Знание русского языка как фактор адаптированности инофонов-школьников в новой этнокультурной среде

Размещено на http://www.allbest.ru/

Знание русского языка как фактор адаптированности инофонов-школьников в новой этнокультурной среде

М.Г. Котовская,

д-р ист. наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института этнологии

и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая, Российская академия наук, Москва.

Т.Н. Юдина,

д-р социол. наук, профессор, заведующая кафедрой социологии, Российский государственный социальный университет, Москва.

Аннотация

Настоящая статья целенаправленно посвящена одному из важнейших факторов адаптированности инофонов-школьников - их знанию русского языка в целом на момент поступления в школу и как необходимого уровня для освоения других школьных предметов в частности. В результате выявлены наиболее значимые проблемы при обучении детей мигрантов, недостаточно владеющих русским языком. Сформулированы выводы о недостаточной разработанности методики обучения детей мигрантов русскому языку, даны рекомендации по языковой и социокультурной адаптации как детей-инофонов, так и их родителей. Обращается внимание на необходимость обучения педагогических кадров работе с детьми-инофонами.

Ключевые слова: инофоны, дети иностранных мигрантов, социокультурная адаптация, факторы адаптированности, обучение русскому языку.

Annotation

M.G. Kotovskaya,

doctor of historical sciences, professor, leading researcher of the Institute of Ethnology and Anthropology n.a. N.N. Miklouho-Maclay, Russian Academy of Sciences, Moscow.

T.N. Yudina,

doctor of sociological sciences, professor, head of department of sociology, Russian State Social University, Moscow.

Knowledge of the Russian Language As a Factor of School Inophones' Adaptability in a New Ethno-Cultural Environment

This article is purposefully dedicated to one of the most important factors of adaptation offoreign students-school students - their knowledge of the Russian language in General at the time of admission to the school and how the necessary level for mastering other school subjects in particular. As a result, the most significant problems in the education of children of migrants who do not speak Russian are identified. Conclusions about the lack of elaboration of methods of teaching migrant children the Russian language and recommendations on language and socio-cultural adaptation as children offoreign students and their parents. Attention is drawn to the need for training of pedagogical staff working with children with foreign language.

Key words: children for whom Russian is a foreign language, children of foreign migrants, social and cultural adaptation, factors of adaptation, learning Russian language.

Введение

Школьная образовательная система Москвы за последние пять-шесть лет стала испытывать более высокую миграционную нагрузку как вследствие международной миграции, так и за счет того, что многие ранее приехавшие и уже адаптировавшиеся мигранты стали массово привозить свои семьи в Москву [7; 16]. Помимо этого, невзирая на многочисленные трудности на новом для них месте проживания, около 1/3 мигрантов стали приезжать с детьми. За счет активизации женской миграции также возросло количество детей. Кроме того, у семейных мигрантов наблюдается достаточно высокий уровень рождаемости, и «их дети стали ходить в московские школы или в недалеком будущем пойдут в них» [13, с. 135]. Таким образом, появление детей-инофонов представляется достаточно распространенным явлением в школах Москвы [11]. В связи с этим школа столкнулась с новыми проблемами обучения детей, для которых русский язык не является родным [8]. Мы в нашей статье исходим из того, что «дети-инофоны - это группа учащихся, семьи которых сравнительно недавно приехали в Россию, их родные также столкнулись с трудностями с русским языком, и дома между собой они разговаривают на родном языке. В первую очередь это категория детей, для которых русский язык - неродной и представляет сложности для восприятия, понимания и коммуникационных практик» [15].

По данным Минобрнауки России, всего в школах Москвы учатся дети из 80 стран дальнего зарубежья. Точных данных по количеству детей мигрантов в школах Москвы из стран СНГ нет. При этом выходцы из этих стран, как правило, учатся в государственных и муниципальных школах Москвы [3].

Актуальность проблемы культурной и языковой адаптации детей зарубежных мигрантов для школьного образования нарастает с каждым днем по мере поступления в российские школы всё большего числа детей-инофонов с разными языками и культурами [10]. При этом происходит неравномерное распределение мигрантов по округам и школам. Эксперты считают, что в некоторых столичных школах обучаются от 4 до 10% детей-инофонов, в других школах - 30-50% [5] и число обучающихся детей-инофонов порой даже доходит до 70% [11].

Одни школы не хотят брать к себе таких детей и отказывают им в приеме со ссылкой на переполненность. Это, как правило, школы с высокой успеваемостью. Некоторые школы, боясь, что их могут закрыть из-за недобора, берут детей мигрантов. Это, как правило, более слабые школы [9, с. 153]. Таким образом, на уровне школ происходит «сегрегация: одни школы отбирают лучших, другие берут всех "остальных"» [17, с. 221]. Родители-москвичи стараются не отдавать своих детей в такие школы, опасаясь, что «там будет общий низкий уровень обучения и нестабильная ситуация с дисциплиной» [4].

Кроме этого, если раньше коллектив отдельно взятого учебного класса был стабильным на протяжении довольно длительного отрезка времени, то сейчас, по образному выражению директора гимназии № 1540 М.В. Моисеева, «класс можно сравнить с вагоном метро, в котором кто-то проедет от конечной до конечной станции, а кто-то войдет в вагон для того, чтобы проехать всего одну остановку» [12].

Известно, что язык в школе выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам. Как справедливо отмечает Н.Я. Ушаков, «недостаточный уровень знания русского языка не позволяет ученикам осваивать школьную программу» [15, с. 30]. Таким образом, языковой барьер является центральной проблемой, которая мешает иностранным ребятам быстро интегрироваться как в образовательный процесс, так в коллектив своих сверстников.

Методика исследования

Объектом исследования выступили обучающиеся общеобразовательных школ мегаполиса. Авторами использовался метод анкетного опроса. В выборку были включены школьники из стран СНГ и дальнего зарубежья с разными сроками пребывания в Москве. Кроме детей иностранных граждан в нее были включены русские дети, что помогло понять специфику поведения и особенности социального взаимодействия этих двух социальных групп, так как именно эти группы детей в той или иной степени показывают разные уровни социально-культурной дистанции и раскрывают своеобразие отношений «свой - чужой». В качестве дополнительного исследования нами были проведены глубинные интервью с преподавателями школ Москвы.

Результаты. Мотивированность детей-инофонов на изучение русского языка. Если вернуться к результатам проведенного нами исследования, то они подтвердили результаты как российских, так и зарубежных ученых о том, что язык является ключевым элементом адаптации человека в иноэтнической среде. Проведенное нами исследование зафиксировало высокую мотивационную активность в изучении русского языка среди детей-мигрантов: более 80% из них независимо от их этнонациональной принадлежности отметили, что изучение русского языка является для них приоритетным. При этом стоит отметить, что русский язык не является для них основным языком общения в их семье. Достигая подросткового возраста, многие мигранты начинают понимать, что хорошее владение русским языком может предоставить им дополнительные бонусы в дальнейшей жизни в новом принимающем их социуме. Однако необходимо учитывать, что это в первую очередь те, кто сами и их семьи нацелены на длительное пребывание в России.

Нередко при этом, будучи заинтересованными в изучении нового языка (в нашем случае - русского), многие мигранты не хотят забывать родной язык и нацелены на его углубленное изучение. Этот феномен сейчас существует практически во всех странах с высокими миграционными показателями. На сегодняшний момент общеобразовательные школы России зачастую не могут в силу разных причин предоставить возможность детям-инофонам изучать язык своего народа. В этом смысле хочется вспомнить добрым словом ныне несуществующие школы с этнокультурным компонентом. И хотя этнокультурный компонент переведен в школах в структуру дополнительного образования, 26% опрошенных нами детей-инофонов высказали озабоченность тем, что не во всех учебных заведениях они имеют возможность изучения своего языка. При этом 18% детей мигрантов отметили, что учат родной язык прежде всего в семье, на специализированных курсах и в этнокультурных центрах.

В тесной связке с мотивацией изучения родного языка стоит позитивная / негативная оценка детьми своей собственной национальной принадлежности. В нашем опросе ответы детей продемонстрировали широкий спектр модальности от позитивных до сугубо негативных: например, гордость, уважение или безразличие и даже стыд. В ходе нашего исследования удалось выявить, что оценка своей национальной идентичности у детей мигрантов имеет ряд особенностей по сравнению с их сверстниками-москвичами. Так, среди москвичей доминируют такие позитивные установки, как «я испытываю гордость за принадлежность к собственной национальности» (73%), и положительно нейтральные - «для меня моя национальность не имеет особого значения» или «я - москвич, и это главное». Среди детей-инофонов больше умеренно или резко негативно оценивающих свою этническую принадлежность: 12% респондентов ощущают внутренний дискомфорт от своей этнической принадлежности, 5% опрошенных даже признались, что стыдятся своей национальности, около 8% детей ответили, что хотели бы быть другой национальности. Хотелось бы также обратить внимание на сравнительно большую долю инофонов, не ответивших на вопрос об их этнической принадлежности. В целом сумма негативных оценок у детей мигрантов едва превышает 25%, но даже эти цифры демонстрируют некую этнонациональную дезориентацию мигрантов и страх недоброжелательного отношения к ним со стороны этнического большинства.

Настороженность вызывает и другая тенденция - стремление относить себя к национальному большинству. Согласно нашему исследованию практически 60% подростков посчитали себя русскими (только один из родителей относился к превалирующей группе). Это в определенном плане может свидетельствовать, что некоторые дети не хотят казаться чужими и предпочитают декларировать свою принадлежность к русскому большинству. В то же время мы должны понимать, что за такого рода ответами скрывается желание сократить культурную дистанцию с представителями доминантного этнического большинства. В частности, в 1980 году об этом писали американские социальные психологи А. Ферихем и С. Бочнер, которые также обосновали ключевые параметры, облегчающие или влияющие на адаптацию человека в новой культурной среде. По их мнению, «целенаправленное культивирование этнокультурных различий в среде мигрантов может стать сильным дезориентирущим фактором» [19, с. 792-793].

Об особенности барьеров в коммуникативном процессе мы можем говорить, сопоставляя ответы детей-инофонов на вопрос «Какие сложности вы испытываете при обращении со сверстниками других национальностей?». Опрос показал, что, прежде всего, это связано с недостаточным владением мигрантами русским языком (34%), ощущением изолированности от сверстников (22%), а также со слабым владением местными культурными нормами и традициями (14%).

Наибольшие трудности испытывают те дети, которые дома общаются только или преимущественно на родном языке, тогда как в школе вынуждены говорить только по-русски. Такие дети в нашей выборке составили около 18%. Кроме того, некоторые из них признались, что нередко нервничают из-за того, что плохо понимают учителя: им сложно выполнять школьные задания и общаться со своими русскими сверстниками.

Трудности детей-инофонов при поступлении в школу и в период обучения. Согласно законодательству РФ при поступлении в школу дети иностранцев проходят только устное собеседованиеОсновным документом, регулирующим порядок приема детей в школу, является приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 января 2014 г. № 32 «Об утверждении приема граждан по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».. Когда в ходе опроса мы спрашивали директоров московских школ о критериях приема детей мигрантов в общеобразовательные школы, то получили такого рода ответы: «Все московские школы должны брать детей-иностранцев в школу независимо от того, таджики они, туркмены или азербайджанцы. Дети должны учиться, и мы всегда стараемся изыскать возможности».

Отвечая на наш вопрос об основных сложностях, с которыми сталкиваются дети-иностранцы, приехавшие в Москву, многие учителя ответили, что «в сентябре, в мае могут прийти люди с детьми, которые не владеют русским языком. Но по закону зачислять в школу мы обязаны любого ребенка, даже без азов русского. Учителя буквально разжевывают для них материал на уроках и много занимаются после них. Школам, где много таких детей, нужно помогать и, прежде всего, методически».

На слабое владение русским языком накладывается и другая проблема - нежелание некоторых родителей-мигрантов дополнительно заниматься обучением своих детей: «Проблема заключается не в том, что мы не можем достучаться до детей, а в том, что мы не можем достучаться до их родителей. Иногда мы просто не можем их привлечь к образовательному процессу. Чтобы интеграция происходила, надо работать со всей семьей».

Это зачастую связано с условиями проживания детей и материальным положением их родителей. Как отмечают исследователи, некоторые семьи живут по 10 человек в одной квартире, детьми толком не занимаются, иногда и вообще не отдают на обучение в школу [1].

Для недавно приехавших в Россию детей-мигрантов, как правило, присуще не только слабое знание русского языка, но и невысокий уровень знаний по другим предметам. Поэтому администрация школ вынуждена находить разные пути разрешения таких ситуаций: «Школьники иногда приезжают с недостаточным уровнем знаний и по другим предметам. Школьная администрация может предложить устроить ребенка в класс, подходящий ему по знаниям. Поэтому иногда более взрослые дети оказываются в младших классах. Чтобы избежать этого, проводятся усиленные дополнительные занятия, подключаем “патронат” более сильного ученика. Но специфика современной российской школы такова, что мы не можем учитывать особенности их традиций и воспитания».

Сейчас в Москве поддерживается идея деятельности культурно-образовательных центров как структуры дополнительного образования. Такие центры работают на основе общеобразовательных школ, но занятия идут во второй половине дня, где создаются специальные группы с преподаванием на том или ином языке. Это позволяет избежать чрезмерной замкнутости среды, облегчает организационные проблемы (особенно в связи с территориальными масштабами мегаполиса) и в то же время дает возможность ребенку любой национальности получить желаемые знания [11].

В Москве Департаментом образования были введены нормативные и организационные меры по проведению дополнительных уроков по русскому языку для детей иностранных граждан. Вводится «Программа интеграции детей зарубежных мигрантов в московскую образовательную среду», в том числе создана структура базовых центров социально-культурной адаптации иностранцев. Об этом директорам школ известно. На наш вопрос «Осведомлены ли Вы о разработке специализированных программ для детей-иностранцев?» часто директора школ отвечали, что «практически в каждом московском округе есть школа, в которой детям, совсем не говорящим на русском языке, предоставляется возможность быстрого освоения русского языка для дальнейшего успешного прохождения ими обязательного курса обучения».

Многие мигранты отвечали, что они рассчитывают на долгосрочное проживание в России и поэтому хотят, чтобы их дети легко вошли в российский социум. А самый простой способ - это учеба в московской общеобразовательной школе и дружба с соседскими детьми.

Обсуждение

Проблема интеграции новых жителей актуальна для всех стран, принимающих мигрантов. Сейчас во всем мире всё отчетливее просматривается тенденция к признанию необходимости оказания мигрантам действенной помощи по обучению языку, предоставлению других образовательных услуг и поиску работы. Эту точку зрения разделяют и наши исследователи. Так, М.Ю. Мартынова отмечает, что «обучение детей-мигрантов языку коренного населения является одним из основных компонентов интеграции мигрантов, поскольку знание языка можно считать первым шагом к их успешной адаптации» [11, с. 175]. Наряду с образовательными задачами целями обучения одновременно ставятся включение мигрантов и их детей в новое для них социальное и культурное пространство, знакомство их с местными традициями, создание возможности реального участия этой части жителей в жизни новой для них страны. Весь накопленный отечественный и мировой опыт исследований в данной сфере показывает, что при нарастающих миграционных потоках именно сфера образования и воспитания может и должна обеспечивать социокультурную и языковую адаптацию мигрантов и их детей, тем самым в значительной мере предотвращая маргинализацию этих слоев общества.

Из этого вытекает, что процесс интеграции мигрантов не может не затронуть отношения с одноклассниками и учителями, поэтому мы можем говорить о том, что школьное пространство в школах со значительным числом приезжих детей мигрантов само подвержено изменениям.

В настоящее время в странах Европы и Америки существуют фундированные исследования, посвященные анализу особенностей обучения детей мигрантов в школах их стран. В них, в частности, рассматриваются те образовательные и социальные барьеры, с которыми детям иностранцев приходится сталкиваться в школе. В них утверждается, что детям-инофо- нам, в первую очередь плохо владеющим или не владеющим вовсе языком принимающего общества, просто необходимы дополнительные занятия [20; 22]. Также дети граждан других государств сталкиваются со специфическими для них проблемами, которые могут затруднять их адаптацию в учебном заведении и тормозить процесс коммуникации со сверстниками. Как полагает ряд исследователей, именно знание языка принимающего общества зачастую становится наиболее важным фактором для более легкой ассимиляции и ключевым фактором успеха в обучении детей мигрантов в школе. Так, Р. Румбо утверждает, что чем «в более раннем возрасте ребенок приезжает в новую страну, тем быстрее он может овладеть языком страны, даже при условии, что его родители не говорят на этом языке» [21, с. 955]. Ученый обозначил этот период: от шести лет до раннего подросткового возраста, - в этом возрасте ребенок обычно без особых усилий может овладеть новым языком. Это подтверждается и исследованиями российских ученых [6; 10].

Что касается собственно обучения, то здесь нет особой разницы в школьных успехах детей мигрантов по сравнению с русскими детьми. Нет разницы также и в их планах относительно получения высшего образования, если родители занимаются их образованием. Более того, многие исследования показывают, что часть мигрантов вкладывают значительные ресурсы в образование своих детей [2].

Безусловно, стоит учитывать, что планы на будущее и выбор дальнейшего профессионального пути, а также степень осознанности этого выбора различаются у тех детей мигрантов, которые давно живут в России, хорошо интегрированы в социальную систему и (или) родители которых имеют высшее образование, и тех, кто приехал в нашу страну сравнительно недавно. Важно отметить, что почти все мигранты, нацеленные на долгосрочное проживание в России, так или иначе планируют продолжать образование после школы и рассматривают школу как важный ресурс интеграции в российское общество.

Выводы

обучение мигрант русский язык

Очевидно, что проблема обучения русскому языку детей мигрантов и вынужденных переселенцев в настоящее время становится всё более актуальной. В связи с широкими миграционными процессами последних десятилетий в России в целом и на территории Москвы в частности стихийно появляются школы со смешанным составом учащихся [14]. Это обостряет проблему обучения русскому языку детей иностранных граждан в настоящее время. Как показало наше исследование и аналогичные исследования других авторов, необходимо разрабатывать и принимать государственные и городские программы включения детей-инофонов в российскую образовательную систему, прежде всего, через обучение их русскому языку. Безусловно, адаптация детей-инофонов шла бы быстрее, если в школах были бы программы обучения русскому языку как иностранному. Учителям пригодились бы курсы подготовки к работе с многоэтничными классами.

Возможны и другие варианты решения данной проблемы. В общеобразовательных школах необходимо проводить деление классов на подгруппы для обучения русскому языку так же, как и для обучения иностранному. Это необязательно означает, что детей мигрантов нужно отделять от носителей русского языка, возможна организация смешанных групп, при этом учитель получает возможность больше времени уделить каждому ученику, более гибко строить урок. Плохое знание языка особенно отражается на изучении естественно-научных дисциплин (математики, физики, химии). Для этого необходимо изменить существующую нормативную базу: учителя должны иметь право оценивать детей мигрантов на всех предметах школьного цикла по другим критериям и, возможно, в другой форме. Необходимо предусмотреть открытие нулевых (подготовительных) классов для детей дошкольного и младшего школьного возраста, слабо или совсем не владеющих русским языком.

Мы должны начать активно отрабатывать вопрос создания детских садиков для детей, так как полнота владения языком зависит от возраста начала его усвоения. Наиболее естественная адаптация происходит тогда, когда ребенок ходит в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) (на русском языке) и начинает говорить параллельно на русском языке и родном. Дети, не прошедшие ДОУ, осваивают русский язык в школе и во дворе. Помогают им не родители, а сверстники и учителя.

Для большего включения детей-инофонов в русскоязычную среду необходимо развивать внеклассную / внешкольную активность, особенно командную; создавать специальные программы для работы с детьми в период летних каникул; активнее вовлекать их в секции и кружки. Для каждого ребенка-мигранта должна быть проработана система индивидуального сопровождения в рамках учебно-воспитательного процесса.

Список литературы

1. Аверкиева О. Инородная неизбежность. Ассимиляция детей неграмотных мигрантов - нерешенная задача столичных школ // Версия. 05.03.2015. (дата обращения: 01.11.2018).

2. Александров Д.А., Баранова В.В., Иванюшина В.А. Дети и родители-мигранты во взаимодействии с российской школой // Вопросы образования. 2012. № 1. С. 176-199.

3. Арефьев А.Л. Обучение детей из семей иностранных граждан в школах Москвы // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2015. № 5. С. 149-160.

4. Благовещенский А. Школьная задача поставила Интернет в тупик. (дата обращения: 01.10.2018).

5. Выжутович В. Общая парта. Когда дети мигрантов и русские дети учатся вместе, это на пользу и тем и другим? // Российская газета. 2016. Федеральный выпуск № 6915 (47). Деминцева E., Зеленова Д., Космидис Е., Опарин Д. Возможности адаптации детей мигрантов в школах Москвы и Подмосковья // Демографическое обозрение. Т. 4. 2017. № 4. С. 80-109.

6. Капранова Ю.С. Вопросы обучения русскому языку в начальной школе детей мигрантов.

7. Константиновский Д.Л., Вахштайн В.С., Куракин Д.Ю. «Бег с препятствиями». Кому доступно качественное общее образование? // Россия реформирующаяся. Ежегодник / отв. ред. М.К. Горшков. Вып. 7. М.: Ин-т социологии РАН, 2008. С. 142-158.

8. Котовская М.Г., Юдина Т.Н. Инофоны в московских школах: проблемы культурной адаптации // Социальная политика и социология. Т. 17. 2018. № 2 (127). С. 115-123.

9. Мартынова М. Школьное образование в адаптации мигрантов (зарубежные и российские модели) // Вестник российской нации. 2014. № 2. С. 173-195.

10. Моисеева М.В., Розенблюм С.А. Обучение детей-мигрантов в российских школах как один из аспектов инклюзивного образования. (дата обращения: 15.12.2018).

11. Полетаев Д.В. Трудовая эксплуатация детей-мигрантов в России (на примере Москвы) // Научные труды: Институт народнохозяйственного прогнозирования РАН. 2013. № 11. С. 134-151.

12. Садыкова Р. Проблемы обучения детей-инофонов // Русский язык как иностранный. 2016. 19 августа. (дата обращения: 15.12.2018).

13. Ушаков Н.Я. Обучение русскому языку детей-мигрантов на ступени основного общего образования в школе с полиэтническим составом: проблемы и способы их решения // Молодой ученый. 2015. № 10.1. С. 30-32. (дата обращения: 08.12.2018).

14. Флоринская Ю.Ф., Мкртчян Н.В., Малева Т.М., Кириллова М. Миграция и рынок труда. М.: Дело, 2015.

15. Шпаковская Л.Л. Образовательные притязания родителей как механизм воспроизводства социальных неравенств // Журнал исследований социальной политики. 2015. № 2. С. 211-224.

16. Alba R., Holdaway J. The children of immigrants in school: a comparative look at integration in the United States and Western Europe. N.Y.: New York university press, 2013.

17. Furnham A., Bochner S. Culture Shock. Methuen: L.: 1986. Vol. 17. Is. 3. P. 792-793.

18. OECD. 2015. Immigrant students at school. Easing the journey towards integration // OECD publishing. (date of access: 01.10.2018).

19. Rumbaut R.G. Assimilation and its discontents: between rhetoric and reality // International migration review. 1997. 31: 923-960.

20. Vernez G., Abrahamse A. How immigrants fare in U.S. education. Santa Monica, CA: RAND Corporation, 1996.

References

1. Averkieva O. Inorodnaya neizbezhnost'. Assimilyaciya detej negramotnykh migrantov - nereshennaya zadacha stolichnykh shkol // Versiya. 05.03.2015. (data obrashcheniya: 01.11.2018).

2. Aleksandrov D.A., Baranova V.V., Ivanyushina V.A. Deti i roditeli-migranty vo vzaimodejstvii s rossijskoj shkoloj // Voprosy obrazovaniya. 2012. № 1. S. 176-199.

3. Aref'ev A.L. Obuchenie detej iz semej inostrannykh grazhdan v shkolakh Moskvy // Vestnik RUDN. Seriya: Voprosy obrazovaniya: yazyki i special'nost. 2015. № 5. S. 149-160.

4. Blagoveshchenskij A. Shkol'naya zadacha postavila internet v tupik. l (data obrashcheniya: 01.10.2018).

5. Vyzhutovich V. Obshchaya parta. Kogda deti migrantov i russkie deti uchatsya vmeste, eto na pol'zu i tem i drugim? // Rossijskaya gazeta. Federal'nyj vypusk № 6915 (47). (data obrashcheniya: 01.11.2018).

6. Deminceva E., Zelenova D., Kosmidis E., Oparin D. Vozmozhnosti adaptacii detej migrantov v shkolakh Moskvy i Podmoskov'ya // Demograficheskoe obozrenie. T. 4. 2017. № 4. S. 80109.

7. Deminceva E.B., Peshkova V.M. Migranty iz Srednej Azii v Moskve // Demoskop Weekly. № 597-598. (data obrashcheniya: 10.09.2018).

8. Kapranova Yu.S. Voprosy obucheniya russkomu yazyku v nachal'noj shkole detej migrantov.

9. Konstantinovskij D.L., Vakhshtajn V.S., Kurakin D.Yu. «Beg s prepyatstviyami». Komu dostupno kachestvennoe obshchee obrazovanie? // Rossiya reformiruyushchayasya. Ezhegodnik / otv. red. M.K. Gorshkov. Vyp. 7. M.: In-t sociologii RAN, 2008. S. 142-158.

10. Kotovskaya M.G., Yudina T.N. Inofony v moskovskikh shkolakh: problemy kul'turnoj adaptacii // Social'naya politika i sociologiya. T. 17. 2018. № 2 (127). S. 115-123.

11. Martynova M. Shkol'noe obrazovanie v adaptacii migrantov (zarubezhnye i rossijskie modeli) // Vestnik rossijskoj nacii. 2014. № 2. S. 173-195.

12. Moiseeva M.V., Rozenblyum S.A. Obuchenie detej-migrantov v rossijskikh shkolakh kak odin iz aspektov inklyuzivnogo obrazovaniya. (data obrashcheniya: 15.12.2018).

13. Poletaev D.V. Trudovaya ekspluataciya detej-migrantov v Rossii (na primere Moskvy) // Nauchnye trudy: Institut narodnokhozyajstvennogo prognozirovaniya RAN. 2013. № 11. S. 134-151.

14. Sadykova R. Problemy obucheniya detej-inofonov // Russkij yazyk kak inostrannyj. 2016. 19 (data obrashcheniya: 15.12.2018).

15. Ushakov N.Ya. Obuchenie russkomu yazyku detej-migrantov na stupeni osnovnogo obshchego obrazovaniya v shkole s polietnicheskim sostavom: problemy i sposoby ikh resheniya // Molodoj uchenyj. 2015. № 10.1. S. 30-32. (data obrashcheniya: 08.12.2018).

16. Florinskaya Yu.F., Mkrtchyan N.V., Maleva T.M., Kirillova M. Migraciya i rynok truda. M.: Delo, 2015.

17. Shpakovskaya L.L. Obrazovatel'nye prityazaniya roditelej kak mekhanizm vosproizvodstva social'nykh neravenstv // Zhurnal issledovanij social'noj politiki. 2015. № 2. S. 211-224.

18. Alba R., Holdaway J. The children of immigrants in school: a comparative look at integration in the United States and Western Europe. N.Y.: New York university press, 2013.

19. Furnham A., Bochner S. Culture Shock. Methuen: L.: 1986. Vol. 17. Is. 3. P. 792-793.

20. OECD. 2015. Immigrant students at school. Easing the journey towards integration // OECD publishing. (date of access: 01.10.2018).

21. Rumbaut R.G. Assimilation and its discontents: between rhetoric and reality // International migration review. 1997. 31: 923-960.

22. Vernez G., Abrahamse A. How immigrants fare in U.S. education. Santa Monica, CA: RAND Corporation, 1996.

Размещено на Allbest.ru