven' [State Standard on Russian as a Foreign Language. Level A1]. Moscow; St. Petersburg: Zlatoust. Print. (in Russ.)

Размещено на Allbest.ru