Стихия возникающего языка (из наблюдений над детской речью)

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Стихия возникающего языка (из наблюдений над детской речью)

Е.Н. Бекасова

г. Оренбург, Россия

Аннотация. Рассмотрение особенностей детской речи периода «текстообразования» позволяет определить его как главный игровой момент жизни ребенка, когда весь язык игра, в процессе которой он не только реализует потребность в общении, но и свои возможности осваивания мира через язык. Необходимость выстраивать свою речь в условиях определённого языкового и когнитивного «дефицита» требует от ребёнка использования уже сложившегося «строительного» материала речи взрослых в собственной интерпретации и трансформации. В этом плане важную роль играет аналогия, когда под влиянием самой языковой системы или под давлением нормативности возникают детские инновации, как правило, на уровне специфических моделей. В условиях языковых лакун ребёнок самостоятельно выстраивает лексические единицы, используя характерные для детской речи свойства слова как синкрета или предлагая его новые мотивации.

Ключевые слова: детская речь, онтолингвистика, закон аналогии, формои словообразовательные модели, семантические инновации детской речи.

Elena Bekasova. Elements of the arising language (from observations over the children's speech)

Annotation. Consideration of features of the children's speech of the period of "tekstoobrazovaniye" allows to define it as main game moment of life of the child when all language a game in the course of which it not only realizes the need for communication, but also the opportunities of pioneering the world for language. Need to build the speech in the conditions of certain language and cognitive "deficiency" demands from the child of use of already developed "construction" material of the speech of adults in its own interpretation and transformation. In this plan an important role is played by analogy when under the influence of the most language system or under pressure of normativity children's innovations, as a rule, at the level of specific models are reflected. In the conditions of language lacunas the child independently builds lexical units, using properties of a word, characteristic of the children's speech, as sinkreta or offering new motivations.

Keywords: children's speech, developmental linguistics, law of analogy, formand word-formation models, semantic innovations of the children's speech

Ребёнок в условиях общения реального времени здесь и сейчас выстраивает свою языковую систему ту, которую осваивает через язык его окружающих, через пристальное внимание или мимолётное столкновение с чьей-либо речью, схватывает в момент собственной коммуникативной потребности. При этом «дефицит когнитивного и языкового опыта ребёнка при реализации им <...> коммуникативных и познавательных потребностей» [Гридина 2013а): 8] приводит к «опрокидыванию» существующих правил языка. Язык оказывается в собственности ребёнка, особенно в период выстраивания им своего речевого продукта, к его услугам самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система, в своём синергетическом развитии наполненная отработанными и возникающими моделями, сложившимися и трансформирующимися речевыми стандартами и инновациями.

В этой системе нет запечатанных исторической эволюцией, закрытых отбором или опечатанных кодификацией запретов всё доступно и организуется в соответствии с пристрастиями, вкусами, личными интенциями и интересами ребенка в соединении с теми возможностями, который предоставляет постоянно расширяющийся окружающий ребёнка вербальный и реальный мир в повышающемся уровне его постижения.

В этот период, как отмечает А.А. Потебня, «ребёнок ещё не двоит своей деятельности на труд и забаву, ещё не знает другого труда, кроме игры; игра приготовление к работе», она «заключает в себе в зародыше и преобразует дальнейшую деятельность» [Потебня 1999: 152; 190]. Это позволяет ребёнку играть с языковыми элементами, проигрывать разные их вариации, выбирая то, что соответствует детским представлениям о языке как собственной игровой системе. Отсюда нередки попытки введения детьми своих правил и сознательное их утверждение, несмотря на сопротивление взрослых. Чаще всего отстаиваются принятые ребёнком продуктивные модели и устраняются «слабые звенья» исторически сложившейся языковой системы. Такие явления реализации языковой личности ребёнка наблюдаются достаточно рано, судя по нашим наблюдениям, с 2-3 лет, и являются, как правило, следствием действия аналогии как под влиянием самой языковой системы, так и под давлением «взрослой» нормативности, например: парадигмы склонения различного типа местоимений, ср.: На какую? На тую, этую, нашую... Какие? Нашие, этие ...; глагольные формы без чередований и с ложной альтернацией (дадишь, лепяю, писаю, плакаю, подуду, ходу, посиду; можу, ляжу, клажу, спущаюсь, оставлют, бежу, сплят), некодифицированные формои словообразовательные модели типа волноваюсь, рисоваю, скользюсь и под. [Цейтлин 2009].

Нередко такие формы являются зеркальным отражением литературной составляющей диалога, требующей от ребенка грамматического поворота исходной формы, например: Не сиди! Я не сидю; Следиза движением! Я следю; Не скользи! А я и не скользюсь! Возвратись на место! Я возвратюсь на место; Почисти зубы! Я почистю; Не надо орать! Не орайте, пожалуйста! Нажми! А как жмать? Я уже нажмала; Не мни! Я совсем сомняла; Догоняй! Я тебя догонила; Работай! Не работай, а спай! Ты трубку брал? Нет, телефон звонял, звонял; Ты нашла уже? Нет, я же хажла уже; Ты встала? Нет, я ходала и потом поедала (поехала) и пр.[Бекасова 2013].

Результаты аналогических реакций могут быть поставлены под сомнение самим ребёнком, и тогда наблюдается цепь потенциальных морфонологических вариантов, например: Не пасисьв телевизоре! А я и не пасюсь, не пасаюсь;

Не надо бежать! Я беду ...бежу... бежаю быстро; Не ходи! Я ходю, я не хожу.., я не ходжу; Мальчики хажут в маечках. Нет, они хаждают... (3-5 л.).

Аналогия провоцирует появление инноваций, ср.: Тебе кипяточку, а мне горячочку; Бабушка (далее Б.): Надо мне к зубному... Маша (далее М.): А Мишке надо к губному, у него губа болит; Кот таскает бумажки. Да, таскает, таскливыйкот; Б.: Не топай! -А что, надо на цыпочках? Тогда я буду топать слонотопом топать!; М.: Жили у гогусидва весёлых гуся.. Б.: А кто такая гогуся? М.: Бабушка гусей!М.: Через этот кранпускают людёв? Б.: Это шлагбаум. М.: Да, шлангбаум.

Однако в детской речи постепенно формируются излюбленные, хорошо освоенные модели. Некоторые модели на каком-либо этапе формирования языковой личности ребёнка могут настолько превалировать, что становятся своеобразной визитной карточкой, заметной другим. В частности, восьмилетний брат Маши Х. (4 г.) создал проект «Машиный словарь (детский модельный ряд)»: «Машиный (не путать с машинным), потому что Маша так говорит машиная (вместо машина) сумка, машиное (вместо машино) платье, а также волчиный, котиныйи пр.» (ср. аналогичные примеры из детской речи: чьиная, ктошина [Гридина 2013 б): 88]). Указывалось, что данный толчковый словарь (так называл толковые словари автор в 4 года, потому что они толкают к знаниям, а может, дают толчок к пониманию слов) является открытым, поскольку оказалось, что Маша освоила и другие модели: разукрасник художник, который делает мультфильмы (Смотрите, какой мультик и разукрасник хороший), стройник строитель (Эту дырочку тоже стройники делали?), самолётник «это кто самолётом управляет»; дежурник смотрит, кто там крадёт; огоражник мальчик, который ломает забор (Мальчик ломает забор. Огоражник какой нашёлся!) и пр. Однако если модели типа огоражник были в основном ситуативными, то модель притяжательных прилагательных с суффиксом -индо сих пор востребована у пятилетней Маши (Наташиный, собачиный и др.).

Возведена в «ранг абсолюта» [Гридина 2013 а): 24] также модель образования с суффиксом - аттипа клюватый, поездатый, проехатый, расчесатый, замотатый, нарисоватый, неоткусатый, пропатые (пряники), которая не только продуктивна у Маши Х. от 4 до 5 лет, но и регулярно воспроизводима. Подобные инновации, судя по исследованиям Т.А. Гридиной, следует отнести к детским универсалиям, когда «соединение неких знаний о предметах постигаемой действительности и типовых номинаций для них даёт возможность ребёнку тиражировать модель (применительно к собственным ситуативным потребностям»: ср.: кофейница, варенница, лимонница, кальмарница» [Гридина 2013 а) : 11].

Модель может ситуативно продуцироваться в рассуждениях ребёнка, требующих тех языковых средств, которые отсутствуют не только в его «упрощенной» системе репрезентации языка, но «восполняют лакуны» в существующей системе узуальных номинаций [Гридина 2016, 2017], например: «Молнии, значит, бывают грозеточные и громычные. Громычные, как уличные. Грозеточные молнии вылетают из розеток. А громычные живут на улице» (3 г. 5 м.). Словотворчество «завязано» на соответствующих моделях, и именно в опоре на них (как это видно из приведенного комментария) происходит осознание ребенком семантики изобретаемых им слов, при этом грозеточные, представляя собой контаминацию грома и розетки, метонимически связаны с той «молнией», которая сверкает в розетке.

По мнению Т.А. Гридиной, именно такие «рефлексии над мотивированностью наименования свидетельство активного отношения ребёнка к постигаемой языковой «реальности» и одна из ведущих стратегий связи между формой и значением слова в онтогенезе» [Гридина 2012: 8].

Наблюдается также не только обыгрывание слова, но и развёртывание вокруг него целого текста, где прорабатываются возможности приспособления новой лексемы к различным ситуациям, например: «Рыбы обитаются на необитаемом острове, на реках и на озёрах. Живут везде и питаются червяками. Рыба-клоун, у неё палочки разноцветные белые и оранжевые. Некоторые козлики обитаются, ой, питаются травой. У козлика есть рога, копыта, шерсть и волосики, и глаза, и даже рот, всё это обитающее на козлике. А теперь загадка про обитающих кто едит траву?» (4 г., 2 м.) (см подобные примеры, в частности связанные с придумыванием загадок в: [Гридина 2018: 64 -69]). Нерасчленённость понятий (обитает питается, живет, находится) позволяет ребёнку свободно оттолкнуться от визуальных картинок о необитаемом острове и выстроить свой текст.

Визуальность в условиях отсутствия соответствующих лексических единиц или их незнания ребёнком провоцирует появление инноваций, необходимых для рассказа об испытанных впечатлениях, например: Случилось бухно на земле. И вся земля бух и пропали динозавры! (4 г. 9 м.); Смотрите, Икира икающая звезда (мерцающая) (5 л.). Такое освоение действительности проявляется в целом ряде словообразовательных и лексических инноваций, например: летательная бабочка, победительный венок, прищепнутая машина (прицеп); животные гнездятся в Африке, вонюче пахнет цветами; макароны мотательные, варёные усы (из варенья), карандаш с надписочкой (с ластиком); художник тот, кто рисует художества; у вас глаза загибаются (закрываются), выпучила губу; Ой, я не жадница! и пр. Появление подобных слов может провоцировать стремление избежать повторов, что встретилось в речи Маши при комментировании собственных действий в игре «Я парикмахер»: Берём волосики, вот эти, стрижём волосёнки, оставляем три волосёночка... И вот смотрите, какие волосята! (5 л., 2 м.).

Нередко в этом случае ребёнок использует описательные конструкции, например: Дед и баба были овальные. Да ещё они носят кроссовки, а у них должна быть сенная обувь. Берут сено, загибают, а потом привязывают (после спектакля в Театре кукол) (4 г., 1 м.); Ой, моя пианинка. Хочешь я тебе звук устрою? (4 г.).

Нерасчленённость речевого потока, особенно в ситуациях постоянного использования наиболее востребованных форм, обусловливает появление ложных лексем постоянного употребления типа надача (Мама, где находится надача? Прямо за углом?), что в свою очередь позволяет свободно расчленять и сближать другие лексические единицы, например: М.: Как раньше писали? Б.: По камню, по папирусу. М.: Нет, по камню. По пирусу не писали. Пирус это такое приспособление на кружинках, которые кружатся, а пирус движется (4 г.). Сближение слова папирус с не совсем освоенным словом парус позволяет выстроить инновационную модель его описания.

Постоянное расширение языкового пространства за счёт услышанного или вновь образуемого, на наш взгляд, определяет разнообразие лексических единиц, которые нередко становятся устойчивыми в речи ребёнка и закрывают соответствующую языковую «брешь», например: М.: Я видела гриб: он такой худенький с маленьким столбиком, и кружочком, и травкой, и кожевенный кружочек. Б.: Кожевенный? М.: Ну как лицо (4 г.). Вот кожевенный карандаш, я им маме лицо нарисую (4 г., 3 м.). У меня такое кожевое лицо (4 г. 7 м.). Я карандаш поточила, смотри какой кожевый (4 г. 10 м.). По цвету кожи лица кожевенный/кожевый ребёнок называет карандаш, которым раскрашивает лица людей; по цвету и качеству само лицо и шляпку увиденного гриба.

Как правило, в таких случаях с детскими инновациями происходит процесс «отталкивания» от уже знакомых слов, метонимически связанных с необходимым ребёнку лексическим материалом, ср.: Я играю в снятку. Играю так: беру одёжку и снимаю так (4 г., 5 м.); Я буду дукать в эту дудку (свистульку) (4 г., 1 м.); Я буду вот этим игогоком дукать (свистулька в виде коня) (4 г., 7 м.); Я подметала откуски мы же картошку чистили (но по факту «откусывали» ножом) (5 л., 1 м.); Когти на ладошках у белочки (4 г., 11 м.); Он тронул колючку она его закалила, нельзя трогать колючки, они могут заклеить или заклевать (4 г., 6 м.). Следует отметить, что для детей ведущим «оказывается метонимический способ освоения абстрактных реалий» [Чернявская 2015: 289], который в целом был свойственен изначально языку, который сначала развивается «метонимически, а впоследствии метафорически» [Колесов 1989: 270].

Необходимость осваивать мир, в том числе и через язык, даёт возможность ребёнку выстраивать собственные корреляции слова и реальности, например: Дайте мне это пийство («Фанту»), я очень люблю это пийство (4 г., 9 м.); Водичка щипательная, а я пью всегда водичку мокрительную (4 г., 9 м.);Коля длинную воду открывает (под сильным напором) (4 г., 1 м.); Я запекаюсь на солнышке (4 г., 10 м.); На даче машинка Зингер, а у меня Шилка (детская швейная машинка) (5 л.) и др.

Расширяющаяся реальность стимулирует использование известных слов в новых для них контекстах, например: Шарик держу за пупсик (4 г.,2 м.); Духи положу в конвертик, это будет их хроника (4 г., 1 м.); Нельзя луну доставать с неба. А то на что волки будут мычать! (4 г., 8 м.); К.: Сторублёвка 2014 года, ей 14 лет. М.: Она ещё маленькая, подросток! (5 л., 1 м.); А у нас теперь другой президент! ? Который у лестницы стоит, поменялся (вахтер) (5 л., 2 м.); Что это такое? Что за сухомятка? Кто оставил на лестнице сухомятку? (о многих кусочках грязи на ступеньках лестницы в детском саду) (5 л., 4 м.) и пр.

В этом плане показательна индивидуальная система исчисления множества: Ой, смотри слон! Да их там целая пачка! (4 г., 3 м.); Выросли листочки у рассады, целая куча народа (4 г., 7 м.); Смотри сколько коров, полный штат коров (5 л., 1 м.). Безусловно, что в этом случае мы также встречаем своеобразное преломление так называемого инпута, но, как свидетельствуют исследования употреблений числительных в детской речи, здесь «начинает проявляться собственная индивидуальность как языковой личности» [Харченко 2015: 272].

Всё это свидетельствует о синкретичности слова в детской речи, что позволяет реализовать в определённой ситуации общения и в конкретном контексте широкий спектр семантических нюансов, например: Файлик это такая пелёночка, в которую кладут мои рисунки (4 г., 7 м.). Такое определение возможно лишь в том случае, когда значение слова широко осмысляется и может быть приложимо к другому, менее привычному слову, но известному предмету.

В целом слова для ребёнка более привычный, можно сказать, «вещный» материал, например: (рисует на салфетках) Б.: Ты как Тулуз-Лотрек. М.: Нет, это хломастер, а штрека я не трогала (4 г.,2 м.). Б.: Там такие интересные вещи! М.: Бабуля, а ты каждый день брала эти интересные вещи? (5 л., 3 м.). речевой лексема ребенок

В этом проявляется одна из отмеченных Т.А. Гридиной «ментальных доминант детского языкового сознания» «"номинативный реализм” (буквализм восприятия языковых значений)»[Гридина 2015: 7-8]. Отсюда и отстаивание ребёнком собственной улучшенной мотивации: М.: Закрою шторы и крутилки! Б.: Рулонки! М.: Нет, крутилки, они же крутятся как кружинки (4 л., 11 м.).

С другой стороны, семантическая «растяжимость» слова, возможность его контекстуального и ситуативного прояснения освобождает ребёнка от поиска известных и принятых в узусе слов, ср.: М.: Я ещё буберку съем! Б.: А что такое буберка? М.: Ты что, не понимаешь слова, которые я говорю? (4 г., 11 м.).

Таким образом, ребёнок 4-5 лет выстраивает собственную лексическую систему, с одной стороны, отталкиваясь от тех слов, с которыми он знакомится в процессе общения с другими людьми, с другой закрывая имеющимся языковым материалом универсальные или индивидуальные лакуны. В любом случае ребёнок не столько выражает готовую мысль, сколько создаёт её в процессе диалога со своим собеседником или с самим собой.

Литература

1. Бекасова Е. Н. Аналогические реакции в детской речи // Психолингвистические аспекты речевой деятельности / Урал.гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2013. Вып. 11. С. 72-78.

2. Гридина Т. А. К истокам вербальной креативности: творческие эвристики детской речи // Лингвистика креатива-1: Коллективная монография / под общей редакцией проф. Т. А. Гридиной. 2-е изд. Екатеринбург, 2013 а). С. 5-58.

3. Гридина Т. А. Онтолингвистика: Язык в зеркале детской речи. Учебное пособие. -Екатеринбург, 2013 б).

4. Гридина Т. А. Языковая реальность как факт детского сознания // Уральский филологический вестник. ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Вып. 3. Екатеринбург, 2012. С. 6-12. (Серия «Язык. Система. Личность: Лингвистика креатива». Вып. 21).

5. Гридина Т. А. Языковой «инстинкт» как проявление творческого начала детской речи: экспериментальные данные // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2015. Вып. 13. С. 5-30.

6. Гридина Т.А. «Своя игра»: ребенок в мире языка: монография. Екатеринбург, 2016.

7. Гридина Т.А. Вербальная креативность ребенка: от истоков словотворчества к языковой игре: монография Екатеринбург, 2017.

8. Гридина Т. А. «Через язык открывается дитяти сознание...»: соотношение вербального и предметного кодов в детской картине мира // Филологический класс. 2018. №2.

9. Колесов В. В. Древнерусский литературный язык. Л., 1989.

10. Потебня А. А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. М., 1999.

11. Харченко В. К. Числовые гиперболы в детской речи // Проблемы онтолингвистики: механизмы усвоения языка и становление речевой компетенции 2015: Материалы международной конференции (18-20 мая 2015 г., Институт лингвистических исследований РАН РФ). СПб., 2015. С. 160-163.

12. Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М., 2009.

13. Чернова Н. А. Метонимическое употребление абстрактных имён // Проблемы онтолингвистики: механизмы усвоения языка и становление речевой компетенции 2015: Материалы международной конференции (18-20 мая 2015 г., Институт лингвистических исследований РАН РФ). СПб., 2015. С. 285-289.

Размещено на Allbest.ru