Межъязыковое взаимодействие в сознании изучающего иностранный язык: когнитивный подход и экспериментальные методы исследования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Межъязыковое взаимодействие в сознании изучающего иностранный язык: когнитивный подход и экспериментальные методы исследования

Т. В. Устинова

доктор филологических наук, доцент;

доцент кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова

В статье освещаются основные положения когнитивного подхода к анализу процесса и результата овладения иностранным языком. Актуализируется необходимость проведения когнитивно-ориентированных исследований речевой деятельности билингвов с учетом неразрывной целостности функциональной системы «родной язык - изучаемый язык» и наличия специфических системных эффектов межъязыкового взаимодействия на семантическом и концептуальном уровнях. Психолингвистический эксперимент обосновывается как метод качественного исследования билингвального сознания индивида, изучающего иностранный язык.

Ключевые слова: учебный билингвизм; мультикомпетенция; межъязыковой перенос; концептуальный перенос; синергический концепт; методы в лингводидактике; психолингвистический эксперимент.

билингв язык когнитивный

Т. V. Ustinova

Doctor of Philology (Dr. habil), Assoc. Prof.

Assoc. Prof. Department of Linguistics, Translation and Intercultural Communication Lomonosov Moscow State University

CROSS-LINGUISTIC EFFECTS IN THE L2 LEARNER'S COGNITION: THE COGNITIVE APPROACH AND EXPERIMENTAL METHODS

The article presents a general outline of cognitively-oriented usage-based perspective in the second language acquisition (SLA) analysis. The following premises are highlighted as the basis of cognitively-oriented research of L2 learners' language cognition: (1) the synergy of L1 and L2 in the bilingual language-cognition functional system; (2) the dynamicity of linguistic multi-competence and emergent properties of bilingual cognition, caused by cross-linguistic transfer at the semantic and conceptual levels. The problem of experimental verification of bilingual thinking and reasoning models is discussed. The psycholinguistic experiment is described as the method of qualitative research of the L2 learner's / user's cognition.

Key words: instructed bilingualism; multi-competence; cross-linguistic transfer; conceptual transfer; synergic concept; methods in second language acquisition; psycholinguistic experiment.

Введение

Научный анализ билингвального сознания человека, усваивающего / изучающего второй язык (Я2), является одной из актуальных задач лингвистики и лингводидактики. В современной теории овладения Я2 (second language acquisition (SLA) theory) четко определяются два взаимодействующих научных подхода - социально-ориентированный подход и когнитивно-ориентированный подход (подробнее анализ взаимоотношений подходов и описание теоретического плюрализма в SLA [Ellis 2011]). В центре внимания когнитивно-ориентированных исследований SLA находится проблема выявления нейрофизиологических, лингвопсихологических, информационно-познавательных, коммуникативных и собственно речеязыковых характеристик языковой личности, формирующейся в условиях учебного многоязычия. Анализируя специфику речемыслительной деятельности пользователя Я2, исследователи подчеркивают, что иноязычную коммуникативную компетентность не следует рассматривать как некую «дополнительную» способность монолингва говорить на Я2 [Cook 2016]. В целом для пользователя Я2 характерны (1) отличающийся от монолингва модус применения языка; (2) отличающееся от монолингва знание как Я2, так и родного языка (Я1); (3) отличающееся от монолингва содержание образов языкового сознания [Cook 2016].

В рамках такого понимания специфичности билингвального сознания существует несколько лингвистических моделей представления межъязыкового взаимодействия в сознании пользователя Я1 и Я2, которые строятся на разных теоретико-методологических основаниях (обзор этих моделей см., например, в [Heredia 2008]). Большинство авторов этих моделей разделяют положение о том, что память билингва качественно не отличается от памяти монолингва в плане организационных принципов обработки концептов [Paradis 2007]. Тем не менее специалисты подчеркивают, что концептуальная база билингва отличается от концептуальной базы монолингва по своему объёму и содержанию, уникальность которого определяется специфическим взаимодействием концептуальных черт [Kecskes 2007]. 166

Согласно М. Парадизу, когнитивная архитектура сознания билингва содержит, как минимум, четыре системы, задействованные в вербальной коммуникации - имплицитная лингвистическая компетентность, эксплицитное металингвистическое знание, прагматические способности и мотивация [Paradis 2007]. Все эти системы испытывают влияние сложного взаимодействия Я1 и Я2, которые обеспечивают коммуникативную и познавательную деятельность индивида.

Учитывая вышесказанное, считаем необходимым акцентировать внимание на важности реализации холистического подхода в исследовании билингвального сознания (как состояния психической жизни) и мышления (как познавательной деятельности) человека, овладевающего / владеющего двумя языками, и необходимости учета неразрывной целостности функциональной системы «Я1-Я2», участвующей в когнитивной обработке информации.

Проблема научного описания взаимодействия языков в сознании изучающего Я2: межъязыковые переносы и синергические эффекты

Проблема выявления когнитивных эффектов межъязыкового взаимодействия в сознании пользователя Я1 и Я2 является сегодня одной из наиболее обсуждаемых. К настоящему моменту более-менее полно описаны факторы, определяющие степень влияния билингвизма на мышление [Kecskes, Papp 2003; Bassetti, Cook 2011]. К таким факторам относят: (1) время начала изучения Я2; (2) длительность и качество пребывания в иноязычной среде; (3) уровень коммуникативной компетентности как в Я1, так и в Я2 [Bassetti, Cook 2011].

Также существует консенсус в научной интерпретации устройства долговременной памяти билингва. В структуре памяти билингва принято выделять два уровня репрезентаций: (1) лексический (семантический) уровень, включающий подсистемы Я1 и Я2; (2) концептуальный уровень [Paradis 2007; Jarvis, Pavlenko 2008] и др. При описании межъязыковых взаимодействий учитывается экспериментально доказанное положение о том, что при речепорождении и речевосприятии в сознании билингва (как сбалансированного, так и несбалансированного) активируются оба языка одновременно [Kroll et al. 2008]. В такой ситуации «языкового соревнования» дискурсивные и индивидуально-психологические факторы определяют включение когнитивных механизмов, контролирующих выбор языка и снижающих (но не всегда полностью блокирующих) межъязыковую интерференцию [Kroll et al. 2008].

Широкое признание получила трактовка билингвизма, формирующегося / сформированного в процессе изучения Я2, с позиции «мультикомпетентностного подхода». Понятие «мультикомпетенция» (multi-competence) было введено в научный оборот В. Дж. Куком в 90-х гг. прошлого века [Cook 1991]. Под мультикомпетенцией принято понимать «сложную структуру мышления, опирающуюся на два языка» [там же], «систему сознания, задействующую более одного языка» [Cook 2016]. С точки зрения лингвопсихологического подхода мы определяем мультикомпетенцию как эмерджентное психическое образование - внутреннее порождающее устройство, системные свойства которого не сводимы к сумме свойств владения Я1 и Я2.

С понятием мультикомпетенции связано понятие межъязыкового переноса (L1-L2 transfer) [Jarvis, Pavlenko 2008]. Под межъязыковым переносом понимают «любое движение и / или влияние концептов, знаний, умений, языковых форм и структур в направлении от Я1 к Я2 и наоборот» [Kecskes, Papp 2003, с. 251]. Мультикомпетенция представляет собой динамическое состояние системы сознания, включающей взаимодействующие подсистемы Я1 и Я2, каждая из которых отличается собственным набором семантических и концептуальных ограничений. Межъязыковая речемыслительная деятельность предполагает наличие семантических и концептуальных переносов между Я1 и Я2, влияющих как на устройство базы знаний и ментального лексикона билингва в долговременной памяти, так и на процессы динамической концептуализации действительности, требующие оперирования обширными сетями ментальных пространств в кратковременной памяти концептуализатора.

Особо подчеркнем, что обозначенные подходы к описанию взаимодействия Я1 и Я2 в билингвальном сознании выступают в качестве основы научного анализа разнообразных форм проявления многоязычия и различных аспектов формирования / развития / совершенствования компетентности индивида в Я2.

Проблема влияния изучаемого языка на родной остается менее разработанной, чем проблема влияния Я1 на Я2, которой традиционно уделялось большое внимание при описании прямого межъязыкового переноса и межъязыковой интерференции. Однако современные исследования, проводимые с позиции когнитивно-ориентированного 168 подхода, выводят вопросы эмерджентности языковой системы сознания «Я1-Я2» и взаимовлияния языков на передний план научного обсуждения [Kecskes 2007; Bassetti, Cook 2011].

Считается, что по мере возрастания уровня иноязычной компетентности обучающегося возрастает влияние Я2 на концептуальную систему [Kecskes 2010]. Исследования показывают, что не только ранний билингвизм и одновременное усвоение двух языков с младенчества, но и более позднее изучение Я2 на фоне усвоенного Я1 приводят к формированию общей концептуальной базы (Common Underlying Conceptual Base, CUCB), доступ к которой обеспечивается посредством двух языковых каналов [Kecskes, Papp 2003; Paradis 2007; Kecskes 2007].

Обязательным условием формирования такой базы является продолженное во времени возрастание уровня иноязычной коммуникативной компетентности. На начальных этапах формирования Я2-компетентно- сти система концептов Я1 остается единственной системой, взаимосвязанной с упорядоченным множеством моделей знаний и опыта, хранящихся в долговременной памяти индивида в гибко структурированном виде. Начиная изучать Я2, индивид, вероятно, усваивает единицы Я2 по принципу «приписывания» новых (иноязычных) форм обозначения имеющимся в его / ее распоряжении концептов (new labels for existing concepts [Kecskes, Papp 2003, c. 249]). Постепенно, по мере увеличения количества семантических и концептуальных межъязыковых переносов и реорганизации системы вербальных ассоциаций в сознании билингва, происходит образование уникальной концептуальной базы, которая включает лексические и грамматические концепты трех разновидностей: (1) общие (shared) и частично разделяемые (partially shared) концепты и категории, одновременно связанные с единицами Я1 и Я2; (2) концепты, специфически связанные только с единицами Я1; (3) концепты, специфически связанные только с единицами Я2 [Pavlenko 2009].

При описании особенностей организации лексико-семантических и концептуальных связей в долговременной памяти людей с высокоразвитой коммуникативной компетентностью в Я1 и Я2, следует принимать во внимание гипотезу о возникновении «синергического эффекта» в процессе межъязыкового взаимодействия [Kecskes 2007]. В сознании билингва присутствует общая концептуальная база, доступ к которой обеспечивается двумя языками [Kecskes 2007]. Информация, поступающая по двум языковым каналам, подвергается концептуальной интеграции (блендингу), в результате чего могут образовываться «синергические концепты» - концептуальные новообразования, включающие в себя элементы знания, опосредуемого как Я1, так и Я2 [там же]. Образующийся в сознании билингва синергический концепт вербализуется посредством единиц обоих языков и соотносится с более широким концептуальным фоном (доменом), конфигурация которого отличается от конфигурации доменов соответствующих концептов, находящихся в распоряжении носителя Я1 и носителя Я2: «Synergic concepts are conceptual blends that encode the history of their prior use represented by two or more labels (words) in L1 and L2 production and comprehension» [там же, с. 40].

Таким образом, межъязыковое влияние в процессе становления мультикомпетенции и синергический эффект как эмерджентное свойство системы «Я1-Я2» требуют дальнейшего изучения с целью расширения научных представлений о формировании билингвального сознания и когнитивных эффектов продвинутого владения Я2. Сегодня наиболее остро стоит вопрос о необходимости проведения доказательных исследований в этой области и подкрепления выдвинутых теоретических положений экспериментальными методами.

Качественные методы исследования формирующегося билинг- вального сознания: доказательная лингводидактика и психолингвистический эксперимент

Большинство ведущих исследователей в областях билингвизма и SLA признают трудность экспериментального подтверждения гипотез об устройстве билингвального сознания [Pavlenko 2009] и др. Основными методами исследования межъязыкового взаимодействия в сознании носителя Я2 признаются методы, включающие измерение времени реакции при принятии лексических решений, установление словесных ассоциаций и переводных эквивалентов, шкалирование понятий, семантический и синтаксический прайминг, семантическую категоризацию и др. [там же].

Когнитивно-ориентированные теории SLA принимают за основу существующий в когнитивной лингвистике методологический подход к анализу функционирования языковых структур в реальной речевой действительности. Соответственно, в когнитивно-ориентированных 170

исследованиях речевая деятельность индивида рассматривается как реализация (performance) его / ее языковой способности (competence) в «событиях использования языка» (usage events [Janda 2013, с. 2]). И именно эти «события использования языка» являются наблюдаемым и анализируемым материалом в доказательных когнитивно-ориентированных лингвистических и лингводидактических исследованиях.

Специалисты фиксируют произошедший в методологии когнитивной лингвистики «качественный поворот» и соответствующее доминирование качественных методов исследования в области анализа взаимоотношений языка и мышления [там же]. В области анализа процессов усвоения и изучения языка активно используются качественные методы изучения речевой деятельности пользователей Я1 и Я2 в естественных условиях (naturalistic studies of language acquisition), а также в условиях частично управляемых и полностью управляемых экспериментов.

Очевидно, что доступные сегодня процедуры качественного исследования способны напрямую зафиксировать собственно результат межъязыковых взаимодействий в сознании индивида, владеющего Я2 на высоком уровне, и лишь косвенно будут свидетельствовать о протекании динамических процессов межъязыковых переносов в его / ее сознании. Исследователь реконструирует когнитивные операции, определившие эти результаты, делает выводы о функциональной системе «Я1-Я2» и соответствующих системных эффектах, строго соблюдая требования к проведению эксперимента. Сложность объекта исследования определяет необходимость применения комплексных методик антропоцентрического изучения межъязыкового взаимодействия как когнитивного феномена.

Мы предлагаем использовать психолингвистический эксперимент как метод, позволяющий выявить соотношение между когнитивной структурой сознания индивида и единицами языков, которыми он / она владеет. По нашему мнению, обязательным условием применения психолингвистического эксперимента для изучения языкового сознания билингва и специфики межъязыкового взаимодействия в процессе овладения языком является организация пилотного эксперимента в качестве инструмента планирования исследовательской деятельности. После выделения объекта и предмета исследования, определения цели, формулирования гипотезы, выбора методики и способов контроля, запускается пилотный эксперимент, который позволяет апробировать и при необходимости скорректировать такие параметры и процедуры основного эксперимента, как (1) отбор испытуемых и определение характеристик участников, входящих в контрольную и экспериментальную группы; (2) подготовку испытуемых к участию в эксперименте и определение формы инструктирования испытуемых; (3) применение конкретной методики психолингвистического эксперимента и определение анализируемых переменных.

Точкой отсчета при планировании психолингвистичсекого эксперимента по изучению билингвального сознания является установление методологического статуса субъекта билингвальной речевой деятельности, выбор опорного определения понятия «билингв» в рамках проводимого исследования и определение методологического подхода к интерпретации характеристик билингва как языковой личности. Так, в случае исследования речеязыковой деятельности продвинутых пользователей Я2 предварительно необходимо не только определить уровень коммуникативной компетентности потенциальных испытуемых в Я2 и Я1 с помощью признанных методик оценивания, но и провести краткий анализ онтогенеза иноязычной речевой деятельности испытуемых (времени начала изучения Я2, стратегий овладения Я2, интенсивности и сфер использования Я2 и т п.). Далее необходимо составить гомогенную экспериментальную группу испытуемых с учетом их возрастных, гендерных, коммуникативно-компетентностных, интеллектуальных, образовательных и пр. характеристик. Особое внимание следует уделить профессиональному статусу испытуемых: высокий уровень владения Я2 (С1-С2) часто предполагает профессиональное использование данного языка, соответственно, исследователь должен учитывать фактор языковой профессионализации сознания при анализе полученных данных.

Не менее сложную проблему представляет собой отбор участников для составления контрольной группы. В случае анализа синергического эффекта в сознании продвинутого пользователя Я2, поиск «чистых монолингвов» для включения в контрольную группу становится трудной задачей в современных социальных условиях, предполагающих обязательное изучение минимум одного иностранного языка в школе. Тем не менее необходимо отобрать участников контрольной группы, удостоверившись с помощью специальных методик 172 оценивания в том, что (1) их знание Я2 находится на минимальном уровне - нулевом или начальном; (2) их компетентность в Я1 находится на сопоставимо высоком уровне с компетентностью участников экспериментальной группы. Кроме того, необходимо проконтролировать, что все остальные характеристики испытуемых контрольной группы (возрастные, гендерные, образовательные, профессиональные и др.) соответствуют характеристикам испытуемых экспериментальной группы.

По сути, анализ билингвального сознания представляет собой когнитивно-лингвистическое исследование, раскрывающее суть языковой категоризации и концептуализации во взаимосвязи с релевантными структурами знаний, формирующимися / сформированными у индивида, который задействует в своей познавательно-коммуникативной деятельности два языка. Соответственно, в таких исследованиях необходимо опираться на фактические данные об особенностях протекания речепроизводства и речевосприятия у людей, обладающих лингвистической мультикомпетенцией, и на реконструкцию индивидуально-субъективных систем значений в языковом сознании билингвов с учетом того, что эти субъективные семантические пространства могут отличаться от конвенциональной системы значений, закрепленной в общественном сознании носителей Я1.

Выбор методики психолингвистического эксперимента необходимо производить, исходя из необходимости установления связей между концептами Я1 и Я2 и активируемыми моделями знаний и опыта, которые хранятся в долговременной памяти билингва. К эффективным инструментам научного познания в данной области мы относим ассоциативный эксперимент, методику прямого толкования, методики завершения и дополнения предложений. Так, например, использование методики прямого толкования при анализе семантико-концептуальных переносов и синергического эффекта «Я1-Я2» в билингвальном сознании позволяет (1) выявить психолингвистическое значение слова Я1 как достояние отдельного индивида; (2) реконструировать концептуальное содержание единицы Я1 (ее ближайший и дальнейший концептуальный фон) и определить наличие концептуальных признаков, соотносящихся с концептуальным содержанием единицы Я2 (например, культурно-специфических концептуальных признаков, характерных для Я2).

Пилотный эксперимент позволит апробировать селекцию стимульного материала в зависимости от выбранной методики исследования: например, совокупность единиц Я1, реакции на которые будут предположительно содержать свидетельства о концептуальных переносах, продуцируемых знанием Я2. Кроме того, пилотный эксперимент решает задачу апробации способа получения реакции испытуемых на данный материал (в форме субъективных ассоциаций, дефиниций и пр.) и определения набора параметров анализа субъективных семантических пространств билингвов в сопоставлении с общепринятыми в монолингвальном сообществе системами значений.

Вопросы предэкспериментальной подготовки испытуемых - обширная область научного анализа в современной экспериментальной психолингвистике. В случае исследования языкового сознания индивида особенную важность приобретает форма инструктирования испытуемого, определяющая диапазон прогнозируемых речевых реакций. Пилотный эксперимент позволяет определить степень принятия испытуемыми условий эксперимента и понимания инструкций. Преимуществом пилотного эксперимента является то, что у исследователя появляется возможность проанализировать инструкции и установки, предлагаемые испытуемым, с точки зрения реализации речевого акта, а также проверить в действии формулировки инструкций на предмет содержания импликатур, влияющих на принятие испытуемыми речевого решения. Помимо этого, средствами пилотного эксперимента апробируются условия соблюдения этических требований к работе с испытуемыми - утверждается форма согласия на участие в эксперименте и обработку персональных данных, при необходимости апробируется регламент присвоения идентификационных номеров, кодирования листов ответов и т. п.

Заключение

Для когнитивно-ориентированных теорий овладения языком ключевой становится проблема соотношения языка и мышления, которая в силу специфики объекта исследования получает новый ракурс рассмотрения как проблема взаимодействия концептуальной системы сознания вторичной языковой личности и лингвистической системы ее сознания, включающей подсистемы двух языков - Я1 и Я2. В рамках современной межкультурной парадигмы лингвистического образования ведущим признается социокогнитив- ный подход [Коряковцева 2020]: «Вектором развития лингвистического образования становится социокогнитивное направление изучения иностранного языка как педагогической цели - в аспекте его социальной природы (общественных условий, широкого социального и социокультурного контекста) и личностной (когнитивной) природы (субъекта общения)»1 [Коряковцева 2020, с. 16]. В рамках социоког- нитивного подхода актуализируется необходимость научного анализа всех уровневых компонентов формирующейся вторичной языковой личности - мотивационно-прагматического, когнитивно-тезаурусного, вербальносемантического. Когнитивно-ориентированная лингво- дидактика, рассматривающая структуру личности субъекта речевой деятельности как внутренний фактор и общую предпосылку формирования иноязычной коммуникативной компетенции, может внести весомый вклад в моделирование обучающего контекста, обеспечивающего целостное развитие вторичной языковой личности в условиях образовательного процесса.

Список литературы / references

Коряковцева Н. Ф. Социокогнитивный подход к обучению иностранному языку в рамках межкультурной парадигмы лингвистического образования // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2020. Вып. 1 (834). С. 11-22. [Ko- ryakovtseva, N. F. (2020). Sociocognitive approach to foreign language teaching in the intercultural paradigm of linguistic education. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 1 (834), 11-22. (In Russ.)].

Bassetti, B., Cook, V. J. (2011). Language and cognition: The second language user. In V. J. Cook, V. Bassetti (eds.), Language and Bilingual Cognition (pp. 143-190). Hove: Psychology Press.

Cook, V. J. (1991). The poverty-of-the-stimulus argument and multi-competence. Second Language Research, 7, 103-117.

Cook, V J. (2016). Premises of multi-competence. In V Cook, L. Wei (eds.), The Cambridge Handbook of Linguistic Multi-competence (pp. 1-25). Cambridge: Cambridge University Press.

Ellis, R. (2010). Theoretical pluralism in SLA: Is there a way forward? In P Seedhouse, S. Walsh, C. Jenks (eds.), Conceptualising `Learning' in Applied Linguistics (pp. 23-51). London: Palgrave Macmillan.

Heredia, R. R. (2008). Mental models of bilingual memory. In J.Altarriba, R. R. Heredia (eds.), Introduction to Bilingualism: Principles and Processes (pp. 39-67). New York: Erlbaum.

Janda, L.A. (2013). Quantitative methods in cognitive linguistics: an introduction. In L.A. Janda (ed.), Cognitive Linguistics: The Quantitative Turn (pp. 1-32). Berlin, Boston: De Gruyter Mouton.

Jarvis, S., Pavlenko, A. (2008). Crosslinguistic influence in language and cognition. New York; London: Routledge.

Kecskes, I., Papp, T. (2003). How to demonstrate the conceptual effect of L2 on L1? Methods and techniques. In V. Cook (ed.), Effects of the Second Language on the First (pp. 247-265). Bristol; Buffalo; Toronto: Multilingual Matters.

Kecskes, I. (2007). Synergic concepts in the bilingual mind. In I. Kecskes, L.Albertazzi (eds.), Cognitive Aspects of Bilingualism (pp. 29-61). Dordrecht: Springer.

Kecskes, I. (2010). Dual and multilanguage systems. International Journal of Multilingualism, 7 (2), 91-109.

Kroll, J. F et al. (2008). Language selection in bilingual speech: Evidence for inhibitory processes. Acta Psychologica (Amst.), 128 (3), 416-430.

Paradis, M. (2007). The neurofunctional components of the bilingual cognitive system. In I. Kecskes, L.Albertazzi (eds.), Cognitive Aspects of Bilingualism (pp. 3-28). Dordrecht: Springer.

Pavlenko, A. (2009). Conceptual representation in the bilingual lexicon and second language vocabulary learning. In A. Pavlenko (ed.), The Bilingual Mental Lexicon: Interdisciplinary Approaches (pp. 125-160). Bristol; Buffalo; Toronto: Multilingual Matters.

Размещено на Allbest.ru