Некоторые особенности методической организации работы с аутентичным текстом на занятиях по иностранному языку в неязыковых вузах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Некоторые особенности методической организации работы с аутентичным текстом на занятиях по иностранному языку в неязыковых вузах

Стрелкова Е.А.

Дальневосточный институт управления - филиала РАНХиГС, старший преподаватель

В статье выделяются и описываются особенности процесса обучения такому речевому виду деятельности, как чтение.

Обосновывается мысль о необходимости использования на занятиях по иностранному языку аутентичных печатных источников. Особое внимание в статье уделяется этапам работы над текстом.

Автор приходит к выводу, что существенным условием достижения успеха в данном процессе является определенная стратегия обучения и методическая составляющая при подготовке материала.

Ключевые слова: виды речевой деятельности, чтение, межкультурная коммуникация, аутентичный текст, этапы обучения чтению, стратегия обучения.

SOME PECULIARITIES OF METHODICAL WORK WITH AUTHENTIC TEXT IN FOREIGN LANGUAGE CLASSES IN NON-LANGUAGE EDUCATIONAL INSTITUTE.

E.A. Strelkova

The Far Eastern Institute of Management, senior lecturer

The article touches upon the process of teaching reading. The author of the article emphasizes the necessity of using authentic sources in foreign language classes.

Special attention is given to the stages of the work with the text. The author comes to the conclusion that the main preconditions of learning skills are peculiarities of using some methods and strategies of material preparation.

Key words: reading, intercultural communication, authentic text, stages of teaching reading, strategy of teaching.

Анализом общих проблем связанных с преподаванием предмета «Иностранный язык», занимались многие исследователи и методисты (Л.В. Щерба, А.И. Смирницкий, С.Г. Тер-Минасова, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова и др). Известно, что центральным понятием в современной взаимосвязи лингвистики и методологии преподавания является теория речевой деятельности. Автором одной из наиболее четких систем понятий, связанных с речевой деятельностью, является Л.В. Щерба.

Концепция ученого объединяет речевую деятельность в один комплекс вместе с психологической речевой организацией, языковой системой, языковым материалом, включающим сумму отдельных актов говорения и понимания. С этой концепцией связано распространенное в методике преподавания иностранных языков понятие видов речевой деятельности - говорения, аудирования, чтения, письма.

Чтение, как рецептивный вид речевой деятельности, направлено на восприятие и понимание письменного текста. Отличительная особенность чтения - это тесная связь между восприятием и осмыслением письменной речи. Восприятие зависит от условий понимания, поэтому процесс обучения чтению на иностранном языке строится таким образом, чтобы погрузить обучающегося в условия языковой среды. Учитывая, что в настоящее время обучение иностранному языку воспринимается как средство межкультурной коммуникации с носителями другой культуры, при отборе учебного материала по иностранному языку важная роль отводится аутентичным печатным источникам, которые являются оптимальным средством ознакомления с культурой изучаемого языка, а также, иллюстрируют функционирование языкового материла в естественном контексте.

Целью чтения аутентичных текстов является не только освоение языкового материала, но и извлечение информации, поэтому ценность иноязычного текста заключается в обогащении информационной базы читающего, побуждении его к размышлению, вербальной и вербальной или невербальную реакцию. Однако, сложность заключается в том, что в процессе работы над текстом, обучающиеся не всегда учитывают связь оригинальной информации с национальной культурой, ее самобытностью и историей, воспринимая прочитанное дословно [1].

Обратимся к такому примеру, как использование слова «чашка, чаша» в идиомах английского, французского и русского языков. Если англичанин скажет «Family meetings are not my cup of tea», он будет иметь в виду, что он не любит семейные собрания. В данному случае словосочетание cup of tea выступает как обозначение категории нравится/не нравится. Во французском языке используется следующее выражение: «j'ai du bol», которое в переводе означает «я счастлив», а в дословном переводе - «у меня есть чашка», где bol - это чашка. В русском языке тоже есть фразеологизм со словом чаша, смысл которого - зажиточная, беспечальная жизнь - «полная чаша». В процессе чтения и понимания обучающийся должен знать, что в основе информации, представленной в иноязычном тексте, лежит культурно- исторический образ. Поэтому, для подготовки обучающегося к межкультурному общению необходимо развивать умения и навыки восприятия подобных явлений культуры и ситуаций коммуникативного воздействия.

Однако содержание иноязычных текстов может не только удовлетворять познавательные потребности обучающихся и обогащать их новой информацией, необходимой для их дальнейшего личностного и профессионального развития, но и содействовать социальному становлению личности, что представляется особенно важным в условиях компетентностного подхода к образованию и личностно-ориентированного обучения иностранному языку. аутентичный текст иностранный язык

Текст, в данном случае, выступает в качестве носителя определенных ценностей и социальных отношений. Можно проследить, какие ценности лежат в основе национальных мировоззренческих стереотипов, каким образом они взаимодействуют в данном лингвокультурном сообществе.

Сведения о культуре и истории страны, о ее персоналиях можно черпать из различных источников, но чтобы ощутить национальную специфику, эти сведения должны быть не абстрактными, а привязанными к конкретной ситуации. Особенно важно, что аутентичный текст содержит большое количество культурно-маркированных единиц: безэквивалентная лексика (I can't decide to keep a clear head or to have a drink for Dutch courage), прецизионная лексика: (I was no Bradley Wiggins, but I had ridden bikes throughout my childhood and again in London), пословицы, поговорки (They say March comes in like a lion and goes out like a lamb.), фразеологизмы (Can you keep an eye on Bob for a second?), фразовые глаголы (I felt angry as well, but decided to bottle it up.), которые не ориентированы на русско-язычную аудиторию, не опираются на родной язык и культуры и, следовательно, не учитывают принципы диалога культур.

Рассмотрим этапы работы, на которые можно разделить процесс обучения чтению: предтекстовой этап, этап чтения текста, послетекстовой этап.

На первом этапе необходимо мотивировать обучающихся к работе с аутентичным текстом, актуализируя их личный опыт путем привлечения знаний из других областей, а также создать благоприятную психологическую обстановку на занятии.

Кроме этого, важно облегчить учащимся процесс понимания содержания, акцентируя их внимание на ряд важных моментов работы над аутентичным источником, например, определить по заголовку и структуре теста к какому типу относится этот текст; о чем или о ком может идти в нем речь. При наличии большого числа незнакомых слов можно провести предварительную словарную работу.

В процессе чтения аутентичных текстов важную роль играет фоновое знание (background 24 knowledge) - знание реалий, характерных для данной культуры и связанных с историей, культурой, укладом жизни, не встречающихся у другого народа, наличие или отсутствие которых влияет на восприятие прочитанного, понимание смысла, получение впечатлений. Необходимо научить обучающихся искать и находить скрытые смыслы, по возможности восполняя недостающие знания. Предтекстовой этап используется для введения разнообразной новой информаций, которая повлияет на дальнейшее формирование межкультурной коммуникативной компетенции.

Второй этап - этап чтения текста. На данном этапе важно поставить перед обучающимися конкретную коммуникативную задачу: как и с какой целью читать текст, например, понять основное содержание текста, ответить на вопросы или заполнить после прочтения таблицу/схему.

При этом, на данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать текст, это связано с тем, что если содержание уже известно, то его повторное прочтение имеет смысл лишь в случае поиска дополнительной, уточняющей информации. Способы проверки понимания текста могут быть коммуникативными и аналитическими, поэтому, если перед первым прочтением коммуникативной задачей может быть определение основной идеи или установление логико-смысловых связей, то при повторном прочтении дается ориентация на другую задачу - понимание деталей и их оценка.

Объектом контроля чтения должно быть понимание текста. От результатов контроля зависит вся последующая работа с текстом и стратегия обучения чтению в целом. Использование коммуникативных проблемных заданий важная составляющая второго этапа, ими могут быть вопросы по тексту, заполнение пропусков, восстановление порядка следования отдельных фраз или абзацев, задания в виде теста и так далее.

Послетекстовой этап связан с использованием содержания текста для развития коммуникативных навыков, а именно развития умения продуктивного характера, позволяющих учащимся использовать полученную информацию в ситуациях естественного общения. Речь идет об овладении определенной стратегией обучения под которой ученые Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.В. Акимова понимают [2, с. 99] комплекс знаний и умений, владение которыми позволяет обучающимся:

- понимать тип, специфику и целевое назначение текста;

- ориентироваться в тексте с учетом его специфики и в соответствии с коммуникативной задачей (понять его полностью или избирательно);

- обладать определенными прогностическими способностями, т.е. обладать опытом предсказывать содержание всего текста или отдельных его частей по заголовку, начальной фразе, абзацу и т.п.

- пользоваться компенсационными умениями;

Для формирования вышеперечисленных умений в ходе обучения необходимо выполнять упражнения разных типов.

Принимая во внимание стратегию процесса обучения чтению, представляется возможным выделить ряд методических составляющих, которые являются существенными при подготовке материала. К ним относят грамматическую сложность текста, наличие активной лексической и лингвострановедческой информации; социальную актуальностью проблемы текста и, наконец, возможность использования содержания, прочитанного для обучения другим видам речевой деятельности (говорению, письменной речи).

Педагогическая практика показывает, что чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, занимает одно из ведущих мест в процессе обучения, побуждает обучающихся к использованию своих знаний для решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности.

Библиографический список

1. Белинская Г.П., Гапонова Г.Я., Стрелкова Е.А. Национально-культурная специфика как составляющая содержания обучения иностранному языку. Актуальные проблемы современного высшего образования: от общего к частному : сборник материалов регионального научно-методического семинара. - Хабаровск, Дальневосточной институт управления филиал РАНХиГС, 2017.-125с. ISBN 978-5-94456-256-2

2. Гальскова Н.Д., Методика обучения иностранным языкам : учебное пособие / Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.В. Акимова. - Ростов н/Д : Феникс, 2017. С.99

3. Серова Е.С., Раскопина Л.П. Обучение гибкому иноязычному профессионально-ориентированному чтению в условиях деловой межкультурной коммуникации: моногр. - Пермь: Изд-во Пермского гос. техн. ун-та, 2009.- 242 с. ISBN: 978-5-39800208-9

4. James Bowen «The world according to Bob», printed and bound by CPI Group (UK) Ltd, Croydon, CRO 4 YY

Размещено на Allbest.ru