Лингводидактические функции метода взаимной оценки при обучении студентов письменному речевому высказыванию

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лингводидактические функции метода взаимной оценки при обучении студентов письменному речевому высказыванию

Денис Владимирович Кретов

ФГБОУ ВО "Липецкий государственный педагогический

университет им. П.П. СеменоваТян Шанского"

Аннотация

Метод взаимной оценки является одним из методов проблемного обучения. Его сущность заключается во взаимном изучении студентами письменных работ друг друга с целью их комментирования и оценки для последующей доработки. Как и любой метод обучения, метод взаимной оценки обладает лингводидактическими свойствами характеристиками, лежащими в его основе, существенными для методики преподавания иностранным языкам и отличающие данный метод от других. Также метод взаимной оценки обладает специфическими лингводидактическими функциями внешним проявлением лингводидактических свойств метода обучения, которые показывают, какие учебно-познавательные задачи решает использование данного метода на практике в обучении иностранному языку. На основе анализа литературы выделены следующие лингводидактические функции данного метода: а) развитие студенческого наставничества в обучении; б) разделение студентами ответственности за овладение учебным материалом; в) использование смешанного обучения при реализации метода взаимной оценки; г) изменение роли преподавателя из «носителя знаний» в модератора учебно-познавательной деятельности студентов; д) изменение соотношения между аудиторной и внеаудиторной учебно-познавательной деятельностью студентов; е) сокращение сроков проверки тренировочных письменных работ студентов. В работе подробно описана каждая из выделенных функций.

Ключевые слова: метод взаимной оценки; метод рецензирования; смешанное обучение; обучение письменной речи

Abstract

Linguodidactic functions of the peer review method in teaching students written speech utterance

Denis V. Kretov

Lipetsk State Pedagogical P. SemenovTyanShansky University

The peer review method is one of the problem learning methods. Its essence lies in the mutual study of each other's written works by students in order to comment and evaluate them for further revision. Like any teaching method, the peer review method has linguodidactic properties characteristics that underlie it, essential for the methods of teaching foreign languages and distinguishing this method from others. Also, the method of peer review has specific linguodidactic functions an external manifestation of the linguodidactic properties of the teaching method, which show what educational and cognitive tasks are solved by using this method in practice in foreign language teaching. Based on the analysis of the literature, the following linguodidactic functions of this method are identified: a) the development of student mentoring in teaching; b) sharing of responsibility by students for mastering the educational material; c) the use of blended learning in the implementation of the peer review method; d) changing the role of a teacher from a “bearer of knowledge” to a moderator of educational and cognitive activities of students; e) changing the ratio between classroom and extracurricular educational and cognitive activities of students; f) reduction of the terms of checking students' training written works. The work describes in detail each of the selected functions.

Keywords: peer review; blended learning; teaching writing.

Метод взаимной оценки это один из методов проблемного обучения, заключающийся в оценке обучающимися письменных работ друг друга. Следует заметить, что в английском языке существует один общий термин “peer review”, который используется в различных контекстах. В русском же языке используются три термина: «метод экспертной оценки», «метод рецензирования» и «метод взаимной оценки», отличающиеся, на наш взгляд, уровнем формальности и официальности. Рассмотрим сферы использования этих терминов.

Метод экспертной оценки предполагает привлечение экспертов, которые являются признанными специалистами и авторитетами в определенной сфере, для проведения экспертизы ознакомления, анализа и оценки качества или конкретного продукта, или процесса его создания. В основе экспертизы всегда лежат определенные критерии, которым должен соответствовать продукт или процесс и на основе которых осуществляется его оценка. В результате проведения экспертной оценки эксперт делает официальное заключение экспертизу. В большинстве случаев экспертное заключение является финальным и не требует доработки продукта/процесса. При необходимости улучшения качества продукта или процесса по результатам экспертной оценки может быть назначена новая экспертиза. Метод экспертной оценки является относительно официальным и формальным методом привлечения профессионалов в конкретной области к оценке. Данный метод широко используется в образовании, например, научными фондами при оценке заявок на научные гранты.

Метод рецензирования по существу является менее формальным повторением метода экспертной оценки. Результатом его реализации является написание экспертом рецензии небольшого по объему отзыва, как правило, на письменное произведение. Рецензии пишутся на научные рефераты, статьи, курсовые работы, квалификационные работы и т. п. Несмотря на определенное снижение уровня формальности, она все же присутствует. Рецензия должна отражать содержание рассматриваемой работы, ее структуру и оценку актуальности и т. п.

Метод взаимной оценки заключается в изучении студентами письменных работ друг друга с целью осуществления неформальной оценки работы и обсуждения ее структуры и содержания. Оформление оценки качества работы будет менее формальным, нежели при подготовке экспертизы или рецензии. Оценка может осуществляться в форме неформальных комментариев, редактирования фрагментов работы для иллюстрации возможных вариантов ее улучшения. Следует заметить, что за последние годы в российской научной литературе появилось несколько работ, в которых авторами используется термин «метод рецензирования» применительно к взаимной оценке обучающимися письменных работ друг друга [19]. При этом речь не заходит о подготовке рецензии как результата взаимной оценки. Оценка носит неформальный характер, и обучающиеся обмениваются неформальными комментариями и рекомендациями по доработке письменных работ в устной или письменной форме. В этой связи для методики обучения иностранным языкам считаем термин «метод взаимной оценки» наиболее удачным, и именно этот термин будет использоваться в нашем исследовании.

В отечественной и зарубежной научной литературе по методике обучения иностранным языкам опубликовано немало работ, в которых авторы раскрывают различные аспекты использования метода взаимной оценки при обучении обучающихся письменному речевому высказыванию. В нашей работе данные исследования были обобщены с целью формулировки лингводидактических функций метода взаимной оценки. Любой метод обучения обладает лингводидактическими свойствами характеристиками, лежащими в его основе, существенными для методики преподавания иностранным языкам и отличающимися конкретным методом от других. Лингводидактические функции же это внешнее проявление лингводидактических свойств метода обучения, которые показывают, какие учебнопознавательные задачи решает использование данного метода на практике в обучении иностранному языку.

По мысли П.В. Сысоева и К.А. Мерзлякова [14], методологической основой метода взаимной оценки послужили две теории: культурно-историческая теория Л.С. Выготского [10] и педагогическая технология «обучение в сотрудничестве», получившая широкую известность и распространение в нашей стране благодаря многочисленным работам Е.С. Полат [11; 12].

Для Л.С. Выготского социокультурная среда выступает главным источником развития личности ребенка [10]. При этом в развитии ребенка ученый выделяет две взаимосвязанные линии. Одна это естественное созревание. Вторая овладение культурой как системой ценностей, значений и норм социума, способами поведения и мышления. Л.С. Выготский утверждает, что развитие мышления у ребенка происходит не само по себе как саморазвитие, а посредством системы знаков и символов, какими выступают язык, письмо, система счета и т. п. Утверждение ученого о том, что личность это социальный феномен и личность не является врожденной, а развивается в результате взаимодействия с другими внутри социокультурной среды, привело к созданию конструкта «зоны ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР это некий отрезок между двух «точек». Первая обозначает уровень настоящего развития ребенка и показывает, что он может сделать сам. Вторая это то, что ребенок может сделать при помощи более опытного человека родителя, старшего товарища, учителя, наставника и т. п. Зона ближайшего развития свидетельствует о том, что обучение всегда должно упреждать развитие. В рамках нашего исследования использование метода взаимной оценки позволит студентам после выполнения письменной работы получить оценку и комментарии по структуре и содержанию от других студентов и, тем самым, наметить путь улучшения и доработки письменной работы.

Педагогическая технология «обучение в сотрудничестве» заключается в совместной работе учащихся или студентов над учебным проектом. При этом основными характеристиками этой педагогической технологии являются следующие: а) студенты работают в парах или минигруппах совместно над одним проектом; б) результат учебнопознавательной деятельности единый проект или продукт; в) студенты получают один комплект инструментов для реализации проекта; г) оценка за участие в проектной работе дается одна всем членам команды [11]. В рамках нашего исследования педагогическая технология «обучение в сотрудничестве» будет реализована дважды. Первый раз, когда студенты будут работать в минигруппах по написанию письменных работ, а второй, когда каждая из минигрупп будет осуществлять оценку работ, написанных студентами других групп.

К лингводидактическим функциям метода взаимной оценки можно отнести следующие.

1. Развитие студенческого наставничества в обучении. В педагогической литературе проблема наставничества поднимается достаточно давно. Одним из ученых, чьи работы в области наставничества получили мировое признание, является К.Д. Ушинский [13]. Во многих своих трудах («Воспоминания об обучении в НовгородСеверской гимназии», «Три элемента школы», «Проект учителя семинарии», «Письма о воспитании наследника русского престола» и др.) автор размышлял на тему организации гимназического образования в России. При этом особая роль в его работах отводилась именно личности учителя и наставника, который способен как научить, так и воспитать ученика. Потребность в наставниках автор видел в качестве одной из существенных проблем образования того времени: «Самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников <...> ...должен он быть хорошим воспитателем и действовать своим преподаванием не на одно обогащение ума познаниями, но на развитие всех умственных и нравственных сил воспитанника. <...> ...в каждом наставнике. важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения, потому что... больше влияния оказывает на учеников личность учителя, чем наука.» [13]. Ученый также обращает внимание на важности в процессе обучения не только в передаче суммы знаний от учителя ученикам, а в создании такой образовательной среды или создания таких условий, при которых каждый ученик смог развивать умения заниматься самообразованием. Несколько десятилетий спустя проблема развития у обучающихся умений самостоятельной учебной деятельности получила широкое освещение в многочисленных трудах отечественных методистов [1416].

Первоначально оригинальная идея о наставнике как об учителе, предложенная К.Д. Ушинским [13], была продолжена в работах многих отечественных и зарубежных исследователей [1719]. В результате конструкт наставника от взрослого преподавателя был экстраполирован на компетентных ровесников. В результате, как утверждают В.Ю. Стромов, П.В. Сысоев и В.В. Завьялов [19], под «наставничеством» понимается «особая индивидуальная или групповая форма работы более опытного и профессионально состоявшегося специалиста с молодым поколением по передаче дополнительных знаний, практического опыта, культуры труда и культуры взаимодействия в коллективе с целью повышения качественных и количественных результатов их профессиональной деятельности» [19, с. 9]. «Наставник» это «пользующийся авторитетом среди коллег состоявшийся профессионал или более компетентный специалист, способный передать собственный накопленный опыт в профессиональной сфере молодому поколению» [19, с. 9]. При этом передача знаний и опыта происходит по принципу «от равного равному». Именно на этом принципе и основывается метод взаимной оценки, когда сами студенты оценивают письменные работы друг другу, дают комментарии, обсуждают работы, и через такое обсуждение и корректировку совершенствуют качество выполняемой работы.

2. Разделение студентами ответственности за овладение учебным материалом. Многие ученые в своих работах отмечали, что использование метода взаимной оценки способствует «пересмотру» со стороны обучающихся отношения к ответственности за результат овладения иностранным языком. Приведем примеры таких исследований. В 1992 г. американские методисты Дж. Хеджкок и Н. Лифковиц провели один из первых экспериментов по обучению студентов письменной речи с использованием метода взаимной оценки [20]. Помимо положительного результата эксперимента, научный интерес представляют также и результаты проведенного постэкспериментального опроса, который показал как положительное отношение обучающихся к самому методу, так и осознание студентами дидактического потенциала метода. Участники эксперимента отметили, что использование метода взаимной оценки позволяет каждому студенту выступить в роли преподавателя, лучше увидеть сам процесс обучения и овладения материалом со стороны, взять на себя часть ответственности за результат обучения.

Изучая лингводидактический потенциал метода взаимной оценки, П. Роллинсон пришла к выводу о необходимости разделения методики обучения письменной речи обучающихся на отдельные этапы, которые включают работу над черновыми версиями письменной работы [21]. На основе эмпирических данных ученый сделал вывод о том, что при традиционном обучении письменной речи, когда учащиеся или студенты получают задание выполнить письменную работу в виде эссе или сочинения, они получают комментарии по содержанию работы от преподавателя в самом конце процесса написания, когда работа уже готова. Какая часть от полученных комментариев от преподавателя будет принята во внимание студентом, когда доработать работу уже невозможно, остается под вопросом. Метод взаимной оценки же позволяет студенту, выполняющему письменную работу, получать комментарии по структуре и содержанию работы на этапе подготовки черновой версии работы, а значит, позволяет на практике доработать эссе или сочинение, пользуясь рекомендациями преподавателя или своих однокурсников.

Вместе с тем один из дискуссионных вопросов связан с тем, кто именно и в какой форме дает комментарии по черновой версии письменной работы. Здесь исследователи разделились. Есть работы, в которых авторы утверждают, что студенты предпочитают получать комментарии по содержанию работы от других студентов в неформальной форме [22]. Таким образом, как было показано выше, формат «от равного равному» имеет свой дидактический потенциал. Вместе с тем имеются и другие работы, в которых авторы показывают, что студенты не всегда компетентны осуществить грамотную корректировку и дать верные рекомендации по доработке задания. Исследование И.В. Коровина, Д.В. Константинова и О.С. Сафонкина свидетельствует о том, что студенты могут предлагать варианты доработки письменной работы лишь по содержанию и структуре, однако не всегда могут быть компетентны вносить коррективы и предлагать изменения по грамматике и лексике [6]. Корректировка этих аспектов языка должна осуществляться преподавателем.

Похожие результаты представлены в работах П.В. Сысоева и М.Н. Евстигнеева [2325]. В результате проведения ряда экспериментальных исследований по использованию блогтехнологии в обучении иностранному языку авторы пришли к выводу, что желание студентов получить комментарии от однокурсников или преподавателя зависит от компетентности этих студентов и от общего психологического климата в группе. Если между студентами конструктивные и дружеские взаимоотношения, и все объединены стремлением получить качественное образование, получение комментариев от студента студенту может иметь положительный эффект. Если же между студентами нет взаимопонимания во внеаудиторное время, эффективность метода взаимного оценивания будет значительно снижена.

3. Использование смешанного обучения при реализации метода взаимной оценки. За последние годы было защищено несколько кандидатских диссертаций и опубликованы научные работы, посвященные использованию метода рецензирования в обучении иностранному языку в целом и развитию умений письменной речи в частности. Диссертационное исследование К.А. Мерзлякова посвящено использованию метода рецензирования в обучении студентов направлений подготовки «Международные отношения» иноязычной письменной профессиональной коммуникации [1; 2]. Работа И.В. Харламен ко посвящена обучению учащихся и студентов письменноречевым умениям иностранного языка на базе викитехнологии [8; 9]. В ряде работ, посвященных использованию современных ИКТ в обучении иностранному языку, авторы также поднимают вопрос об использовании фрагментов метода взаимной оценки в обучении учащихся и студентов письменному речевому высказыванию на основе блогтехнологии [23; 26]. Анализ этих и других работ, посвященных развитию умений письменной речи на основе современных ИКТ, свидетельствует о том, что методики обучения включают этапы очной и внеаудиторной работы, включая работу онлайн. В этой связи правомерно, на наш взгляд, говорить об использовании смешанной формы обучения при реализации метода взаимной оценки [16]. Под смешанной формой или смешанным обучением принято понимать такую технологию обучения, при которой органично сочетаются и аудиторная работа преподавателя со студентами, и онлайнобучение, которое предполагает самостоятельную работу студентов, а также их онлайн взаимодействие друг с другом.

4. Изменение роли преподавателя из «носителя знаний» в модератора учебнопознавательной деятельности студентов. В целом ряде работ отечественных авторов, посвященных использованию информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку, ученые разрабатывали алгоритмы или технологии обучения, включающие аудиторную и внеаудиторную формы работы [16; 2729]. При этом, на первый взгляд, может показаться, что во внеаудиторное время учащиеся и студенты занимаются сами над своими проектами, а преподаватель готовится к другим видам очной работы. Однако это далеко не так. Как справедливо отмечают И.В. Коровина, Д.В. Константинов и О.С. Сафонкина, метод взаимной оценки не должен восприниматься в качестве возможности преподавателю иностранного языка ограничить объем своей работы [6]. Переход с фронтальной работы на смешанную форму обучения с использованием ИКТ означает появление новых дополнительных функций, заключающихся в модерации учебного процесса. Кроме этого, внедрение метода взаимной оценки потребует от преподавателя дополнительных усилий для организации обучения. Роль преподавателя будет заключаться в том, чтобы осуществлялся процесс обучения в аудитории: студенты в группах создавали письменные работы, а затем, чтобы осуществлялся процесс взаимной оценки написанных работ. Кроме того, преподаватель должен при необходимости помогать студентам в выборе необходимых речевых средств для комментирования работ. В этой связи правомернее говорить о том, что при смешанном обучении и при реализации метода взаимной оценки роль преподавателя изменяется из «носителя знаний», а это происходит при фронтальной работе, в модератора учебнопознавательной деятельности студентов.

Кроме того, для эффективности процесса обучения студенты должны видеть, как преподаватель осуществляет мониторинг их учебно-познавательной деятельности. В своем исследовании, посвященном эффективности обучения азиатских студентов иностранному языку на основе метода взаимной оценки, Х. Гуамгвей приводит результаты опроса студентов по окончании экспериментального обучения [30]. Исследование показало, что в тех случаях, когда студенты видят, что преподаватель читает их комментарии к письменным работам других обучающихся, они их вовремя выполняют и следят за их качеством. В тех же случаях, когда студенты видят, что преподаватель не отслеживает процесс рецензирования и не обращает внимания на качество отзывов, то комментарии и отзывы превращаются в отписки.

5. Изменение соотношения между аудиторной и внеаудиторной учебно-познавательной деятельностью студентов. Изучение и выполнение заданий на комментирование и написание отзывов на работы своих одногруппников это долгий процесс, который целесообразнее всего осуществлять во внеаудиторное время. В этом случае каждый студент, получивший задание изучить письменную работу одногруппника и высказать свои комментарии, рекомендации, суждения, может это делать в удобное для него время с приемлемой для него скоростью (в рамках обозначенных сроков выполнения этапов проекта). Кроме того, в последнее время благодаря повсеместной информатизации проекты на основе метода взаимной оценки реализуются на одной из платформ сети Интернет [3; 4; 8; 9; 16]. Практически все методики обучения письменной речи на основе ИКТ включают этапы и шаги, реализуемые как в аудиторное время в классе, так и во внеаудиторное время онлайн или офлайн. В этой связи лингводидактический потенциал метода взаимной оценки заключается в том, что он позволяет вывести огромный пласт учебной работы из аудиторной во внеаудиторную.

6. Сокращение сроков проверки тренировочных письменных работ студентов. Проверка письменных работ всегда занимала достаточный объем времени. Особую актуальность данная проблема приобретает в контекстах, когда в одной группе обучения одновременно находится до сотни студентов. Совершенно очевидно, что быстро проверить письменные работы всех студентов не реально. В результате студенты получают от преподавателя проверенные работы и обратную связь спустя какоето время, когда они уже переключились на выполнение других заданий. При этом ценность этой обратной связи снижается значительным образом. В этой связи использование метода взаимной оценки позволит студентам получать обратную связь от одногруппников значительно раньше, чем от преподавателя, и тем самым повысить ценность полученных комментариев и оценку работы. Примером такого исследования может служить работа Дж. Брансфор да, А. Браун и Р. Кокинг, у которых в одной учебной группе по иностранному языку в одной из африканских стран было от ста до ста пятидесяти учеников [31]. В своей работе ученые показали, как именно они организовали взаимную оценку обучающимися своих работ. Однако за рамками исследования осталось описание роли и функции преподавателя при такой методике, осуществлялся ли преподавателями мониторинг учебно-познавательной деятельности студентов, или же у обучающихся была полная автономия.

Более комплексно к данному вопросу в своем исследовании подошли российские авторы И.В. Коровина, Д.В. Константинов и

О.С. Сафонкина [6]. Ученые описали опыт Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева в реализации метода рецензирования при обучении студентов факультета иностранных языков. В качестве участников эксперимента выступили 46 студентов, осуществляющие рецензирование работ. Также 51 человек принял участие в анкетировании с целью выявления отношения студентов к данному методу для оценки знаний студентов. В ходе эксперимента участникам необходимо было осуществлять оценку трех жанров письменных работ: эссе, публицистической статьи и сочинения творческого характера. Для оценки письменных работ, представляющих три жанра, преподавателем были разработаны специальные критерии оценки. Результаты эксперимента показали, что студенты не в состоянии оценивать корректно структуру тех жанров письменных работ, с которыми еще не хорошо знакомы. В частности, у участников эксперимента были объективные сложности оценивать структуру публицистических статей. Кроме того, авторы пришли к выводу, что у студентов не хватает знаний для компетентной оценки лексики и грамматики. С этим сложно не согласиться. В случаях, когда в целом студенты владеют иностранным языком на одном уровне, неоправданно ожидать от них способность осуществить оценку использования лексики и грамматических конструкций их одногруппниками.

Эта функция должна оставаться за преподавателем. Единственное, с чем студенты справились это использование соединяющих слов. Исследование также показало, что у студентов не вызвало вопросов оценивание эссе и творческого сочинения, структура которых им хорошо известна из подготовки к ЕГЭ. Наиболее успешным, по результатам эксперимента, оказалась оценка содержательной стороны эссе и сочинений.

Также следует отметить, что иногда оценки студентов-рецензентов и преподавателя разнятся, причем как в одну, так и другую сторону. Иногда оценки преподавателя совпадают с оценками студентов-рецензен тов. Иногда студенты-рецензенты выше оценивают содержание работ, чем преподаватель, а иногда, наоборот, ниже.

В этой связи целесообразно говорить о том, что использование метода взаимной оценки может сократить сроки проверки письменных работ в случаях, когда данный метод используется на регулярной основе для учебной тренировки обучающихся. Именно поэтому в формулировке данной лингводидактической функции особый акцент делается на понятии «тренировочные письменные работы». В зависимости от уровня владения иностранным языком обучающихся преподаватель должен формулировать задание на оценку конкретных аспектов выполнения письменной работы. Например, если студенты владеют иностранным языком на уровне В2С1, то это может быть грамматика, если же это А2В1, то лучше сфокусировать внимание обучающихся на структуре и содержании письменных работ. Кроме того, и преподаватели, и обучающиеся должны всегда понимать, что метод взаимной оценки не является единственным и универсальным методом обучения и контроля развития умений письменной речи. Данный метод должен использоваться в комбинации с другими аудиторными и смешанными методами и формами обучения, позволяющими преподавателю оценить весь спектр умений и навыков обучающихся.

В заключение следует специально подчеркнуть, что все выделенные лингводидактические функции метода взаимной оценки в реальном процессе обучения письменной речи переплетаются и находятся в тесном взаимодействии. Реализация одной функции часто взаимосвязана с реализации другой, что говорит об их системности и комплексности процесса обучения иноязычному письменному речевому высказыванию студентов на основе метода взаимной оценки.

Список литературы

1. Мерзляков К.А. Метод рецензирования в методике обучения письменной речи на иностранном языке // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2016. Т. 21. № 34 (155156). С. 3848. DOI 10.20310/181002012016213/4(155/156)3848

2. Мерзляков К.А. Методика обучения международной письменной коммуникации студентов направления подготовки «Международные отношения» на основе метода рецензирования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2016.

3. Сысоев П.В., Мерзляков К.А. Методика обучения письменной речи студентов направления подготовки «Международные отношения на основе метода рецензирования» // Язык и культура. 2016. № 2. С. 195206.

4. Сысоев П.В., Мерзляков К.А. Использование метода рецензирования в обучении письменной речи обучающихся на основе блогтехнологии // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 1. С. 3647.

5. Коровина И.В. Универсальность метода peer review при преподавании иностранных языков // Лингвистические и экстралингвистические проблемы коммуникации: теоретические и прикладные аспекты: межвуз. сб. науч. тр. (с междунар. участием). Саранск, 2017. С. 201205.

6. Коровина И.В., Константинов Д.В., Сафонкина О.С. Использование метода “Peer review” для контроля и оценки языковых знаний // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психологопедагогические науки. 2019. № 3 (43). С. 5571.

7. Тишкова И.Л. Проблемное обучение. Метод рецензирования в обучении письменной речи на иностранном языке // Наука без границ. 2018. № 4 (21). С. 142145.

8. Харламенко И.В. Обучение письменной речевой деятельности для подготовки ЕГЭ по английскому языку в условиях дистанционного обучения // Иностранные языки в школе. 2020. № 10. С. 2936.

9. Харламенко И.В. Модель обучения письменноречевым умениям иностранного языка студентов неязыковых вузов на базе викитехнологии (английский язык): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: МГПУ, 2020.

10. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Москва; Ленинград: ГИЗ, 1935.

11. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 411.

12. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 310.

13. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Гос. учеб.пед. издво, 1939. Т. 1. Теоретические проблемы педагогики. 416 с.

14. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002.

15. Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные языки в школе. 2014. № 3. С. 212.

16. Сысоев П.В. Организация проектной деятельности обучающихся на основе современных информационных и коммуникационных технологий и управление проектами // Иностранные языки в школе. 2020. № 9. С. 1528.

17. Бевз Е.В. Наставничество как условие профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования // Среднее профессиональное образование. 2011. № 9. С. 810.

18. Золотарева Н.Н. Наставничество как фактор становления молодого педагога // Образование в современной школе. 2012. № 8. С. 911.

19. Стромов В.Ю., Сысоев П.В., Завьялов В.В. Развитие студенческого наставничества в научнообразовательной сфере в классическом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 174. С. 714. DOI 10.20310/18100201201823174714

20. Hedgecock J.S., Lefkowitz N. Collaborative oral/aural revision in foreign language writing instruction // Journal of Second Language Writing. 1992. № 1 (3). P. 255276.

21. Rollinson P. Thinking about Peer Review. Oxford: Oxford University Press, 2004.

22. AlJamal D. The importance of peer response in enhancing ninth grader's writing skills // Journal of Educational and Psychological Sciences. 2009. № 1 (1). P. 1340.

23. Сысоев П.В. Блогтехнология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2012. № 4 (20). С. 115127.

24. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании. М.: Кн. дом «Либроком», 2019.

25. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационнокоммуникационных интернеттехнологий. Москва: ГлоссаПресс; РостовнаДону: Феникс, 2010. 182 с.

26. Свиридов Д.О. Формирование грамматических навыков речи студентов на основе викитехнологии // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2015. Т. 20. № 11 (151). С. 2228. DOI 10.20310/1810020120152011(151)2228

27. Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 7174.

28. Евстигнеева И.А. Развитие дискурсивных умений обучающихся средствами современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 2. С. 1721.

29. Максаев А.А. Развитие социокультурных и речевых умений учащихся на основе международных образовательных языковых проектов // Иностранные языки в школе. 2015. № 2. С. 4756.

30. Guamgwei H. Using peer review with Chinese ESL student writers // Language Teaching Research. 2005. № 9 (3). P. 321342.

References

лингводидактический письменный обучение

1. Merzlyakov K.A. Metod retsenzirovaniya v metodike obucheniya pis'mennoy rechi na inostrannom yazyke [Peer review in teaching foreign language writing]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitar nyye nauki Tambov University Review. Series: Humanities, 2016, vol. 21, no. 34 (155156), pp. 3848. DOI 10.20310/181002012016213/4(155/156)3848 (In Russian).

2. Merzlyakov K.A. Metodika obucheniya mezhdunarodnoy pis'mennoy kommunikatsii studentov napravle niyapodgotovki «Mezhdunarodnyye otnosheniya» na osnove metoda retsenzirovaniya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Methods of Teaching International Written Communication of Students of the “International Relations” Programme based on the Peer Review Method. Cand. ped. sci. diss. abstr.] Tambov, 2016. (In Russian).

3. Sysoyev P.V., Merzlyakov K.A. Metodika obucheniya pis'mennoy rechi studentov napravleniya podgotovki «Mezhdunarodnyye otnosheniya na osnove metoda retsenzirovaniya» [Methods of teaching international relations students writing skills using peer review]. Yazyk i kul'tura Language and Culture, 2016, no. 2, pp. 195206. (In Russian).

4. Sysoyev P.V., Merzlyakov K.A. Ispol'zovaniye metoda retsenzirovaniya v obuchenii pis'mennoy rechi obu chayushchikhsya na osnove blogtekhnologii [Using the peer review method in teaching writing to students based on blog technology]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, 2017, no. 1, pp. 3647. (In Russian).

5. Korovina I.V. Universal'nost' metoda peer review pri prepodavanii inostrannykh yazykov [The universality of the peerreview method in teaching foreign languages]. Lingvisticheskiye i ekstralingvisticheskiye problemy kommunikatsii: teoreticheskiye i prikladnyye aspekty [Linguistic and Extralinguistic Problems of Communication: Theoretical and Applied Aspects]. Saransk, 2017, pp. 201205. (In Russian).

6. Korovina I.V., Konstantinov D.V., Safonkina O.S. Ispol'zovaniye metoda “Peer review” dlya kontrolya i otsenki yazykovykh znaniy [Using “peer review” method for language assessment]. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta. Seriya: Psikhologopedagogicheskiye nauki Vestnik of Samara State Technical University. Ser. Psychological and Pedagogical Sciences, 2019, no. 3 (43), pp. 5571. (In Russian).

7. Tishkova I.L. Problemnoye obucheniye. Metod retsenzirovaniya v obuchenii pis'mennoy rechi na inostrannom yazyke [Problematic learning. The method of peer review in teaching writing in a foreign language]. Nauka bezgranits [Science Without Borders], 2018, no. 4 (21), pp. 142145. (In Russian).

8. Kharlamenko I.V. Obucheniye pis'mennoy rechevoy deyatel'nosti dlya podgotovki EGE po angliyskomu yazyku v usloviyakh distantsionnogo obucheniya [Written speech training for the preparation of the Unified State Exam in English in the context of distance learning]. Inostrannyye yazyki v shkole Foreign Languages for Schools, 2020, no. 10, pp. 2936. (In Russian).

9. Kharlamenko I.V. Model ' obucheniya pis 'mennorechevym umeniyam inostrannogo yazyka studentov neya zykovykh vuzov na baze vikitekhnologii (angliyskiy yazyk): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [A model of Teaching Writing and Speaking Skills of a Foreign Language to Students of NonLinguistic Universities Based on Wiki Technology (English Language). Cand. ped. sci. diss. abstr.]. Moscow, Moscow City University Publ., 2020. (In Russian).

10. Vygotskiy L.S. Umstvennoye razvitiye detey v protsesse obucheniya [The Mental Development of Children in the Learning Process]. Moscow, Leningrad, GIZ Publ., 1935. (In Russian).

11. Polat E.S. Obucheniye v sotrudnichestve [Cooperative Learning]. Inostrannyye yazyki v shkole Foreign Languages for Schools, 2000, no. 1, pp. 411. (In Russian).

12. Polat E.S. Metod proyektov na uroke inostrannogo yazyka [Method of projects in a foreign language lesson]. Inostrannyye yazyki v shkole Foreign Languages for Schools, 2000, no. 2, pp. 310. (In Russian).

13. Ushinskiy K.D. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya: v 2 t. T. 1. Teoreticheskiye problemy pedagogiki [Selected Pedagogical Works: in 2 vols. Vol. 1. Theoretical Problems of Pedagogy]. Moscow, State Educational and Pedagogical Publ., 1939, 416 p. (In Russian).

14. Koryakovtseva N.F. Sovremennaya metodika organizatsii samostoyatel'noy raboty izuchayushchikh inos trannyyyazyk [Modern Methods of Organizing Independent Work of Foreign Language Learners]. Moscow, ARKTI Publ., 2002. (In Russian).

15. Sysoyev P.V. Individual'naya trayektoriya obucheniya: chto eto takoye? [Individual learning path: what is it?]. Inostrannyye yazyki v shkole Foreign Languages for Schools, 2014, no. 3, pp. 212. (In Russian).

16. Sysoyev P.V. Organizatsiya proyektnoy deyatel'nosti obuchayushchikhsya na osnove sovremennykh infor matsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologiy i upravleniye proyektami [Organization of project activities of students based on modern information and communication technologies and project management]. Inostrannyye yazyki v shkole Foreign Languages for Schools, 2020, no. 9, pp. 1528. (In Russian).

17. Bevz E.V. Nastavnichestvo kak usloviye professional'noy podgotovki bakalavrov pedagogicheskogo obra zovaniya [Mentoring as a condition for professional training of bachelors of pedagogical education]. Sred neyeprofessional'noye obrazovaniye [Secondary Vocational Education], 2011, no. 9, pp. 810. (In Russian).

18. Zolotareva N.N. Nastavnichestvo kak faktor stanovleniya molodogo pedagoga [Mentoring as a factor in the formation of a young teacher]. Obrazovaniye v sovremennoy shkole [Education in Modern School], 2012, no. 8, pp. 911. (In Russian).

19. Stromov V.Y., Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Razvitiye studencheskogo nastavnichestva v nauchno obrazovatel'noy sfere v klassicheskom vuze [Development of student mentoring in the research and educational sphere in a classical university]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 174, pp. 714. DOI 10.20310/18100201201823174714 (In Russian).

20. Hedgecock J.S., Lefkowitz N. Collaborative oral/aural revision in foreign language writing instruction. Journal of Second Language Writing, 1992, no. 1 (3), pp. 255276.

21. Rollinson P. Thinking about Peer Review. Oxford, Oxford University Press, 2004.

22. AlJamal D. The importance of peer response in enhancing ninth grader's writing skills. Journal of Educational and Psychological Sciences, 2009, no. 1 (1), pp. 1340.

23. Sysoyev P.V. Blogtekhnologiya v obuchenii inostrannomu yazyku [Blogs in foreign language teaching]. Yazyk i kul'tura Language and Culture, 2012, no. 4 (20), pp. 115127. (In Russian).

24. Sysoyev P.V. Informatsionnyye i kommunikatsionnyye tekhnologii v lingvisticheskom obrazovanii [Information and Communication Technologies in Linguistic Education]. Moscow, Book House “Librokom”, 2019. (In Russian).

25. Sysoyev P.V., Evstigneyev M.N. Metodika obucheniya inostrannomu yazyku s ispol'zovaniyem novykh in formatsionnokommunikatsionnykh internettekhnologiy [Methods of Foreign Language Teaching Using New Information and Communication Internet Technologies]. Moscow, GlossaPress Publ., RostovonDon, Feniks Publ., 2010, 182 p. (In Russian).

26. Sviridov D.O. Formirovaniye grammaticheskikh navykov rechi studentov na osnove vikitekhnologii [Formation of student's speech grammar skills of training direction “Linguistics” based on wikitechnology]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki Tambov University Review. Series: Humanities, 2015, vol. 20, no. 11 (151), pp. 2228. DOI 10.20310/1810020120152011(151)2228 (In Russian).

27. Solomatina A.G. Razvitiye umeniy govoreniya i audirovaniya posredstvom uchebnykh podkastov [Developing speaking and listening skills through educational podcasts]. Inostrannyye yazyki v shkole Foreign Languages for Schools, 2012, no. 9, pp. 7174. (In Russian).

28. Evstigneyeva I.A. Razvitiye diskursivnykh umeniy obuchayushchikhsya sredstvami sovremennykh infor matsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologiy [Development of discursive skills of students by means of modern information and communication technologies]. Inostrannyye yazyki v shkole Foreign Languages for Schools, 2014, no. 2, pp. 1721. (In Russian).

29. Maksayev A.A. Razvitiye sotsiokul'turnykh i rechevykh umeniy uchashchikhsya na osnove mezhdunarod nykh obrazovatel'nykh yazykovykh proyektov [Development of sociocultural and speech skills of students on the basis of international educational language projects]. Inostrannyye yazyki v shkole Foreign Languages for Schools, 2015, no. 2, pp. 4756. (In Russian).

30. Guamgwei H. Using peer review with Chinese ESL student writers. Language Teaching Research, 2005, no. 9 (3), pp. 321342.

31. Bransford J., Brown A., Cocking R. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, National Academy Press, 2000.

Размещено на Allbest.ru