Внутрисемейные диалоги о профессии: лингвоаксиологическая интерпретация

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина

Внутрисемейные диалоги о профессии: лингвоаксиологическая интерпретация

Татьяна Викторовна Ицкович

Наталия Александровна Купина



Аннотация

В статье представлены результаты лингвоаксиологического анализа двух внутрисемейных диалогов. Аудиозаписи продолжительностью 60 минут были сделаны в Екатеринбурге в 2018 году. Коммуникативные партнеры: дочь, студентка, 18 лет, мать, учительница, 44 года; дочь, студентка, 19 лет, мать, пекарь-кондитер, 42 года. Объект анализа - речевые партии участниц коммуникативного взаимодействия. Цель исследования - ортологическая, лингвокоммуникативная, аксиологическая характеристика диалогов и выявление по данным живой речи примет гендерного лингвокультурного типажа как «характера». В ходе ортологического анализа речевых партий дочерей обнаружена тенденция к употреблению общежаргонной экспрессивной лексики, зафиксировано непреднамеренное нарушение кодифицированных языковых норм. В репликах матери-кондитера отмечены отдельные черты городского уральского просторечия, не нарушающие общелитературного облика речи. Обе матери следят за правильностью речи дочерей и, занимая позиции коммуникативного лидера, регулируют содержательную и фатическую составляющие семейного общения. В статье выявлены особенности внутрисемейной кооперативной коммуникации: откровенность, другоцентризм, право на независимое мнение, дозированное употребление категорических императивов и тревожной лексики. Специальный предмет лингвоаксиологического анализа - развитие общей для обоих диалогов стратегически заданной темы «путь в профессию», включенной в биографическое время матери. Интерпретация номинаций базовых ценностей, аксиологических суждений, высказываний-самооценок позволила охарактеризовать приметы лингвокультурного типажа работающей матери, выбравшей профессию по призванию: любовь к семье и к профессии, концептуальность мышления, чувство ответственности, склонность к самоанализу, выверенность альтернативного аксиологического выбора, духовные, но не утилитарные ценностные предпочтения.

Ключевые слова: аксиологический выбор, внутрисемейное общение, кооперативный диалог, лингвокультурный типаж, ортология, стратегия, тема.



INTRA-FAMILY DIALOGUES ABOUT PROFESSION: LINGUOAXIOLOGICAL INTERPRETATION 1

Tatyana V. Itskovich

Nataliya A. Kupina

Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin

Abstract

The paper presents the results of linguoaxiological analysis of two intra-family dialogues. Audio recordings of 60-minute duration were made in Ekaterinburg in 2018. Communicative partners: daughter - student of 18 years, mother - teacher of 44 years; daughter - student of 19 years, mother - cake baker of 42 years. The object of the analysis is the speech parties of the participants of the communicative interaction. The research purpose is to give orthologous, linguocommunicative, axiological characteristic of dialogues, to identify linguocultural type of personality according to live speech. During the orthological analysis of speech parties of daughters the tendency to use slang terms and expressional lexicon is found, unintentional violation of the codified language norms is recorded. In remarks of mother - cake baker certain features of the urban Urals vernacular are traced, which do not violate the general literary aspect of speech. Both mothers are particular in correctness of their daughters' speech and, taking the position of a communicative leader, regulate the content and phatic components of family communication. The article summarizes the features of intra-family cooperative communication: frankness, mutual orientation, the right to an independent point of view, the dozed use of categorical imperatives and the words of unrest. A special subject of linguoaxiological analysis is the development of a common for both dialogues strategical theme “the path to the profession”, included in the mother's biographical time. Interpretation of the basic values nominations, axiological judgments, self-esteem statements allowed to characterize the signs of a linguocultural type of a working mother who chose a profession by vocation: love for the family and love for the profession, conceptual thinking, sense of responsibility, propensity for self-analysis, verification of alternative axiological choice, spiritual but not utilitarian value preferences.

Key words: axiological choice, intra-family communication, cooperative dialogue, linguocultural type, orthology, strategy, theme.



Введение

Разработанная процедура лингвоаксиологической интерпретации диалогического взаимодействия, выделение в качестве объекта анализа речевых партий работающих матерей позволяют подойти к решению проблемы систематизации способов формирования внутрисемейной кооперативной коммуникации, а также конкретизировать решение проблемы выявления и описания гендерных лингвокультурных типажей.

Студенты первого курса Уральского федерального университета, изучающие дисциплину «Введение в теорию коммуникации», в мае 2018 г. получили задание записать на аудионосители и расшифровать внутрисемейный разговор продолжительностью не менее 30 минут. Заданная продолжительность не встретила возражений, что косвенно свидетельствует о сохраняющейся традиции повседневного внутрисемейного речевого взаимодействия. Поскольку задание не было ориентировано тематически, содержание разговора и выбор коммуникативных партнеров инициировались студентами самостоятельно. Характерно, что записи в большинстве случаев представляют собой межличностные диалоги с матерью, которая воспринимается младшими членами семьи как коммуникативный лидер.

Материал анализа - два диалога (далее - Д1 и Д2), сходные по ролевым параметрам участников речевого взаимодействия. Д1: У. - дочь, 19 лет, студентка; О.Н. - мать, 44 года, учитель. Д2: Л. - дочь, 18 лет, студентка; М.А. - мать, 42 года, пекарь-кондитер. Обе семьи проживают в Екатеринбурге.

В процессе исследования диалогов использованы методы и приемы ортологической диагностики, контекстологического анализа, лингвоаксиологической интерпретации контактоустанавливающих речевых актов, номинаций базовых ценностей, аксиологических установок и суждений.



Результаты и обсуждение

лингвоаксиологический внутрисемейный диалог профессия

Ортологическая характеристика диалогов. Оттолкнемся от определения языковой правильности как «системы обязательных манифестаций - принятых единиц и правил их использования» [Костомаров 2014, с. 16]. Отметим, что как для первого, так и для второго диалогического взаимодействия непреднамеренные грубые отступления от кодифицированных норм литературного языка не являются типичными. В репликах дочерей встречаются общежаргонные экспрессивы- интенсивы:

У.: Ну это круто! Ой / на дачу как мы ходили; Ну это он в прикол сказал; Нифига себе (Д1).

Ср.:

Л.: Офигеть; Типа офигеть; Нифига ты темы меняешь; Ну / блин; Блин / ну на самом деле; Прикольно / понятно; Прикольно у тебя жизнь сложилась! (Д2).

По наблюдениям лингвистов, специально изучающих литературную разновидность устной разговорной речи, жаргон «осознается, во всяком случае частью говорящих, не как социально чуждая языковая подсистема, средства которой недопустимы в культурном общении (что было характерно для общественного языкового сознания еще в недавнем прошлом - в 50-60 гг.), а как источник особо выразительных, экспрессивных слов и оборотов, которые могут быть использованы в литературной речи в определенных ситуациях общения» [Крысин, 2004, с. 400]. Граница между общежаргонной и разговорной лексикой оказывается нежесткой. Так, если слово круто, употребляемое для выражения восхищения чем- либо необычным, еще на рубеже веков осознавалось как жаргонное (ТСРОЖ, с. 85), в наши дни оно прочно вошло в разговорную речь (АЛ, с. 519); в то же время отмеченные в диалогических репликах слова блин, прикол, офигеть (производное от фиг) трактуются нормативными словарями XXI в. как жаргонные (АЛ, с. 140; 793; 1024). Усиливая приподнятую эмоциональную тональность, эти экспрессивы одновременно поддерживают непринужденность межличностного общения, сокращают межвозрастную ролевую дистанцию.

Мать-учитель привычно следит за правильностью речи дочери. Замечания, однако, носят шутливый характер и воспринимаются адресатом с пониманием:

У.: Есть щАвель и рЕвень //

О.Н. (шепотом): щавЕль (смеются) / дво[еш]- ница //

Еще один пример:

У.: У меня сёдня [сегодня] была одна пара / я там / только я приехала / и сразу спать захотела // Я кофе с автомата купила //

О.Н.: С автомата / м-м-м... // Ты сказала «с автомата» //

У.: Из автомата?

О.Н.: Ну // Кофе / который продается / в автомате //

У.: Ну да // Кофе / который продается в автомате // (смеются)

В речевой партии матери (Д1) прослеживается дидактическая составляющая, лишенная менторства. Шутливо-ироническая тональность не задевает ни авторитета матери, речь которой в кругу семьи остается образцом для подражания, ни чувства собственного достоинства дочери-студентки, с готовностью исправляющей допущенные ошибки.

Вопреки ожиданиям, пекарь-кондитер М.А. (Д2) не является носителем уральского городского просторечия. В ее речи зафиксированы отдельные фонетические просторечные вкрапления (дак, чё, ничё) и склонность к однотипному интонационному оформлению императивов (давай ищи; давай сдавай; думай давай), однако они не нарушают общего разговорно-литературного облика ее речи. Развернутые реплики М.А. характеризуются тематической определенностью, связностью, четким фонетическим членением, логичностью. Она привычно использует книжную лексику, ненавязчиво выражает собственную точку зрения. Например:

М.А.: Нам / видишь / мама привила с детства / эстетическую красоту / то есть я вот люблю / красивый интерьер и / например / в интерьере / соответственно красивая посуда / красивые шторы / все чтобы было красиво / гармонично // Кому-то может быть все равно / но я люблю даже постельное белье красивое // Вот ты знаешь / что я люблю полотенца красивые // Люблю всё красивое!

М.А. фиксирует ошибки в речи дочери:

Л.: На свадьбах обычно плакают (о родителях молодоженов).

М.А.: Ну коне[ш]но / плакают // (смеется).

Зеркальный повтор, сопровождаемый смехом, свидетельствует об ортологической зоркости М.А.

Как видим, языковая правильность цементирует общение. Это то, «что всех объединяет в повседневности семьи» [Костомаров, 2014, с. 9]. Именно в семье формируется и развивается ортологическая компетенция языковой личности.

Анализируемые диалоги выступают как образцы современной устной разговорной речи, которая представляет собой «неподготовленную речь носителей литературного языка, обнаруживающуюся в условиях непосредственного общения при неофициальных отношениях между говорящими и отсутствии установок на сообщение, имеющее официальный характер» [Русская разговорная речь, 1973, с. 17]. Оставляя в стороне вопрос о градационном подходе к «типам речевой культуры» [Сиротинина, 2003], позволим себе определить общий культурный уровень участниц общения как среднелитературный.

Стратегия. Инициатором каждого из рассматриваемых диалогов является дочь- студентка, получившая определенное задание, разработавшая, в соответствии с целевой установкой «актуализатора», стратегию кооперативной речевой коммуникации, предполагающую другоцентризм, стремление «разговорить» коммуникативного партнера, «возбудить в себе неформальный интерес к собеседнику, умение настроиться “на его волну”» [Седов, 2000, с. 307]. Планирование предстоящего коммуникативного взаимодействия опирается на личный опыт повседневного домашнего общения, включающего комплекс компонентов, «сгруппированных вокруг основных параметров, формирующих любую коммуникативную ситуацию: Пространство. Время. Партнеры коммуникации. Тема» [Китайгородская, Розанова, 2010, с. 34]. Спроецируем эти параметры на анализируемые диалоги. Обеими студентками для планируемого диалога выбран одинаковый отрезок времени: после окончания рабочего и учебного дня. Пространство - городская квартира, в которой проживает семья. Выбор коммуникативного партнера обусловлен общей апперцепционной базой, доверительными отношениями с матерью, которую дочь воспринимает как неординарную личность.

Поскольку органическим свойством разговорного диалога является его политематичность [см.: Земская, 1988; Сиротинина 1983], замысел инициатора разговора должен включать запланированную предметную тему в ее ориентации на особенности лингвокультурного типажа собеседника.

Мы разделяем следующую точку зрения: «Категория замысла, признаваемая психолингвистической базой целостности любого текста, свойственна и спонтанному разговорному диалогу, но имеет в нем специфику, которая формируется за счет особых условий порождения текста, рассматриваемого типа (коммуникативное соавторство, спонтанность, коммуникативная координация речевого поведения)» [Борисова, 2000, с. 243]. Установка на коммуникативное соавторство, знание биографии матери, ее профессиональных интересов и достижений обусловили независимый выбор инициаторами диалогов предметной темы - «Путь в профессию».

Данная тема получает последовательное развитие, а соответствующие фрагменты разговоров характеризуются содержательной целостностью и связностью. Внутри текстовых фрагментов, которые составляют предмет дальнейшего анализа, тематические переключения отсутствуют.

В Д1 запланированным репликам расспрашивания предшествует экспозиция, формирующая фатическую функцию общения: «Вступить в контакт в той форме, которая принята в данной среде» [Бартминьский, 2005, с. 143]. В семье принято обмениваться информацией о времени, проведенном вне дома. Вопросы, обращенные друг к другу, носят стереотипный характер. Ответные реплики, с помощью которых преодолевается рутинный характер повседневного общения, характеризуются индивидуальной детализированной манерой интерпретации ситуации:

О.Н.: Дочь / привет!

У.: Привет / мам //

О.Н.: Как у тебя сегодня день прошел?

У.: У меня хорошо // Я сегодня сдала / латынь! А у тебя как день прошел?

О.Н.: О-о-о! Ты молодец! У меня / очень насыщенно // Ты знаешь / я сегодня прихожу домой / выхожу из лифта / поворачиваю / на ле[сн]ицу / и там сидит / мой ребенок / из пятого бэ // Я сначала вообще не поняла // Я говорю / «Ты чего здесь делаешь?» // А он мне говорит / «Можно / я исправлю двойку / на тройку?»

У: Прям у подъезда?

О.Н.: В подъезде // Я говорю / «Влад / ты хочешь ее исправить прямо здесь и сейчас?» Он / «Да» // Я говорю / «Ну / давай исправим» // И он мне рассказал стих // На ле[сн]ицах / в подъезде! (смеется) Вот так вот! / Ну [ш]то / пришлось // Растопил мое се[рцэ] и я ему поставила / три //

У.: Три?

О.Н.: Ну / так / а там больше и не получалась // (смеется) / Нет / я ему поставила / четыре за стих / но / общая у него получалась три / вот // А так мои девятиклассники / коне [ш]но / они все в подготовке к ОГЭ / они же завтра пишут русский // Я / наверно / переживаю больше чем они //

Искренняя похвала матери соседствует с рассказом о нестандартной ситуации: школьник, узнавший, где живет учительница, дожидается ее у дверей квартиры. Ключевым является сочетание мой ребенок, информирующее о глубокой привязанности О.Н. к детям, способности понять их ошибки, оценить непредвиденные поступки. Выведение коммуникативной ситуации из автоматизма учебного процесса усиливает эмоциональную реакцию (растопил мое се[рцэ]), которая, однако, не мешает учителю справедливо оценить знания пятиклассника.

У не только с удивлением и пониманием реагирует на рассказ матери, но и побуждает ее продолжить повествование о старших школьниках. Зная о том, что О.Н. отдает себя «без остатка» ученикам, дочь не претендует на внимание к собственной персоне (латынь, и это известно О.Н., - один из самых сложных учебных предметов). Другоцентризм - важнейшая примета кооперативной коммуникации:

У.: Расскажи / мам / а вот / у тебя / получае[ца] / был последний звонок / ты провожала / этих детей / они же у тебя с пятого класса / и до / девято[ва] //

О.: Да / это мои любимые дети / это мои лу[тш]ие дети / я про них могу говорить / часами //

Если я сейчас начну опять чего-нибудь говорить / я опять начну плакать // Я каждый раз подхожу к окну / и вижу / эту надпись / которую они мне написали // Мне прям / так грус[но] грус[но] / [ш]то они уже ушли / ну / точнее мы / еще коне[ш]но с ними увидимся / но потом / перво[ва] сентября / их у меня уже не будет // Очень жаль //

У.: Но они же все равно будут к тебе / приходить //

О.: Ну / я очень надеюсь / [ш]то они будут ко мне приходить //

Характеризующие предикаты любимые, лучшие в соединении с местоимением мои имплицитно передают информацию, важную для понимания результатов профессиональной деятельности: учебные достижения девятиклассников, их нравственный облик, креативность (надпись / которую они мне написали) - заслуга О.Н. Эмоциональные сигналы (я опять начну плакать; гру[сно]; очень жаль) позволяют судить о внутреннем психологическом состоянии О.Н., которая по- матерински относится к своим ученикам, нуждается в общении с ними. Более того, и ученики испытывают потребность в неформальной связи с наставником:

О.Н.: Я им классный руководитель / я им как родная / и они мне могут в любое время утра и ночи писать / как вот недавно / меня кот разбудил / и я в четыре утра написала детям / и Валера спросил «Вы вообще спите»?

Разговор о школьных буднях позволяет У. сформулировать стратегически обусловленный вопрос и получить на него развернутый ответ, включающий два тематически связанных внутритекстовых фрагмента: путь в профессию определил первый учитель; выбор профессии был сделан осознанно, с учетом индивидуальных аксиологических предпочтений:

У.: А / почему ты стала именно учителем / а не кем-то другим?

О.Н.: Не знаю / я когда пришла в первый класс / и училась в начальной школе / у меня была / мой первый учитель Нелли Васильевна Новикас / и я очень хорошо помню / как она стояла с указкой / у доски / как она показывала нам на глобусе все материки / страны // И мне вот в тот момент... / я поняла / [ш]то я очень хочу быть учителем / и эту мысль я выдержала в течение всех одиннадцати лет // Как- то / даже / не было другой мысли / [ш]то я кем-то еще хочу быть // И когда / я помню / наш семейный совет / мы сидели еще в Североуральске / ну ты помнишь нашу кухню // Да?

У: Да //

О.Н.: И мы сидели / сидел папа / твой дедушка / Таня / и они говорят / «Ну куда / ты будешь поступать?» / Я говорю / «Однозначно в пед!» // Я очень благодарна родителям / [ш]то они не стали меня отговаривать // Папа / коне[ш]но / сказал / [ш]то это низкая зарплата / очень большая работа / высокая ответственность / то есть он показал мне все минусы / и сказал / «Ну / теперь принимай решение сама» // Я сказала / «Да / все равно / несмотря на все / я хочу быть учителем» // Но для меня тогда / учитель / это было... я такая молодая / такая красивая! / У меня была учительница / по математике / вот она как раз / молодая / такая она красивая / она всегда заходила в класс / и мы всегда ею любовались // У нее у первой были длинные ногти / синие ногти / в то время (улыбается) это вообще было / в восьмидесятые года / О-о-о! Синие ногти // У нее такие были всегда модные платья // И тогда мне казалась / работа учителя / ну вот она заключается в том / [ш]то ты вся такая красивая невозможно / вот учишь детей // Я тогда / не знала / какой это колоссальный труд / какая это большая ответственность / какая это любовь / любовь к детям / к своей профессии // И если учитель это действительно призвание / тот кто не любит детей / не может понять их / те не работают в школе / они не задерживаются // Я не жалею / [ш]то я там // Я всегда говорю / «Я [щи]сливый человек / у меня замечательная дочь / у меня прекрасные дети / у меня любимая работа / так [ш]то / я [щ]итаю / я состоялась» //

Включенные в биографическое время я-высказывания (я поняла / [ш]то я очень хочу быть учителем; несмотря на все / я хочу быть учителем) позволяют составить представление о постепенном созревании аксиологического выбора - первоначально под влиянием ценностного ориентира (мой первый учитель); затем путем накопления «обширного опыта очевидности» (в течение всех одиннадцати лет) и развития «способности к вчувствованию, глубокого чувства ответственности, искусства творческого сомнения и вопрошания, упорной воли к окончательному удостоверению и живой любви к предмету» [Ильин, 1994, с. 500-501].

Событийным моментом для юной О.Н. стал семейный совет, культурный сценарий которого воспроизводится в компрессированном виде. Важный разговор, как это принято, происходит на кухне. Здесь очевидной является иерархия распределения семейных ролей. Глава семьи - отец. Именно он четко формулирует аргументы против выбора профессии учителя: низкая зарплата / очень большая работа / высокая ответственность. В то же время глава семьи с уважением относится к аксиологическому упрямству дочери (Однозначно / в пед!).

О.Н. признает, что отношение к профессии складывалось у нее постепенно. Аксиологическую маркированность в ее речи приобретает родо-половое противопоставление ключевого имени. «Измерительная» значимость эталона и квазиэталона [Ковшова, Гудков, 2017, с. 139] познается в сопоставлении: эталон (мой первый учитель) и квазиэталон (учительница - молодая; красивая; синие ногти; модные платья). Внешняя привлекательность, непохожесть на других, экстравагантность - все эти признаки отпечатываются в наивном сознании, но не являются концептообразующими. Концептуальное восприятие профессии учителя передает последовательный ряд аксиологических суждений, расположенных на шкале времени. Концепт предстает как «квант переживаемого знания» [Карасик, 2010, с. 223]. Его дифференциальными признаками являются: любовь к детями и к своей профессии, колоссальный труд, большая ответственность. Утилитарная ценность - «зарплата» не принимается во внимание. В однородном ряду оказываются глаголы любить и понять в их отнесенности к детям. В сформировавшейся картине мира О.Н. «учитель по призванию» - это профессионал, в деятельности которого неразрывно соединяются эмоциональное и рациональное начала, искренняя привязанность к детям и способность к психоаналитическому восприятию их внутреннего мира, возрастных особенностей развития.

Призвание осмысляется как одухотворяющее дело жизни: я всегда говорю / «Я [щи]сливый человек / у меня замечательная дочь / у меня прекрасные дети / у меня любимая работа / так [ш]то / я [щ]и- таю / я состоялась» //

В разговоре о профессии (Д1) вербальную выраженность получает характерное для женского варианта типажа учителя органическое сочетание природного материнского предназначения и осознанного профессионального призвания. Более высокий уровень обобщения, отраженный в классификации, предложенной В.И. Карасиком [Карасик 2010, с. 178; 193; 207], позволяет отнести данный лингвокультурный типаж к типажам-«характерам».

Перейдем к анализу Д2. Как было отмечено, центральной в разговоре дочери (Л.) и матери (М.А.) является тема профессии.

В начальной вопросительной реплике Л. тема формулируется в проекции на род занятий матери. Акротеза, содержащаяся в реплике-реакции М.А., уточняет поставленный вопрос. В свою очередь Л. акцентирует смысл «планирование, этапы пути в профессию», который получает разворот в логически выстроенном повествовании М.А.

Л.: Ну [ш]то / с чего началась твоя пекарная жизнь?

М.А.: Не пекарная / а жизнь в общепите // Скажем так / случайно совершенно //

Л.: Не / ну ты планировала где работать?

М.А.: В магазине я работала //

Л. (с удивлением): Продавцом просто?

М.А.: Да / совсем не собиралась в общепит //

Л.: Прикольно / понятно // И поначалу у тебя в общепите хорошо получалось / или вообще не получалось?

М.А.: Ну-у-у / не совсем хорошо получалось / потому [ш]то во-первых / приходилось работать / с не очень / скажем / качественными продуктами / а-а-а / качество выпечки напрямую зависит / например / от качества дрожжей // Если дрожжи хорошие / то выпечка / мне кажется / сто процентов будет хорошая // Если дрожжи не очень хорошие / не по[дымица] тесто // А у нас приходили всякие // Поэтому в первое время мучилась // Потом меня уже отправили / ну как отправили / у бабушки нашей знакомая была / в физкультурном колледже работала / тетя Света её звали / женщину // Она очень хороший специалист была // Вот / я у нее собственно научилась / как работать с тестом // Потом уже / на курсы пошли / пошла / отправили меня / учиться //

Л.: М-м-м //

М.А.: Мне уже дали / сразу / кондитера / четвертого разряда / по моим способностям / во-о-от //

В границах реального времени М.А. последовательно выделяет пройденные этапы: обыденные (работа в магазине, в общепите) и личностно значимые. Событийное время она связывает с полученной возможностью учиться профессии у хорошего специалиста, знающего, как работать с тестом. Важно, что тетя Света - знакомая бабушки. Узнаваемая подтекстная ситуация: опытный специалист уделяет внучке своей приятельницы особое внимание, прививает пытливой ученице любовь к профессии, бескорыстно раскрывает секреты мастерства.

В оппозиции общепит - хороший специалист тетя Света маркирован правый член, выделяющий фактор личности. Работник общепита приобретает профессиональный опыт: выпечка напрямую зависит от качества дрожжей и поставляемых качественных продуктов. Индивидуально выпекаемые кондитерские изделия - результат творческой работы, предполагающей не только специальные знания (на курсы... пошла... учиться), но и личностную одаренность. Дифференциальные признаки концепта «профессиональный кондитер»: знания, профессиональные умения, природные данные. При этом осознание меры собственной одаренности - характерологическая черта личности профессионала, у которого есть эталонный образец для подражания: Мне уже дали сразу кондитера / четвертого разряда / по моим способностям. Выбор профессии, как полагает М.А., непосредственно связан с самоанализом. Параллельно отметим, что аналитический подход к аксиологическому выбору - жизненный принцип М.А. Спонтанность, как она полагает, простительна молодости. В зрелом возрасте персональное решение должно быть продуманным:

Л.: Ты как относишься к спонтанным решениям?

М.А.: Ну сейчас уже не так как раньше / это в молодости спонтанность // присутствовала всегда наверно //

Л.: То есть [щас] ты не всегда... //

М.А.: А [щас] я всегда более взвешенно / решение принимаю //

Вернемся к теме профессии. Уловив готовность матери к обсуждению творчества, Л. просит у нее разрешения исполнить роль интервьюера, М.А. включается в ролевую игру.

Л.: Как бы на самом деле я знаю / [ш]то у тебя очень много талантов // Я сегодня как интервьюер // (смеется) Буду брать интервью //

М.А.: Давай бери //

Л.: Ну вот смотри / значит / ты / хорошо готовишь / вообще всё / ну-у-у / это можно не скрывать / тут всё понятно // Ты ж ещё хорошо рисуешь / [ш]то насчет этого / ты скажешь?

М.А.: Надо было развивать эту способность / рисования-то //

Л.: Ну ты представляешь / [ш]то если бы ты...

М.А.: Ну не совсем уж у меня такой талант / потому [ш]то есть действительно вот / может быть / какие-то художники знаменитые / действительно таланты от Бога // Я могу срисовать только хорошо // У меня фантазии не хватит / [ш]то-то изобразить самой //

Л.: Ну по сути / я иногда тоже хорошо могу срисовать / но не так как ты // Ну я не знаю / раньше я помню / я видела / как ты рисовала / допустим даже / самые пустяковые рисунки / и то / не каждый так может // Ты бы могла / развить это / [ш]то- бы больше этим заниматься / или ты / ну как / не особо видишь себя в этой деятельности?

.: Ну сейчас уже нет // Мне хватает творчества с тортами // Это тоже специфика такая / это надо только кондитерски наверно заниматься / [ш]тобы развивать / если [щас] в управлении расписывают даже / торты / специальными красками пищевыми // Этим надо заниматься //

Л. пытается заострить проблему лично- стно ориентированного выбора профессии. Она говорит о таланте матери к рисованию (не каждый так может), конструирует предположение: что / если бы ты... Ответные реплики-самооценки основаны на дихотомии способность - талант. Талант, в восприятии М.А., - дар Божий, самобытность. Аксиологическое приращение получают глаголы рисовать, срисовать. Талант сопровождает творчество истинного художника, но не подражателя: Я могу срисовать только хорошо // У меня фантазии не хватит / [ш]то-то изобразить самой. Очевидна выверенная эстетическая позиция, на основе которой формируется мнение о возможности приложения собственных способностей к творчеству кондитера (Этим надо заниматься).

Сдержанная реакция на комплименты мотивирует дальнейшее обсуждение профессии кондитера. Л. понимает, что творческая натура матери нуждается в признании и одобрении:

Л.: Кстати / Полина мне сказала / [ш]то хочет у тебя / заказать торт / радужный вот этот / как ты-ы-ы / скидывала фотографию // Она влюбилась / хочет заказать на свой день рождения / она прям уже / сто процентов уверена в этом // Ну это я тебе так просто сказала / [ш]тобы ты знала / на будущее //

М.А.: Пускай заказывает //

Л.: Ей очень нравятся твои торты // Ну я ж часто показываю девочкам / и выкладываю в ин- стаграм / вот // Так [ш]то все в восторге //

Показательно, что для рекламы кондитерских изделий М.А. использует современные технологии (торт /радужный вот этот / как ты скидывала фотографию). Дочь с готовностью поддерживает мать (твои торты... я же часто выкладываю в инстаг- рам). Привычное использование компьютерной лексики свидетельствует о том, что средства электронной коммуникации прочно вошли в повседневное существование семьи. Немаловажным является тот факт, что восприятие торта (радужный) пользователями Интернета основано на визуальном впечатлении. Личные и коллективные реакции со стороны (Полина... влюбилась; Ей очень нравятся твои торты; все в восторге) связаны с эмоционально-эстетической оценкой авторских кондитерских изделий и креативных находок М.А. Стоимость заказов не обсуждается.

Анализ речевых партий дочери и матери в их сопоставлении позволяет отметить, что неподдельный интерес участниц общения друг к другу, стремление к взаимопониманию и любовь поддерживают коммуникативный лад, снимают эмоциональное напряжение. Инициатором важного разговора может стать не только мать, но и дочь, выполняющая ролевые обязанности и реализующая установленные в семье коммуникативные права. Как мать, так и дочь стремятся к субъектно-субъектному общению:

Л.: Вопросов много // Ты же моя любимая мама / как тут можно не интересоваться? На самом деле я / хоть мы / и (смеется) живем вместе / все равно немного / что знаю / Знаю / как вы познакомились / ещё знаю / про вашу свадьбу // А сколько всего ты мне еще можешь рассказать!

М.А.: А ты мне?

Л.: И я тебе тоже //

В разговоре о профессии (Д2) вербальную поддержку получают черты, характерные для варианта лингвокультурного типажа замужней работающей женщины: любовь к членам семьи, созидательное отношение к профессии, стремление к разработке профессионально направленных креативных технологий. Этот типаж можно отнести к типажам- «характерам».



Выводы

На основе проведенного лингвоаксиологического анализа диалогов о профессии можно выделить общие особенности семейной кооперативной коммуникации: неподдельное желание членов семьи говорить друг с другом откровенно; другоцентризм, стремление выслушать собеседника, понять его позицию и одновременно отстоять независимую точку зрения; ограниченное употребление категорических императивов; одобрительное отношение к шутке, языковой игре.

Стратегическая разработка дочерью- студенткой предметной темы разговора с матерью и способов реализации кооперативного сотрудничества свидетельствует об осознании инициатором диалога коммуникативного лидерства собеседника. В семейном общении мать регулирует содержательную и фа- тическую составляющие речевого взаимодействия, проявляет себя как авторитетный носитель культурных норм и традиций, транслирующий проверенные жизненным опытом аксиологические установки.

Любящая мать, выбравшая профессию по призванию, предстает как неординарная личность. Склонность к самоанализу, сложившиеся представления о правильном и должном, духовные, но не утилитарные ценностные предпочтения, концептуальность мышления, обостренное чувство ответственности, принцип выверенности, лежащий в основе альтернативного аксиологического выбора (в том числе выбора профессии), склонность к вербальному оформлению аксиологических суждений и установок - общие приметы гендерного лингвокультурного типажа как «характера».



Список литературы

Бартминьский Е., 2005. Языковой образ мира: очерки по этнолингвистике. М.: Индрик. 528 с.

Борисова И. Н., 2000. Замысел разговорного диалога в структуре коммуникации // Культурноречевая ситуация в современной России / под ред. Н. А. Купиной. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та. С. 241-272.

Земская Е. А., 1988. Политематичность как характерное свойство непринужденного диалога // Разновидности городской устной речи. М.: Наука. С. 234-240.

Ильин И. А., 1994. Путь к очевидности // Собр. соч. в 10 т. М.: Русская книга. Т. 3. С. 383-560.

Карасик В. И., 2010. Языковая кристаллизация смысла. М.: Гнозис. 351 с.

Китайгородская М. В., Розанова Н. Н., 2010. Языковое существование современного горожанина. На материале языка Москвы. М.: Языки славянских культур. 496 с.

Ковшова М. Л., Гудков Д. К., 2017. Словарь лингвокультурологических терминов / отв. ред. М. Л. Ковшова. М.: Гнозис. 192 с.

Костомаров В. Г., 2014. Язык текущего момента: понятие правильности. СПб.: Златоуст. 220 с.

Крысин Л. П., 2004. Русское слово: свое и чужое. Исследования по современному русскому языку и социолингвистике. М.: Языки славянской культуры. 888 с.

Русская разговорная речь, 1973. Русская разговорная речь / отв. ред. Е. А. Земская. М.: Наука. 485 с.

Седов К. Ф., 2000. Речевое поведение и типы языковой личности // Культурно-речевая ситуация в современной России / под ред. Н. А. Купиной. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та. С. 298-311.

Сиротинина О. Б., 1983. Русская разговорная речь. М.: Просвещение. 80 с.

Сиротинина О. Б., 2003. Характеристика типов речевой культуры // Проблемы речевой коммуникации. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. Вып. 2. С. 3-20.

АЛ - Толковый словарь русского языка начала XXI века. Актуальная лексика / под ред. Г. Н. Скляревской. М.: Эксмо, 2006. 1136 с. ТСРОЖ- Ермакова О. П., Земская Е. А., Розина Р И. Слова, с которыми мы встречались: Толковый словарь русского общего жаргона / под общ. рук. Р И. Розиной. М.: Азбуковник, 1999. 320 с.



References

Bartminskiy E., 2005. Language Image of the World: Essays on Ethnolinguistics. Moscow, Indrik Publ. 528 p.

Borisova I.N., 2000. The Idea of Conversational Dialogue in the Structure of Communication. Kupina N.A., ed. Kulturno-rechevaya situatsiya v sovremennoy Rossii. Ekaterinburg, Izd-vo Ural. un-ta, pp. 241-272.

Zemskaya E.A., 1988. Polythematic Nature as a Characteristic Feature of the Casual Dialogue. Raznovidnosti gorodskoy ustnoy rechi. Moscow, Nauka Publ., pp. 234-240.

Ilyin I.A., 1994. The Way to Evidence. Sobranie sochineniy: v 10 t. Moscow, Russkaya kniga Publ., vol. 3, pp. 383-560.

Karasik V.I., 2010. Language Crystallization of Meaning. Moscow, Gnozis Publ. 351 p. Kitaygorodskaya M.V, Rozanova N.N., 2010. The Linguistic Existence of a Modern Citizen (On the Material of the Language of Muscovites). Moscow, Yazyki slavyanskikh kultur Publ. 496 p. Kovshova M.L., Gudkov D.K., 2017. Dictionary of Linguocultural Terms. Moscow, Gnozis Publ. 192 p.

Kostomarov V.G., 2014. Language of the Current Moment: The Concept of Correctness. Saint Petersburg, Zlatoust Publ. 220 p.

Krysin L.P., 2004. Russian Word: `Own 'and `Strange '. Studies on the Modern Russian Language and Sociolinguistics. Moscow, Yazyki slavyanskikh kultur Publ. 888 p.

Zemskaya E.A. (ed.), 1973. Russian ColloqialSpeech.

Moscow, Nauka Publ. 485 p.

Sedov K.F., 2000. Speech Behavior and Types of Language Personality. Ekaterinburg, Izd-vo Ural. un-ta, pp. 298- 311.

Sirotinina O.B., 1983. Russian Colloqial Speech.

Moscow, Prosveshchenie Publ. 80 p.

Sirotinina O.B., 2003. The Types of Speech Culture. Problemy rechevoy kommunikatsii. Saratov, Izd- vo Sarat. un-ta, iss. 2, pp. 3-20.

Sklyarevskaya G.N. (ed.), 2006. Explanatory Dictionary of the Russian Language of the Early 21st Century. Vocabulary in Use. Moscow, Eksmo Publ. 1136 p.

Ermakova O.P., Zemskaya E.A., Rozina R.I., 1999. Words We Met: Explanatory Dictionary of Russian Common Jargon. Moscow, Azbukovnik Publ. 320 p.

Размещено на Allbest.ru

...