Отражение организации лексикона в толкованиях русских слов пяти-шестилетними билингвами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Отражение организации лексикона в толкованиях русских слов пяти-шестилетними билингвами

М. Минков

И.Г. Овчинникова

M. Шварц

Аннотация

иврит билингв ребенок лексикон

В статье обсуждаются определения русских слов, полученные в результате эксперимента по методике формальных определений, проведенного с израильтянами, иврит-русскими билингвами пяти-шестилетнего возраста (61 ребенок). На основе семантического анализа 784 определений были выявлены те, в которых значение слова объясняется через ссылку на категорию, что отражает актуальные для билингвов представления о парадигматических отношениях в лексике. В категориальных определениях билингвы используют малочастотные для русских детей слова, употребляют обобщенные номинации. Выбор стратегии определения обусловлен как предпочтением ребенка, так и семантическими связями в русской лексике. Насколько позволяет судить материал, метаязыковая компетенция билингвов хорошо развита.

Ключевые слова: детский билингвизм, лексикон, семантика, толкование значения.

Abstract

M. Minkov, I. Ovchinnikova, M. Schwartz

Reflections of the lexicon structure in interpretations of Russian words generated by bilingual children aged 5-6 years

The paper describes paradigmatic connections in the Russian lexicon of Ivrit-Russian bilinguals. The research is based on the results of a definition task offered to 61 Israelis aged 5-6 years. The definitions were classified according to the strategy the respondent applied while explaining the stimulus. Those of the definitions which included names of categories, superordinates, co-hyponyms, hyponyms, and synonyms to the stimulus, were analysed in two aspects: (1) the stimuli word's value in the lexicon; (2) the child's individual strategy of describing the lexical meaning.

Keywords: bilingual children, lexicon, semantics, definition task.

Основная часть

К постановке проблемы

Изучение становления лексикона билингва дошкольного возраста необходимо для решения целого ряда практических задач, связанных с диагностикой и коррекцией уровня речевого и когнитивного развития. В школах и детских садах появляется все больше детей, осваивающих несколько языков одновременно, чей уровень владения языком обучения может заметно отличаться от того, к которому привыкли педагоги и на который ориентированы учебные программы. Для успешного взаимодействия с маленькими билингвами и адаптации программ к обучению в группе, где одновременно занимаются дети-билингвы и монолингвы, необходимо понимать, как представляют билингвы значение слова и умеют ли формулировать свои знания, осознанно выстраивая связи между единицами лексикона и выражая освоенные логические операции подведения под категорию, выделения частей из целого, определения тождества и подобия. Представление о значении слова относится к языковой компетенции, а умение анализировать языковой материал и формулировать свои знания составляет метаязы- ковую компетенцию [9; 11].

Удобным инструментом оценки меры владения семантикой слова и одновременно способности осознавать и давать определения значениям слов является тест формальных определений, предложенный Сноу [10]. К настоящему времени разработано несколько вариаций теста, различающихся набором слов и критериями оценки, которые используются в соответствии с целями конкретного обследования. В Израиле, где подавляющее большинство детей являются билингвами, тест используют для оценки уровня владения известными ребенку языками и меры сбалансированности билингвизма [5]. В данной работе мы рассмотрим результаты тестирования 61 билингва из русскоязычных семей, проведенного в рамках исследования становления навыков чтения и письма. Мы обратимся к обсуждению стратегий толкования значений заданных существительных на русском языке посредством подведения под категорию, что позволит определить возможности осознания и выражения логических отношений языковыми средствами и оценить меру системности организации русскоязычного лексикона ребенка-билингва. Такой подход поможет установить различия в структурировании лексических связей в зависимости от представлений о логических отношениях и обнаружить характерные для возраста стратегии поиска близких по значению слов при попытке дать определение.

Материал и методы исследования

Тест с израильскими дошкольниками в возрасте от 4 до 6 лет проводил взрослый экспериментатор, профессиональный педагог- психолог. В тестировании приняли участие дети из русскоязычных семей - 33 мальчика и 28 девочек. С каждым ребенком экспериментатор встречался дважды с перерывом не менее недели, чтобы получить формальные определения на русском языке и на иврите. В первую встречу ребенку предлагалось дать определение 14 русским существительным с конкретным вещественным значением так, чтобы инопланетянин, никогда не видевший названные предметы, догадался, о чем идет речь. Дошкольникам было предложено дать определения словам: ЦВЕТОК, ВЕЛОСИПЕД, ПТИЦА, ЧАСЫ, БРИЛЛИАНТ, КОРОВА, СЛОВО, НОГА, ШАПКА, НОЖ, ГВОЗДЬ, ТАБУРЕТКА, УЧИТЕЛЬНИЦА, ЗОНТИК (при обсуждении и интерпретации материалов эксперимента предложенные для толкования слова мы выделяем прописными буквами, а ответы детей приводим курсивом).

Тестирование проходило индивидуально, задание давалось в устной форме, существительные предъявлялись последовательно, ответы записывались на диктофон. Время поиска определения не ограничивалось. Подробное описание процедуры исследования, сопоставление определений, данных дошкольниками на русском языке и на иврите, приводится в публикации [5]. В настоящей статье мы ограничимся анализом лексического состава определений, полученных на русском языке, не обсуждая синтаксическую структуру и отступления от грамматических норм. Проанализируем категориальные определения, поскольку та или иная отсылка к категории обнажает структуру лексикона, высвечивая парадигматические связи, существенные для ребенка, используемые им для систематизации своего индивидуального лексикона.

Возраст испытуемых варьировал от 4,6 до 6,8 года. Ответы четверых детей, не достигших пятилетнего возраста, мы исключили из нашего материала (два мальчика и две девочки, одна из которых давала определения на иврите). Также была исключена анкета мальчика (возраст 6,2), отвечавшего на русские стимулы на иврите. Таким образом, мы проанализировали определения 56 дошкольников в возрасте от 5,0 до 6,8 (30 мальчиков и 26 девочек). Их определения содержат 6456 словоформ.

При обработке полученных определений применялся компонентный семантический анализ. Выявленные семантические связи отражали приписывание признаков, установление тождества, отношения часть - целое, принадлежности, характеристики, вхождение в категорию, включение в деятельность. Синтаксическая структура определения в данном исследовании не принималась во внимание. Поскольку выборка по возрасту и полу не сбалансирована, мы не можем применять статистический анализ для выявления вариативности стратегий поиска определения в зависимости от пола и возраста. В данной работе мы предлагаем качественный анализ. При интерпретации стратегии подведения под категорию (вхождения в категорию) мы обращались к данным детских ассоциативных словарей и описаниям детских толкований, приведенных в научных публикациях.

Обсуждение результатов эксперимента

Общая характеристика детских толкований значения существительных

Весь массив данных содержит 784 определения (6456 словоформ). На основе семантического анализа мы выделили шесть стратегий толкования значения заданного слова:

• подведение под категорию (использование родового термина или гиперонима (девочка (6,1): Нож - это прибор, которым надо резать еду);

• определение через функцию (мальчик

• : Нога - это когда ходют, и нога ходит шагом);

• указание на части предмета (мальчик о КОРОВЕ: У него есть ноги, голова, руки, спина, пузик… молоко!);

• указание на внешние (перцептивновыпуклые) признаки (девочка (5,7): Цветок - это то, что нюхают. Там есть это… то, что пчелы);

• указание на ситуацию использования (девочка (6,5): Например, это когда я сплю, а часы - дзинь! - разбужают меня и говорят, сколько времени).

Каждая их стратегий проявлялась в нескольких вариантах.

Отдельные группы составили отказы (я не знаю; это что за штука?) и ошибочные толкования (БРИЛЛИАНТ - он такой, чтоб загадать желание). Слова БРИЛЛИАНТ и ТАБУРЕТКА вызвали наибольшие затруднения при тестировании, отказались дать им определение 15 и 14 детей соответственно, 6 и 3 неверно истолковали значения. Объяснить, что такое ГВОЗДЬ, не смогли 5 испытуемых, а один ребенок ошибся в толковании. Не вызывали затруднений поиски определения существительных ЦВЕТОК, ВЕЛОСИПЕД, КОРОВА, УЧИТЕЛЬНИЦА.

Обычно дети приводили несколько определений, используя до трех стратегий одновременно. Например, мальчик (6,5) пояснил, что ЦВЕТОК Очень вкусно пахнет, и это растение, приведя отсылку к категории и яркий внешний признак. Если в определении использовалось родовое наименование, мы относили такие комбинированные определения к категориальным. В остальных случаях мы считали доминирующей стратегией первую - ту, с которой ребенок начинал толковать значение слова. Поясним на примере. Девочка (6,2) определяет ЧАСЫ: они будЯт людей, они показывают время. Они делают, что мама не будила нас. Девочка начинает с пояснения функции часов, уточняя эту функцию отсылкой к ситуации. Такого рода толкования мы относили к определениям через функцию, поскольку функциональная характеристика приводится первой.

При поиске определения выявляется индивидуальная стратегия ребенка: обычно дети стремились придерживаться одной и той же стратегии при толковании значений разных слов списка. Мальчик (5,7) пытается давать категориальные определения (через родовую номинацию или синоним). В частности, НОЖ он определяет так: Нож - это как меч, но не меч, им можно резать что угодно. Есть ножи, которые стругают. Мальчик обращается к иным способам только в том случае, когда ни родовое наименование, ни синоним не приходят ему в голову. Так, на стимул КОРОВА он отвечает: Корова - это с четырьмя ногами и хвост, и она делает людям молоко из всякой еды, которую она кушает. Это толкование мы отнесли к определениям через указание частей, хотя после весьма неточного описания коровы мальчик приводит функциональное описание. Количественные данные представлены - в таблице 1.

Таблица 1. Доля определений со ссылкой на категорию в общем массиве определений, записанных в ходе тестирования

Показав процедуру выявления стратегии, перейдем к обсуждению категориальных определений.

Категориальные определения

Что считать определением со ссылкой на категорию

Классическое формальное определение представляет собой подведение под категорию, то есть использование родовой по отношению к определяемому слову номинации. В основе таких определений лежит осознание парадигматической организации лексикона, отражающей синонимические и гипо-гиперонимические связи слова.

Мы также принимали во внимание несоответствие структуры логической категории и семантических полей и синонимических рядов, выражающих характерные для логической категории значения в лексике. Наименования некоторых членов логической категории и даже родовая номинация могут отсутствовать в общеупотребительной лексике. Например, в русском языке отсутствует обобщающая однословная общеупотребительная номинация для обозначений головных уборов, при словарных толкованиях используется неоднословная номинация головные уборы. В нашем материале билингвы используют эту номинацию в толкованиях только дважды: Шапка - это такой головной убор, чтобы защищаться от солнца. С козырьком называется кепка (мальчик (6,6)) и Шапка - это головной убор, его носят от солнца или от холода (девочка (6,1)). Маленький билингв предпочитает описательное или функциональное определение ШАПКИ. Меж тем в определениях слов ЦВЕТОК, ПТИЦА, КОРОВА гиперонимы (растение, животное) встречаются регулярно (от 18 до 10 раз). Соответственно оценка вероятности получить от ребенка категориальные определения любого из слов списка существенно различается. Иначе говоря, вероятность получить категориальные определения для всех заданных существительных зависит не только от объема освоенного словаря и речевого развития, но и от языкового материала в частности и лексической системы русского языка в целом.

Из 116 категориальных определений 35 содержат малоинформативные предельно обобщенные имена категорий: вещь встречается 23 раза, штука - 11 раз, штуковина - один. Приведенные обобщенные номинации отражают представление о вещественности обозначенного словом объекта, с одной стороны; с другой стороны, использование таких номинаций свидетельствует о затруднении ребенка при выборе гиперонима для заданного слова. Для толкования слов, обозначающих живых существ, дошкольники используют такую обобщенную номинацию, как существо (3). Таким образом, из 116 категориальных определений 38 содержат отсылку к предельно общим категориям живое / неживое.

На этом основании мы относили к классу категориальных определений все детские толкования, в которых использовались родовые номинации, а также синонимы и ко- гипонимы, отражающие представление ребенка об отношениях внутри категории (см. пример толкования НОЖ через меч).

Определения через обобщенную номинацию

Дети-билингвы нечасто обращаются к обобщенным номинациям - толкования с такого рода номинациями составляют всего 4,87% всех дефиниций, полученных при тестировании на русском языке. Почти треть (32,76%) определений через отнесение к категории содержит обобщенную номинацию. Слово `вещь' упоминается в 23 определениях, `штука' - в 11, `существо' - в 4, `штуковина' - в одном. Все заданные при тестировании существительные по крайней мере один раз определяются через обобщенную номинацию.

отнюдь не все дети обращаются к обобщенным номинациям; их использование связано с индивидуальной стратегией поиска определения: `вещь' встречается в ответах 12 детей, `штука' - в ответах 5. Слово `штуковина' появилось в дефиниции слова ЧАСЫ у мальчика, который 5 из 14 заданных существительных определил через `вещь'. Слово `существо' встречается в 3 определениях девочек, причем одна из девочек использовала его дважды (о ПТИЦЕ и КОРОВЕ). Иначе говоря, обобщенные номинации обычно используют дети, склонные давать категориальные толкования. Эту тенденцию неожиданным образом подтверждает пример ошибочного употребления обобщенной номинации `существо' в ответах мальчика (5,1), который по 4 раза употребил слова `вещь' и `штука'. Определив НОГУ как Это такое существо у нас в теле, и мы ходим вот этим, ребенок, очевидно, имеет в виду `часть тела'; маленький билингв еще 8 раз пытается генерировать определения с отсылкой к категории через обобщенную номинацию, а также дважды использует гиперонимы.

Помимо стратегии определения посредством ссылки на категорию, появление обобщенных номинаций обусловлено позицией заданного существительного в системе парадигматических отношений в лексике, а также мерой знакомства ребенка с областью его референции. Чаще всего дети вспоминают о словах `вещь' и `штука', давая определение существительным ЗОНТИК, ТАБУРЕТКА, ГВОЗДЬ, ШАПКА, БРИЛЛИАНТ.

Если дети знакомы с предметом, то они дают определение с указанием внешних признаков, со ссылкой на функцию или на ситуацию: Бриллиант - это что-то, что красивая, и можно всем дарить, можно надевать, когда День рождения или свадьба; Бриллиант - это что надо его надевать на руку и идти с ним на День рождения; Табуретка - это мы на ней сидим; Табуретка, на ней стоят, чтобы доставать всякие вещи, но иногда и сидят.

В случае с определением значения существительных ШАПКА, ГВОЗДЬ, ЗОНТИК толкование с опорой на слова `вещь' и `штука' объяснимы сложностью выбора родовой номинации: Гвоздь - это такая вещь, которую забивают, например, если картинку повесить; Зонтик - это такое прибор, который защищает нас от солнца или от дождя. Неоднословное родовое наименование для слова ШАПКА ребенку-билингву простительно не вспомнить или даже не знать. Значения слов ГВОЗДЬ и ЗОНТИК в толковых словарях русского языка не содержат ссылки на родовое наименование, поскольку оно отсутствует в лексической системе языка. ГВОЗДЬ толкуется в академических словарях описательно, а в дефинициях ЗОНТИК встречаются слова обобщенной семантики `прибор', `приспособление' [2; 8].

Таким образом, ребенок, склонный к стратегии поиска толкования через ссылку на категорию, вспоминает номинации с предельно общей семантикой прежде всего для заполнения лакуны в лексической системе, а также в случае незнания гиперонима толкуемого слова или незнания обозначенного словом предмета, нечеткого представления о предмете.

Определения через гипероним или номинацию рода

Определения через гипероним или наименование рода составляют почти половину всех категориальных определений (45,69%). Дети используют следующие гиперонимы и наименования рода (в скобках приведена частотность): алмаз (2), вид зверя (2), вид тела человека (1), головной убор (2), драгоценный камень (1), животное (23), зверь (2), зверюшка (2), инструмент (5), камень (4), камушек (1), летающее животное (1), одежда (1), прибор (3), профессия (1), растение (15), сокровище (3), тело человека (1), тетя (1), транспорт (6), украшение (1), часть тела (2), часть человека (1), человек (6).

Список номинаций позволяет судить о богатом словарном запасе и хорошо структурированном лексиконе. Прозрачные иерархические связи в семантических группах `животные' и `растения' отражены частым обращением маленьких билингвов к соответствующим гиперонимам. Использование номинаций `вид зверя', `зверь', `зверюшка' вместо гиперонима `животное' встречаются у троих испытуемых: Птица - это такой вид зверя. Умеет летать, у нее есть крылья и перья, чтобы она была легкая, и она ест червяки; Корова - это какой вид зверя, он дает молоко и из молока можно сделать мороженое; Птица - это такой зверь, который летает. У нее есть клюв, и перья, и крылья, и с ними она летает; Корова - это такой зверь, который идет на четверых ног, и у него есть соски, из которых берут молоко; Птица - это такая зверюшка, что она летит на небо, у нее есть маленькие птички, и она сидит на дерево; Корова, она зверюшка, она мычит, она пьет водичку как все, она кушает травы. Обращение к подобным словам свидетельствует о знакомстве с русскими сказками и детской литературой, поскольку именно в этой сфере они чаще всего используются. Номинациями `вид зверя' и `зверь' заменяют гипероним `животное' дети, склонные давать категориальные определения (10 и 14 толкований через гипероним или обобщенную номинацию), хорошо представляющие значения заданных слов и выбирающие существенные признаки для характеристики обозначаемого объекта; в их ответах появляются вид тела, часть тела. Зверюшка встречается в ответах девочки, которая использует все стратегии толкования, не забывая упомянуть яркие внешние признаки.

Категория `транспорт' упоминается в определении существительного ВЕЛОСИПЕД: Велосипед - это транспорт. Два колеса, педали, руль, рычаг тормоза, чтобы остановиться; Велосипед - это такой транспорт, на нем можно кататься; он похож на машину, но на одного, ну руль не такой - соединен с колесом.

К категориям `человек', `женщина (тетя)', `профессия' дети относят существительное УЧИТЕЛЬНИЦА: Это профессия, которая учит. Несмотря на достаточно очевидное отношение заданного существительного к категории `человек', большинство детей предпочитают функциональное определение: Она учит детей делать красивые работы; Учительница - это, что нас всех учит. Ее выучили, и она учит деток.

В списке гиперонимов встречаются нечастые в детской речи книжные слова и выражения: алмаз (2), головной убор (2), драгоценный камень (1), инструмент (5), механизм (1), профессия (1), прибор (3), сокровище (3), транспорт (6), украшение (1). Об актуальности слов можно судить по детским ассоциациям [6; 8] и оценкам субъективной частотности [6; 11], а также по словарю детских инноваций [2]. В словаре детских ассоциаций русских детей, в котором представлено 33 059 ассоциаций младших школьников России, `алмаз' в качестве ассоциаций отмечен всего 1 раз [6, с. 109]. Лексема `инструмент' встречается 3 раза [6, с. 166], шести-семилетние русские первоклассники относят это слово к малочастотным, оно занимает 110 позицию в списке из 164 слов, для которых были получены оценки субъективной частотности [6, с. 101]. Лексема `транспорт' встречается среди ассоциаций 4 раза [6, с. 106] и располагается на 98 позиции, принадлежа к среднечастотным словам, по оценкам первоклассников [6, с. 279]. Для сравнения приведем данные для слова `одежда': это слово возникает в качестве ассоциации 39 раз [6, с. 220] и занимает 24 позицию, относясь к частотным словам [6, с. 102]. Остальные гиперонимы, к сожалению, не вошли в словарь ассоциаций и список субъективных частот.

Наибольшее разнообразие в выборе родовой номинации маленькие билингвы показывают при толковании существительного БРИЛЛИАНТ: алмаз (2), драгоценный камень (1), камень (3), камушек (1), сокровище (3), украшение (1). Малознакомое слово, на которое получено наибольшее количество отказов и неверных толкований, тем не менее можно считать освоенным; 11 билингвов способны встроить лексему в систему парадигматических отношений, используя в определениях родовые номинации. Отнюдь не все дети, определившие БРИЛЛИАНТ через принадлежность категории, предпочитают категориальную стратегию. Как правило, ссылка на родовое наименование сопровождается описанием внешнего вида или ситуации: Драгоценный камень такой. Нашли его; Бриллиант - это такой камень, что он может все цвета быть, и это красивое, золотое. Бриллиант - это камушек, который он блестит; Бриллиант - пираты находят его. Это большое сокровище.

Существительные ГВОЗДЬ и НОЖ дети включают в категорию `инструмент': Гвоздь - это инструмент, который забивают молотком; Нож - это такой инструмент, которым можно разрезать картон и еду. ЧАСЫ, НОЖ и ЗОНТИК попадали в категорию `прибор': Часы - это такой прибор, там есть цифры и две стрелки - одна часовая, чтобы узнавать время, и минутная, чтобы узнавать, сколько минут; Зонтик - это такое прибор, который защищает нас от солнца или от дождя. Существительные СЛОВО и ТАБУРЕТКА ни разу не были определены через ссылку на имя категории.

Таким образом, билингвы обращаются к определению через гипероним или родовую номинацию при толковании существительных, входящих в категории с прозрачными иерархическими отношениями. Стремление определить значение слова, подбирая гипероним, родовую номинацию или имя более общей категории, характерно для тех детей, кто склонен к категориальной стратегии.

Определения через синоним, гипоним или когипоним

Доля определений через синоним или когипоним, а также упоминание части родовой номинации составляет примерно пятую часть от общего количества категориальных определений (21,55%).

Наиболее ярким примером определения через когипоним являются довольно точные толкования существительного ТАБУРЕТКА через `стул' (4): Табуретка - это такой стул, который без спинка; Это такой стульчик, только без спинки. Слово ПТИЦА также можно растолковать через когипоним в рамках категории `животное': Это насекомое, которое летит на крыльях. Когипони- мом БРИЛЛИАНТА оказывается золото: Это золото. Мы отнесли к определениям через гипоним также все случаи толкования со ссылкой на пример, как в определении существительного СЛОВО: Слово - это прямо не знаю. Там разные слова: корова, или машинка, или фломастер. В некотором смысле толкование СЛОВА через `звук' представляет собой ссылку на когипоним: Это выходит изрОта. Слово - это не слово, а звук.

Дети нередко используют синонимы, гипонимы и когипонимы для сравнения с предметом, обозначенным заданным существительным. Велосипед сравнивают с машиной (4): Велосипед - это как машина, только надо крутить педали, и есть руль, и надо управлять рулем; Это как машина, только маленькая, и с двумя колесами. Часы сравнивают с будильником: Они похожи на будильник. Человека могут напугать.

Такого рода определения указывают на способность маленького билингва устанавливать отношения сходства и подобия в пределах категории.

1. Категориальные определения как отражение структуры лексикона и мета- языковой компетенции билингва

Подведение под категорию является базовой процедурой восприятия и переработки информации [1]. Когнитивная процедура включения в категорию основана на анализе и выделении существенных признаков объекта. Чтобы представить содержание категории, необходимо оперировать понятием и ориентироваться на сигнификат, группируя и классифицируя объекты по их существенным признакам и на этом основании определяя категории. Онтологически более ранней классификацией является ситуативная группировка, при которой в один класс включаются относящиеся к одной теме объекты; ситуативная группировка основана на целостном представлении об объекте [1, с. 328]. В детских толкованиях опора на ситуативную группировку проявляется в виде ссылки на ситуацию или функцию объекта, что представляет наиболее популярный способ определения существительных в нашем материале. Появление суперординаторных номинаций в детских толкованиях характеризует переход от ситуативной группировки, заданной ребенку его непосредственным окружением, к классификации по существенным признакам, для чего необходимо мыслить абстрактно и ориентироваться на внеситуативные связи между объектами. Стремление ребенка использовать суперор- динаторные номинации - гиперонимы, имена рода, категории - считают важным показателем становления парадигматических связей в лексиконе и развития метаязыковой компетенции [8; 11]. Русские дошкольники в ответ на существительные приводят в качестве ассоциаций синонимы и когипонимы, гиперонимы встречаются существенно реже и не входят в ядро ментального лексикона шестилетнего ребенка [7].

Категориальные определения, полученные от израильтян, отражают хорошо построенные парадигматические связи в русскоязычном лексиконе маленьких билингвов. Дети ориентируются в гипо- гиперонимических отношениях, имеют представление о синонимии, в том числе для редких слов. Наличие грамматических ошибок в формулировках категориальных определений свидетельствует о том, что даже при невысокой языковой компетенции билингв в состоянии осознавать сложные семантические отношения между лексемами и выбирать адекватные варианты для ссылки на категорию. Невысокий процент категориальных определений обусловлен как общей тенденцией к редкому использованию суперординаторных номинаций детьми дошкольного возраста, так и индивидуальными стратегиями поиска определения слова. Кроме того, вероятность определения через гипероним предопределена семантическими связями заданного существительного и лексическим составом русского языка.

Насколько мы можем судить, билингвы в возрасте пяти-шести лет в состоянии оперировать сигнификативным значением русских существительных. Частотность обращения к обобщенным наименованиям показывает некоторую узость словаря. Тем не менее маленькие билингвы понимают, что для определения значения слова необходимо включить его в категорию и обозначить его место в этой категории через указания на важную характеристику.

Участники тестирования показывают хороший уровень метаязыковой компетенции. двуязычные дети осознают, что определение значения слова должно отсылать к группировке сходных по существенным признакам объектов. Категориальные определения с обобщенными номинациями отражают уверенность ребенка в том, что растолковать значение слова необходимо в отрыве от ситуации. Выбор стратегий толкования существительных маленькими билингвами соответствует тем способам, к которым обращаются взрослые билингвы и те, кто достиг продвинутой ступени в освоении русского языка, при определении значения русских слов. Для взрослых билингвов доминирующей стратегией при толковании существительных из разряда вещественных является описание семантики слова со ссылкой на категорию [4, с. 71]; Левенталь называет эту стратегию логической [4]. В нашем материале ведущей стратегией является определение через функцию, а выбор категориальной (логической) стратегии зависит от индивидуальных предпочтений ребенка и семантических группировок в русской лексике.

Выявленные нами стратегии толкования существительных хорошо согласуются со стратегиями определения окказионализмов и инноваций, которые используют русские дошкольники [2, с. 26-28]. Набор стратегий, к которым обращаются маленькие билингвы, несколько уже, чем описанные Т. А. Гридиной способы порождения и объяснения инноваций. Скромное разнообразие стратегий объяснимо не столько различиями в словарном запасе израильских и российских шестилетних детей, сколько условиями эксперимента и строгой формулировкой задания для израильских билингвов. В перспективе исследования мы планируем сравнить толкования билингвов с тем, как объясняют значения тех же существительных пяти-шестилетние носители русского языка.

Список литературы

1. Брунер, Джером С. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

2. Гридина Т. А. Объяснительный словарь детских инноваций: монография и словарь. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2012. 202 с.

3. Малый академический словарь русского языка / ред. А. П. Евгеньева: в 4 т. М.: Институт русского языка Академии наук СССР, 1957-1984.

4. Левенталь И. В. Лингвистическая типология толкований слов в одноязычном учебном словаре русского языка для иностранцев: дис…. канд. филол. наук. СПб., 2014. 256 с.

5. Минков М. Особенности использования теста дефиниций среди израильских детей-билингвов // Проблемы онтолингвистики - 2018. Материалы междунар. ежегодной науч. конф., 20-23 марта 2018. Иваново: Листос, 2018. С. 178-182.

6. Овчинникова И. Г., Береснева Н. И., Дубровская Л. А., Пенягина Е. Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2000. 312 с.

7. Овчинникова И. Г. Входящие и исходящие связи слова в ментальном лексиконе младшего школьника // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2018. № 189. С.160-169.

8. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

9. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240 с.

10. Элькин Ю. А., Штерн А. С. Словарь субъективных частот как отражение мира ребенка // Детская речь: лингвистический аспект. СПб., 1992. С. 153-164.

11. Snow C. E., Cancino H., De Temple J., Schley S., Bialystok E. Giving formal definitions: A linguistic or metalinguistic skill // Language processing in bilingual. 1991. Vol. 115 (2). P. 90-112.

Skwarchuk S.-L., Anglin J. M. Expression of superordinates in children's word definitions // Journal of Educational Psychology. 1997. Vol. 89 (2). P. 298-308

References

1. Bruner, Jerome S. Cognitive Psychology. M.: Progress, 1977. 412 s.

2. Gridina T. A. Obasnitelnyi slovar detskih innovatsij: monografiya i slovar'. Ekaterinburg: Uralskij gos. ped. universitet, 2012. 202 s.

3. Malyj akademicheskij slovar' russkogo jazyka Akademii nauk SSSR / red. A. P. Evgeneva: v 4 t. M.: Institut russkogo jazyka Akademii nauk SSSR, 1957-1984.

4. Levental I. V. Lingvisticheskaya tipologiya tolkovanij slov v odnojazychnom uchebnom slovare russkogo jazyka dlya inostrantsev: dis…. kand. filol. nauk. SPb., 2014. 256 s.

5. Minkov M. Osobennosti ispolzovaniya testa definitsij sredi izrailskih detej-bilingvov // Problemy onto- lingvistiki - 2018. Materialy mezhdunar. ezhegodnoj nauch. konf., 20-23 marta 2018. Ivanovo: LITOS, 2018. S.178-182.

6. Ovchinnikova I. G., Beresneva N. I., Dubrovskaya L. A., Penyagina E. B. Leksikon mladshego shkolnika (harakteristika leksicheskogo komponenta yazyikovoy kompetentsii). Perm: Izd-vo Permskogo un-ta, 2000. 312 s.

7. Ovchinnikova I. G. Vhodiashchie I ishodiashchie sviazi slova v mental'nom lexicon mladshego shkol'- nika // Izvestija Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena. 2018. № 189. S.160-169.

8. Ozhegov S. I., Shvedova N. J. Tolkovyij slovar russkogo jazyka: 80 000 slov i frazeologicheskih vyrazhenij / Rossijskaya akademiya nauk. Institut russkogo jazyka V. V. Vinogradova. 4-e izd. M.: Azbukovnik, 1999. 944 s.

9. Tseytlin S. N. Yazyik i rebenok: Lingvistika detskoy rechi. M.: Vlados, 2000. 240 s.

10. Elkin Yu. A., Shtern A. S. Slovar subektivnyih chastot kak otrazhenie mira rebenka // Detskaya rech: lingvisticheskiy aspekt. SPb., 1992. S. 153-164.

11. Snow C. E., Cancino H., De Temple J., Schley S., Bialystok E. Giving formal definitions: A linguistic or metalinguistic skill // Language processing in bilingual. 1991. Vol. 115 (2). P. 90-112.

Skwarchuk S.-L., Anglin J. M. Expression of superordinates in children's word definitions // Journal of Educational Psychology. 1997. Vol. 89 (2). P. 298-308

Размещено на Allbest.ru