Аналіз проблеми особистісних конструктів при білінгвізмі

Размещено на http://allbest.ru

Полтавський національний педагогічний університет

імені В. Г. Короленка

Аналіз проблеми особистісних конструктів при білінгвізмі

Перетятько Лариса Георгіївна, кандидат психологічних наук,

доцент кафедри психології

Тесленко Марина Миколаївна, кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри психології

Вступ

Постановка проблеми. Зростання наукового інтересу до проблеми білінгвізму на сучасному етапі розвитку суспільства є цілком закономірним і природнім. Проблема багатомовності набуває особливого значення, оскільки зумовлена насамперед соціально-економічними та політичними змінами в Україні, насамперед загальною тенденцією до інтеграції у європейський простір, прагненням до діалогу культур і міжкультурної комунікації. Саме тому, особливого наукового й практичного значення набуває питання дослідження феномену білінгвізму.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На думку фахівців в області білінгвізму, білінгвів у світі більше, а ніж монолінгвів. За підрахунком лінгвістів, наприкінці ХХ ст., кількість людей, для яких англійська мова була рідною мовою, становила приблизно 400 млн. людей, а кількість людей, для яких англійська мова була другою мовою - приблизно 350 млн. людей. У подальшому кількість останні стрімко зростає, це дає нам підстави стверджувати, що двомовність можна вважати нормою у сучасному світі (Чиршева, 2015).

Проблематика білінгвізму відзначається багатоаспектністю свого розгляду в межах різноманітних наукових напрямків. Психологічні особливості мовленнєвої діяльності розглядалися у роботах А. Алхазішвілі, М. Васильєвої, Л. Виготського, Н. Імедадзе, О. Леонтьєва, А. Маркосян та інших. Значну увагу психологічним та психолінгвістичним явищам двомовності приділяли такі зарубіжні психологи та психолінгвісти, як Д. Веркер, Д. Джонсон, Р. Дибольд, Б. Корфе, В. Ламберт, Е. Ньюпорт, Ч. Осгуд, Е. Петерсон та інші. Детально проблеми білінгвізму вивчали Б. Бєляєв, Є. Верещагін, М. Жинкін, Б. Котик, Н. Магін, М. Михайлов, А. Шахнарович, Л. Щерба, А. Яцикевічус та інші. Суттєвий вклад у дослідження питань двомовності зробили такі вчені як К. Бейкер, В. Бєлянін, О. Залевська, В. Костомаров, О. Леонтьєв, В. Маккей, М. Михайлов, Е. Хауген та ін. Класифікації та види білінгвізму знаходимо в працях У. Вайнрайха, Є. Верещагіна, С. Ервіна, В. Ламберта, Ч. Осгуда, Л. Щерби тощо. Вікові особливості розвитку білінгвізму розкриті у дослідженнях таких вчених, як Б. Бейн, Л. Виготський, М. Волокітіна, І. Дубровіна, М. Матюхіна, Л. Перетятько, Ж. Піаже та інші.

У контексті психолінгвістики підходи до вивчення феномену білінгвізму були запропоновані в концепціях Дж. Гріна, В. Бєляніна, І. Горєлова, Л. Сахарного, К. Сєдова, Д. Слобіна, А. Супруна та інших. Проте, незважаючи на те, що феномен білінгвізму всебічно розглядався у психологічному вимірі, нерозкритим залишається проблема особистісних конструктів при білінгвізмі. Зокрема, практично невисвітленими є питання розвитку білінгвізму в осіб з різним рівнем організації системи особистісних конструктів. Саме науковою значущістю окресленої проблеми й зумовлено вибір теми нашого дослідження.

Виклад основного матеріалу дослідження

Психологічні особливості явища білінгвізму передбачають дослідження психічних механізмів функціонування мовлення (користування рідною та другою мовами), специфіки їх розвитку у випадку раннього і пізнього білінгвізму, впливів двомовності на загальний інтелектуальний розвиток та сенсоутворювальні системи людини, вивчення так званого феномена іншомовного мислення тощо. Процес оволодіння другою мовою та функціонування двох і більше мов у свідомості індивіда привернув увагу широкого кола вчених уже на початку ХХ століття. Щодо питання доцільності й проблеми налагодження процесу організованого оволодіння другою мовою, то є чимало підходів, автори яких розглядають цей процес таким чином (Боднарчук, 2008):

- біхевіористський підхід (50-80-ті роки ХХ ст.) стверджував, що оволодіння другою мовою відбувається відповідно до загального закону «стимул-реакція» і розробки комплексу впливів і чинників, актуальних для певного віку, поведінкових стереотипів і бажаних реакцій;

- генеративістські теорії (60-90-ті роки ХХ ст.), прихильники яких вважали, що у свідомості людини наявна вроджена «універсальна граматика», тобто мовна система, завдяки якій людина освоює мовлення;

- когнітивно-психологічний підхід (90-ті роки ХХ ст.), що запропонував будувати навчання з опорою на когнітивні властивості людини, які дають змогу їй розпізнавати значущі ознаки рідної та другої мов і здійснювати комунікацію за допомогою виділених лінгвістичних параметрів.

У особистостей, які володіють двома мовами, існує відповідність між рівнем мовленевих здібностей рідної та іншої мов. Тобто, якщо у людини добре розвинуті мовленеві здібності, засобами рідної мови, то відповідні здібності мають виявитися і в іншомовній мовленнєвій діяльності, оскільки під час створення мовленнєвих висловлювань діють правила, які застосовують у всіх мовах. Ці правила визначають вимоги до змістової структури мовлення - про що говорити (предмет), що саме говорити (зміст), для чого говорити (мотив), кому говорити і який висновок можна зробити зі сказаного. На цій смисловій основі відбувається взаєморозуміння партнерів (Самарин, 1960). У процесі оволодіння другою іноземною мовою білінгвальна компетенція перетворюється на метамовну компетенцію, яка характеризується вищим рівнем систематизації та абстракції, що є новим якісним етапом у розвитку мовної особистості учня (Щепилова, 2000).

Річард Діболд висловив думку про те, що у свідомості білінгва співіснують два мовних коди, пояснюючи цим те, «яким чином білінгви можуть вивчити два символи для кожного предмета і водночас користуватися двома мовними системами з найменшою інтерференцією» (БіеЬоМ, 1976, с. 252).

У сучасних психологічних дослідженнях теорія внутрішнього коду у свідомості людини не знаходить підтвердження, тому, виходячи із теорії нерозривності мови і мислення, Г. Колшанський вважав, що «мовна база людини у процесі розвитку й оволодіння рідною мовою безпосередньо взаємодіє із розвитком мисленнєвого апарату і що сам мовний апарат є матеріалізація мисленнєвого апарату. Код рідної мови є кодом мислення людини. Засвоєння нею другої мови, якщо воно відбувається при сформованому мовному коді рідної, можна розглядати як процес взаємодії двох мовних кодів». (Колшанский, 1967, с.164).

Однак деякі дослідники розглядають проблему білінгвізму дещо глибше, ніж просто володіння індивідом різними мовними кодами, їх взаємодії і можливості переключення залежно від ситуації спілкування з одного мовного коду на інший. Адже не можна не зважати на невідповідність понять і семантичних полів відповідних слів різних мов, що трапляється доволі часто, «є психологічним і лінгвістичним фактом, а, відповідно переключення може означати для індивіда дещо більше, ніж просто перекодування» (Каспарова, 1986, с.6). Деякі дослідники (І. Епштейн, Д. Сайер, В. Джонс, В. Стюарт та інші) переконані, що ранній білінгвізм негативно впливає на загальний інтелектуальний розвиток дитини в цілому і на розвиток її рідного мовлення. Науковці висловили ідею про те, що у разі багатомовності у людини виникає багато «конкуруючих асоціацій» і такі асоціації зумовлюють так зване «асоціативне гальмування». Дослідник вважав, що замість того, щоб удосконалювати мислення однією мовою, білінгву доводиться постійно вибирати із певного ряду асоціацій між предметами та різними словами, що позначають ці предмети у різних мовах. Було зроблено висновок, що «мови здатні заперечувати одна одну», і, таким чином, «багатомовність є соціальне зло», яке гальмує розвиток мислення і загальний розвиток дитини.

Видатний психолог Л. Виготський також не дає однозначного трактування того, як впливає рання двомовність на загальний розвиток індивіда, зауважуючи, що «...двомовність за певних умов може стати чинником, який ускладнює як розвиток рідної мови дитини, так і її загальний інтелектуальний розвиток» (Виготский, 1934, с.64). Але не менш переконливі фактичні дані свідчать водночас і про те, що двомовність може і не мати шкідливих наслідків, а може, як виявили ґрунтовні спостереження окремих дітей, бути чинником, який сприяє як розвитку рідної мови дитини, так і її загальному інтелектуальному розвитку.

Такі дослідники як Е. Ленц, К. Питне, А. Ярмоленко та інші висловлюють думку про те, що, існуючи автономно у свідомості білінгва, мови не шкодять одна одній і ніяким чином не впливають на інтелектуальний розвиток індивіда. Безперечно, що високоінтелектуальна людина володіє двома і більше іноземними мовами без будь-якої шкоди для когнітивних структур. Системний характер мовленнєвої діяльності на різних мовах (у разі достатнього володіння кожною із них) забезпечує вільну актуалізацію потрібних слів і граматичних стереотипів у системі відповідної мови, не спричиняючи асоціативного гальмування (Самарин, 1960). Натомість досить багато сучасних дослідників (Л. Щерба, М. Сергієвський, А. Міллер та ін.) є прихильниками того, що багатомовність позитивно впливає на інтелект людини. Проте, володіння кількома мовами не означає наявність кількох мислень, а знання нової мови лише збагачує єдине мислення білінгва (І. Зимня, А. Яцикевічус, І. Китросська та ін.). Позитивний вплив білінгвізму було виявлено в умовах природного формування двомовності (експерименти Ж. Ронжа, В. Леопольда) та в умовах штучного білінгвізму (А. Єрмоленко, А. Зоргенфрей).

Проблему співвідношення мови і мислення у разі багатомовності науковці розглядають з таких поглядів: по- перше, кожна мова невіддільно пов'язана з мисленням; подруге, мислення - це окремий і самостійний процес, а мовлення є лише кодом вираження думки в процесі спілкування. Зокрема Б. Бєляєв вважав, що мислення певною мовою відбувається засобами цієї мови і засвоєння нової мови обов'язково пов'язано з розвитком мислення нею. білінгвізм конструкт двомовність особистісний

Відомо, що основні категорії мислення, основні його поняття і закони є загальнолюдськими, єдиними для всіх народів. Про це свідчить факт можливості перекладу з однієї мови на іншу, в результаті чого одне і те ж поняття може бути адекватно передане засобами будь-якої мови. Усе це залежить, звичайно, від історичних, географічних, економічних та соціокультурних умов життя кожного народу. Тому кожна мова по-своєму фіксує у лексичних і граматичних структурах результати пізнання навколишнього світу, по-своєму синтезує і диференціює їх. Вивчення нерідної мови збагачує мислення індивіда новими поняттями або реаліями, яких немає у рідній мові, що пояснюється особливостями традицій, звичаїв, культури певного народу та налагодженням нових, дещо відмінних зв' язків та взаємовідношень між предметами та явищами існуючої реальності.

Отже, психологічні проблеми білінгвізму охоплюють розгляд особливостей механізмів його впливу на розвиток окремих психічних процесів та особистості в цілому. Результати психологічних досліджень дають змогу спрогнозувати оптимальні можливості розвитку особистості у двомовному середовищі. Зокрема, теорія особистісних конструктів - когнітивна теорія особистості, розроблена в 50-х рр. XX ст. американським персонологом Дж. Келлі. Мета теорії особистісних конструктів полягає у поясненні того, як особистість інтерпретує і прогнозує свій життєвий досвід, передбачає (конструює) майбутні події, управляє пережитими подіями. Особистісний конструкт - це ідея або сентенція, дихотомічна за своєю природою, яку суб'єкт використовує для осмислення, інтерпретації чи прогнозування власного досвіду, життєвого вибору. Конструкт - це біполярна суб'єктивна вимірювальна шкала, що реалізує одночасно дві функції: узагальнення інформації (встановлення подібності - полюс схожості конструкту) та протиставлення (встановлення відмінностей - полюс контрасту конструкту). Являючи собою спосіб диференціації об'єктів, конструкти можуть бути застосовані для оцінки реальних об'єктів, конкретних ситуацій, іншої людини, яка знаходиться в певній рольовій позиції тощо.

Особистість - це система організованих особистих конструкттів, у яких переробляється (сприймається й інтерпретується) особистий досвід людини. Структура особистості у рамках даного підходу розглядається як індивідуально своєрідна ієрархія конструктів. Кожний конструкт має дихотомію (два полюси). Людина обирає для себе ту альтернативу у дихотомічному конструкті, за посередництвом якої вона очікує отримати більше можливостей для розширення і ствердження своєї системи.

Люди розрізняються за змістом і кількістю доступних їм конструктів, за складністю організації системи конструктів і тим, наскільки ці системи відкриті змінам. Дж. Келлі виділяє два типи особистостей: когнітивно складна (особистість, у якої є велика кількість конструктів) і когнітивно проста (з невеликою кількістю конструктів). Змінення конструктів відбувається головним чином тоді, коли вони призводять до очікувань, що виявилися неточними і не підтвердилися подіями, в результаті чого людина відчуває тривогу як усвідомлення того, що події, з якими людина зіткнулася, знаходяться поза межами можливостей застосування її системи конструктів. Отже, Дж. Келлі заклав міцний гуманістичний фундамент своєю працею, прийнявши центральним положенням те, що люди здатні до постійного самооновлення. Оскільки люди конструюють зміст свого життя ще на ранніх етапах індивідуального розвитку, пізніше вони часто не усвідомлюють, що існує багато способів змінити себе і своє ставлення до світу. Для сприймання реальності органічно властива гнучкість. У ній є місце для пошуку, творчості й відновлення. У будь-якому віці люди можуть реконструювати сприймання реальності. Фактично, теорія особистісних конструктів є психологією розуміння розмаїття поглядів особистості, завдяки якому можна допомогти людині розв' язати її проблеми.

Тому для нас, великий інтерес становить емпіричне вивчення особистісних конструктів при білінгвізмі. Зважаючи на системну природу феноменів білінгвізму та особистісних конструктів, ми вважаємо за необхідне використання комплексної методики для їх дослідження. До складу комплексної методики увійшли: 1) Опитувальник самооцінювання рівня володіння різними видами мовленнєвої діяльності БІЛЬЛКО (модифікація Л. Черноватого); 2) Репертуарний тест рольового конструкта (Реп-тест) за Дж. Келлі; 3) Методика «Особистісний диференціал» (варіант, адаптований в НДІ ім. В. Бехтерєва).

Дослідження проводилось протягом 2017 року на психолого-педагогічному факультеті Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Королен- ка. У ньому взяли участь 60 осіб, з них 30 студентів спеціальності «Психологія», які утворили експериментальну групу А, та 30 студентів спеціальності «Початкова освіта» з додатковою спеціалізацією «Іноземна мова», які утворили експериментальну групу Б. Результати проведення емпіричного дослідження особистісних конструктів при білінгвізмі дають змогу зробити такі висновки. Проаналізувавши особливості бачення досліджуваними студентами власного рівня володіння як мовленнєвою діяльністю рідною мовою, так й іншомовною, можемо говорити, що крім української та російської мов, якими володіють усі досліджувані, як іноземні були названі ще англійська та німецька мови. Проаналізувавши результати дослідження ми встановли, що рівень володіння українською мовою усіх досліджуваних є компетентним, рівень володіння російською мовою більшості досліджуваних є автономним, а англійської та німецької мов - рубіжним. Така картина є показником того, що серед усіх іноземних мов студенти найкраще володіють російською, а англійською та німецькою - на дещо нижчому рівні. Проте у студентів спеціальності «Початкова освіта» рівень володіння іноземними мовами (читання, письмо, розуміння на слух та говоріння) вищий, ніж у студентів спеціальності «Психологія». І як наслідок можна вважати, що ступінь розвитку білінгвізму у студентів спеціальності «Початкова освіта» теж вищий у порівнянні зі студентами спеціальності «Психологія».

Визначення особистісних конструктів досліджуваних, а також рівня їх когнітивної складності, засвідчило, що більшість досліджуваних є когнітивно складними, тоді як дещо менша частина опитаних є когнітивно простими особистостями. Такі результати говорять про те, що переважна частина студентів використовують достатньо складну і диференційовану систему конструктів. Вони чітко розрізняють себе та інших, розглядають людей у багатьох ракурсах, їхні уявлення про інших складні та диференційовані, вони помічають тонкі нюанси поведінки інших людей, не ігнорують різноманітні суперечності. Решта опитаних є когнітивно простими особистостями і розглядають інших людей та довколишній світ, базуючись на невеликій кількості конструктів. Вони мають усталені погляди щодо інших людей, ігнорують інформацію, яка суперечить їхнім уявленням. Вони прості у спілкуванні, володіють бідним репертуаром соціальних ролей.

Серед досліджуваних студентів спеціальності «Психологія» переважають когнітивно складні особи, тоді як когнітивно простих значно менше. При цьому серед студентів спеціальності «Початкова освіта» усе навпаки, переважають особи з низькою когнітивною складністю. Такі результати є показником того, що студенти-психологи краще справляються зі стресом, мають вищий рівень самооцінки та самоповаги, а також більш адаптивні до нових ситуацій, у той час як студенти спеціальності «Початкова освіта» більше піддаються впливу стресу та відповідно мають порівняно нижчий рівень самооцінки та самоповаги. Отже, результати дослідження свідчать, що більшість опитаних студентів є когнітивно складними особистостями, при цьому рівень когнітивної складності студентів-психологів є дещо вищим, ніж рівень когнітивної складності студентів спеціальності «Початкова освіта».

Вивчення особистісних властивостей досліджуваних говорить про те, що за показниками самоповаги у переважної більшості досліджуваних присутнє критичне ставлення до самих себе, часткова незадоволеність власною поведінкою, рівнем досягнень, а також недостатній рівень домагань і прийняття самих себе. Високі значення самоповаги притаманні порівняно меншій частині опитаних і свідчать про те, що вони сприймають себе як особистостей, оцінюють себе як носіїв позитивних, соціально бажаних характеристик, задоволені собою. Низькі значення самоповаги частини досліджуваних свідчать про можливі особистісні проблеми, пов'язані з відчуттям малої цінності власної особистості.

За показниками розвитку вольових сторін особистості можемо говорити, що переважна частина опитаних зазвичай проявляють недостатній самоконтроль, переживають складнощі у дотриманні прийнятої лінії поведінки, а також часткову залежність від зовнішніх обставин чи оцінки. Високі значення менше, ніж чверті опитаних говорять про їх впевненість у собі, незалежність, схильність розраховувати на власні сили у складних ситуаціях, а низькі значення майже такої ж частини досліджуваних свідчать про їх тривожність.

Показники активності більшої частини досліджуваних вказують на їх інтровертованість, пасивність та спокійні емоційні реагування. Позитивні значення дещо більше чверті опитаних вказують на їх екстравертованість, яка проявляється у високій активності, товариськості, комунікабельності та імпульсивності. Четверта частина досліджуваних здатні проявляти у поведінці як риси інтровертованості, так і екстравертованості. За отриманими результатами дослідження, можемо стверджувати, що вищий рівень самоповаги більше притаманний студентам-психологам, ніж студентам спеціальності «Початкова освіта». Що знаходить своє підтвердження у результатах дослідження за попередньою методикою. Більш розвинені вольові якості притаманні студентам спеціальності «Початкова освіта», ніж студентам-психологам. Серед студентів спеціальності «Початкова освіта» більше екстравертів, ніж серед студентів-психологів, натомість серед студентів спеціальності «Психологія» більше інтровертів.

Проведення порівняльного аналізу особистісних конструктів студентів з різним ступенем білінгвізму засвідчило, що студенти спеціальності «Психологія» мають вищий рівень організації системи особистісних конструктів, тобто є більш когнітивно складними особистостями, ніж студенти спеціальності «Початкова освіта» з додатковою спеціалізацією «Іноземна мова». Це дає підстави стверджувати, що рівень білінгвізму не є визначальним чинником при формуванні системи особистісних конструктів у студентському віці.

Висновки та перспективи подальших розвідок

Перспективами подальших розвідок може слугувати вивчення питання білінгвізму в етнопсихологічному контексті, зокрема розгляд співвідношення досліджуваного феномену з рівнем розвитку національної толерантності й етнічної ідентичності.

Список використаних джерел

1. Боднарчук Т. Використання психологічних особливостей білінгвізму в процесі організації двомовного навчання / Т. Боднарчук // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. - 2008. - Вип. 23. - С. 63-73.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л. С. Выготский. - М., 1934. - С. 362.

3. Каспарова М. Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма / М. Г. Каспарова // Психология билингвизма: Сб. науч. тр. - М.,1986. - Вып. 260.С. 5-12.

4. Колшанский Г. В. Теоретические проблемы билингвизма // Лингвистика и методика в высшей школе / Г. В. Колшанский.М., 1967. - Вып. 4. - С. 174-176.

5. Самарин Ю. А. К вопросу о многоязычии и умственной деятельности / Ю. А. Самарин // Вестн. Ленингр. ун-та. 1960. - № 23. - Вып. 4. - С. 45.

6. Чиршева Г. Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков (электронное издание) / Г.Н. Чиршева - СПб. : Златоуст, 2015. - 488 с.

7. Щепилова А. В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров / А. В. Щепилова // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 6.С. 15-22.

8. Epstein I. La pensee et la poliglossie: Essai psychologique et didaktique [Електронний ресурс] / I. Epstein. - Режим доступу до документу: https://books.google.com.ua/books/about/La_pens%C3%A9e_et_l a_polyglossie.html?id=f3g3jgEACAAJ&redir_esc=y [in French].

9. A. Richard Diebold, Ed. by Ch. Osgood, Th. Sebeck. - Psycholinguistic. A survey of theory and research problems with a Survey of psycholinguistic research 1954-1964 Westport, Conn. : Greenwood Press, 1976. - 307 p.

References

1. Bodnarchuk, T. (2008). Vykorystannia psykholohichnykh osoblyvostei bilinhvizmu v protsesi orhanizatsii dvomovnoho navchannia [The use of psychological peculiarities of bilingualism in the process of organization of bilingual education]. Visnyk Lvivskoho universytetu. Seriia pedahohichna [Lviv University Bulletin. The pedagogical series], 23, 63-73 [in Ukrainian].

2. Vygotskiy, L.S. (1934). Myshleniye i rech. Psikhologicheskiye issledovaniya [Thinking and speech. Psychological research]. Moscow: Sotsekgiz [in Russian].

3. Kasparova, M.G. (1986). Inoyazychnyye sposobnosti kak psikhologicheskaya predposylka formirovaniya bilingvizma [Abilities to foreign languages as a psychological background for the formation of bilingualism]. Psikhologiya bilingvizma: Sbornik nauchnyh trudov [Psychology of bilingualism: Collection of scientific works], 260, 5-12 [in Russian].

4. Kolshanskiy, G.V. (1967). Teoreticheskiye problemy bilingvizma [Theoretical problems of bilingualism]. Lingvistika i metodika v vysshey shkole [Linguistics and methodics in higher education], 4, 174-176 [in Russian].

5. Samarin, Y.A. (1960). K voprosu o mnogoyazychii i umstvennoy deyatelnosti [To the issue of multilingualism and mental activity]. Vestnik Leningradskogo universiteta [Leningrad University Bulletin], 23 (4), 45 [in Russian].

6. Chirsheva, G.N. (2015). Detskiy bilingvizm: odnovremennoye usvoyeniye dvukh yazykov (elektronnoye izdaniye) [Children's bilingualism: simultaneous learning of two languages (electronic edition)]. St. Petersburg: Zlatoust [in Russian].

7. Shchepilova, A.V. (2000). Problemy prepodavaniya vtorogo inostrannogo yazyka i voprosy podgotovki pedagogicheskikh kadrov [Problems of second foreign language teaching and issues of pedagogical staff training]. Inostrannyye yazyki v shkole [Foreign languages at school], 6, 15-22 [in Russian].

8. Epstein, I. (n.d.). La pensee et la poliglossie: Essai psychologique et didaktique [Thought and Poliglossia: Psychological and Didactic Test]. Retrieved from https://books.google.com.ua/books/about/La_pens%C3%A9e_et_l a_polyglossie.html?id=f3g3jgEACAAJ&redir_esc=y [in French].

9. Richard Diebold, A. [Ed. by Osgood, Ch., Sebeck, Th.] (1976). Psycholinguistic. A survey of theory and research problems with a Survey of psycholinguistic research 1954-1964. Westport, Conn.: Greenwood Press. Peretiatko, M. Teslenko

Abstract

Analysis of the problem of personal constructs while bilingualism

The article presents the results of theoretical analysis of the problem of personal constructs while bilingualism in psychological science. The authors point out that the problem of multilingualism is of particular importance, as it is primarily due to social, economic and political changes in Ukraine, and first of all, to the general tendency towards integration into the European space. Due to it the particular scientific and practical importance is given to the issue of studying the bilingualism phenomenon. On the basis of the analysis of scientific literature and available research, it was established that the problem of bilingualism is marked by the multidimensional nature of its consideration within the various directions (classifications and kinds of bilingualism, age peculiarities of the bilingualism development) and approaches (behavioral, generative, cognitive and psychological). On the basis of the analysis of scientific literature and available researches it was established that today the problem of the correlation between language and thinking in the case of multilingualism is considered by scientists from the following views: firstly, each language is inseparably connected with thinking; secondly, thinking is a separate and independent process, and speech is only a code of thought expression in the process of communication.

According to the systemic nature of the phenomena of bilingualism and personal constructs, the great scientific interest for us is given to the study of personal constructs in bilingualism. The results of the empirical study prove that the level of bilingualism is not a determining factor in the formation of personal constructs system in the student's age.

Key words: bilingualism, levels of bilingualism, personality, personal constructs.

Размещено на Allbest.ru