Механизм межъязыкового переноса в контексте овладения коммуникативной компетенцией во втором иностранном языке

Размещено на http://www.allbest.ru

Механизм межъязыкового переноса в контексте овладения коммуникативной компетенцией во втором иностранном языке

В.А. Горина кандидат педагогических наук, доцент; доцент кафедры второго иностранного языка,

Институт иностранных языков им. М. Тореза, Московский государственный лингвистический университет

Аннотация

Статья посвящена анализу особенностей межъязыкового переноса в условиях формирования коммуникативной компетенции во втором иностранном языке. Ав-тор рассматривает явление переноса как психолингвистический механизм, регули-рующий взаимодействие контактирующих языков и оказывающий, в зависимости от ряда обстоятельств, положительное или отрицательное воздействие на станов-ление новой лингвосистемы. Автор приходит к выводу о том, что в ходе овладения вторым иностранным языком происходит определенная трансформация характера межъязыкового переноса, связанная с изменением его источника. Тот факт, что до-минирующим источником переноса в рассматриваемых условиях становится пер-вый иностранный, а не родной язык, приводит к необходимости переоценки неко-торых методических подходов к организации обучения. В этих условиях основной характеристикой методики обучения второму иностранному языку становится ее направленность на создание, прежде всего, благоприятных условий для реализа-ции положительного переноса из первого иностранного языка.

Ключевые слова: механизм межъязыкового переноса; положительный пере-нос и интерференция; уровень сформированности иноязычных навыков и умений; лингвистические и экстралингвистические компоненты коммуникативной компе-тенции; нарушение норм межкультурной коммуникации; сопоставление взаимо-действующих лингвокультур.

Abstract

The mechanism of cross-language transfer in the process of acquiring communicative competence in a second foreign language

язык межъязыковый перенос

V.A. Gorina PhD, Professor, Department of Second Foreign Language, Moscow State Linguistic University

The article is devoted to the analysis of the peculiarities of interlingual transfer in the process of developing communicative competence in the second foreign language. The author considers the phenomenon of transfer as a psycholinguistic mechanism

that regulates the interaction of contacting languages and, depending on a number of circumstances, may have a positive or a negative impact on the formation of a new linguistic system. The author comes to the conclusion that in the course of mastering a second foreign language, a certain transformation of interlingual transfer takes place, which is related to a change of its source. The fact that the first non-native language becomes the main source of transfer makes it necessary to reconsider some methodological approaches to the organization of training: the main focus of teaching a second foreign language is now on creating favorable conditions for positive transfer from the first foreign language.

Key words: the mechanism of interlingual transfer; positive transfer and interference; the level of proficiency in foreign language skills; linguistic and extra linguistic components of communicative competence; violation of norms of intercultural communication; comparison of interacting linguistic cultures.

Введение

В статье рассматриваются вопросы, связанные с функционирова-нием механизма межъязыкового переноса в условиях овладения вто-рым иностранным языком.

В процессе овладения иностранным языком взаимодействие уже существующей системы родного языка со вновь создаваемой лингвоструктурой в значительной степени регулируется с помощью межъязыкового переноса, в основе которого лежит механизм форми-рования как иноязычных понятий, так и речевых навыков и умений.

В научных исследованиях межъязыковой перенос рассматрива-ется как сложный феномен «человеческой психики, скрытый меха-низм которого позволяет человеку использовать в своей мыслитель-ной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах» [Китросская 1970, с. 9]. Действие этого механизма представляет собой объективный психолингвистический процесс, возникающий и существующий не-зависимо от воли и желания человека. При овладении иностранным языком основная задача переноса состоит в том, чтобы обеспечить реализацию коммуникативной интенции, возникающей в сознании индивида, средствами неродного языка.

Межъязыковой перенос как психолингвистический механизм характеризуется разнонаправленными функциональными прояв-лениями. В зависимости от результата действия этого механиз-ма принято различать перенос положительный и отрицательный, иначе называемый интерференцией. Поскольку межъязыковой пере-нос представляет собой латентный процесс, то о направленности его реализации можно судить только по его проявлениям непосредствен-но в самой речевой деятельности индивида.

Положительный перенос не вызывает нарушений нормы в изучае-мом языке, напротив, он стимулирует усвоение его закономерностей и способствует более быстрому овладению новой лингвистической структурой. Перенос отрицательный, или интерференция, выражает-ся в виде отклонения от нормы изучаемого языка, которое возникает в результате влияния уже усвоенной лингвосистемы на процесс ста-новления новой языковой структуры. Если результат положительного переноса в речи индивида наглядно не обнаруживается, то интерфе-ренция всегда проявляет себя в виде ошибочных построений в тех конструкциях изучаемого языка, где отмечается несовпадение явле-ний с их коррелятами в языке-источнике переноса. В связи с этим интерференция нередко определяется как «внутренний ненаблюдае-мый процесс у билингва, который выражается в его речи в «зримых отклонениях» от норм одного или более языков» [Верещагин 1969, с. 19]. Вместе с тем оба вида переноса - как положительный, так и от-рицательный, являются, по сути, двумя сторонами одного и того же психолингвистического феномена, вызванного в сознании человека контактом нескольких языков [Леонтьев 2005].

Действие механизма межъязыкового переноса в процессе овладения вторым иностранным языком

В научной литературе, посвященной проблемам обучения ино-странным языкам, действие механизма межъязыкового переноса рассматривается, с одной стороны, как психологический процесс, протекающий в языковом сознании индивида, с другой - как непо- средственныйрезультат этого процесса.

На различных этапах формирования иноязычной речевой дея-тельности действие механизма переноса не является одновекторным, напротив, нередко оно характеризуется разнонаправленностью и дис-кретностью своего протекания. В начале процесса овладения новой языковой системой отрицательный перенос, возникающий в резуль-тате недостаточного уровня сформированности иноязычных речевых умений и навыков, преобладает над переносом положительным. На 26 данном этапе причиной возникновения отрицательного переноса является отождествление в сознании обучаемого схожих, но не эк-вивалентных понятий и форм, принадлежащих к разным лингвоси- стемам. В отсутствие устойчивого навыка это приводит к смешению дифференциальных признаков родного и иностранного языков и, как следствие, к нарушению нормы. В этих условиях перенос возникает как реакция на конфликт навыков, характеризующихся разной степе-нью сформированное™. Его действие направлено на выполнение за-дачи заполнения лакун и продолжается вплоть до становления нового устойчивого навыка [Леонтьев 2005].

Если масштаб проявления отрицательного переноса особенно за-метен на начальном этапе обучения, когда речевые навыки находят-ся на первичной стадии своего формирования, то на последующих этапах, по мере становления соответствующих умений, негативное воздействие родного языка ослабевает, демонстрируя тенденцию к снижению и / или полному исчезновению. Таким образом, в рам-ках функционирования механизма переноса соотношение двух его видов - положительного и отрицательного - зависит как от степени сходства / различия определенных элементов и структур в контак-тирующих языковых системах, так и от уровня сформированности речевых умений, обеспечивающих их практическое употребление в процессе коммуникации. Эта общая тенденция связана, кроме того, и с индивидуальными характеристиками конкретной личности (пред-шествующий языковой опыт, лингвистические способности, когни-тивные качества, социальные установки, мотивация и т. д.).

Авторы, анализирующие закономерности переноса в сфере обуче-ния иностранным языкам, ограничиваются, в основном, рассмотрени-ем данной проблематики с позиции контакта языковых систем. В рам-ках такого анализа явление переноса исследуется чаще всего только на одном уровне - лингвистическом, поскольку именно там перенос находит свое наглядное проявление в виде нарушений фонетической, орфографической, грамматической или лексической норм. При таком подходе объектом исследования является, как правило, лишь отрица-тельный результат межъязыкового взаимодействия, зафиксированный в виде ошибочных построений в ходе речевой деятельности.

Овладение иноязычной речевой деятельностью не сводится к усвоению только лингвистической системы иностранного языка.

Принятие в качестве цели обучения достижение высокого уровня коммуникативной компетенции приводит к необходимости прове-дения более глубокого и многостороннего анализа явления перено-са, выходящего за рамки лингвистического уровня взаимодейству-ющих языков.

Как известно, коммуникативная компетенция представляет со-бой многокомпонентное структурное образование, в котором линг-вистическая компетенция рассматривается в качестве лишь одного из компонентов. Совокупность других компонентов коммуникативной компетенции может быть условно определена как компетенция экстра- лингвистическая. Число ее составляющих и их конкретное содержа-ние различными авторами определяется по-разному. Наиболее часто выделяются такие компоненты, как социолингвистический, культуро-логический, дискурсивный, психолингвистический, компенсаторный и др. [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка 2003]. Эти компоненты предполагают владение умениями правильно выбирать регистр высказывания в за-висимости от общественного и культурного статуса партнера, исполь-зовать в процессе речевого контакта знания общественных норм пове-дения, закрепленных в языковом выражении, опираться на усвоенную информацию о культуре носителей изучаемого языка и т. д.

Такое понимание коммуникативной компетенции предполагает, что быть компетентным в сфере иноязычной деятельности означа-ет владеть не только языковыми средствами, но и способами адек-ватного речевого поведения в конкретных ситуациях общения при использовании кода изучаемого языка. В данном подходе отчетли-во прослеживаются две основные задачи, стоящие в области обуче-ния иностранному языку. Первая из них (овладение фонетической и лексико-грамматической системой изучаемого языка) соотносится с компетенцией лингвистической. Вторая (готовность выстраивать свое речевое поведение в соответствии с определенной социальной ситуацией общения) связывается с экстралингвистическим концеп-том коммуникативной компетенции. Взаимодействие лингвистиче-ской и экстралингвистической частей является необходимым усло-вием актуализации коммуникативной компетенции как в процессе ее формирования, так и в ходе реального общения партнеров, принад-лежащих к различным лингвистическим сообществам.

Применение концепта коммуникативной компетенции при обуче-нии иностранному языку ставит под сомнение использование исклю-чительно лингвистических подходов к анализу механизма переноса. В связи с тем, что при овладении иностранным языком сталкиваются не только лингвистические системы различных языков, но и цивилиза-ционные основы и менталитет их носителей, особенности социальных отношений в национальных обществах и т. д., можно предположить, что сфера функционирования механизма переноса будет выходить за рамки лингвистического компонента, реализуясь и в других состав-ляющих коммуникативной компетенции - социолингвистическом, культурологическом, психолингвистическом и т. д.

Данное утверждение относится не только к процессу овладения первым неродным языком, но и к усвоению второго иностранного языка, поскольку парадигма коммуникативной компетенции во вто-ром иностранном языке формируется из тех же составляющих, что и коммуникативная компетенция в первом иностранном языке, вклю-чая как лингвистические, так и экстралингвистические компоненты.

В этих условиях первостепенное значение приобретает решение проблемы источника переноса. Если в ходе изучения первого ино-странного языка перенос характеризуется одновекторной направлен-ностью, то есть в качестве его единственного источника может рас-сматриваться только родной язык индивида, то при овладении вторым иностранным языком проблема источника переноса не является столь однозначной, и специалисты в данной области придерживаются раз-личных точек зрения. Одни авторы считают, что в процессе усвоения второго иностранного языка ведущим источником межъязыковой ин-терференции является родной язык учащихся [Баграмова 1993]. Дру-гие полагают, что в данных обстоятельствах доминирующее влияние, как положительное, так и отрицательное, оказывает первый ино-странный язык [Лапидус 1980]. Ряд исследователей обосновывают положение о различных уровнях языкового взаимодействия, в соот-ветствии с которыми «глубинные» структуры, образуемые на уровне грамматического структурирования, строятся под влиянием родного языка, в то время как структуры «поверхностные», возникающие на уровне реализации речевого высказывания, могут испытывать влия-ние со стороны как первого иностранного, так и со стороны родного языка [Китросская 1970, с. 133].

То обстоятельство, что в процессе усвоения второго иностранно-го языка взаимодействуют не две (как при овладении первым нерод-ным языком), а три лингвосистемы, в значительной степени транс-формирует характер межъязыкового взаимодействия, приводит к изменению источника переноса, оказывая тем самым непосредствен-ное влияние на усвоение новой языковой системы на всех ее уровнях. Источником переноса в условиях формирования коммуникативной компетенции второго иностранного языка - особенно на начальном этапе - становится уже не только и не столько родной язык, сколько первый иностранный язык студентов, в достаточной степени усвоен-ный за предшествующие годы обучения.

Это связано с рядом факторов, в том числе и с тем, что формируе-мый навык употребления нового явления (на фонетическом, грамма-тическом, лексическом уровне) вступает во взаимодействие преиму-щественно с навыком, ближайшим к нему по времени образования. С психологической точки зрения, чем более близкими по времени являются взаимодействующие навыки, тем в большей степени они ассоциируются друг с другом, и тем большее влияние уже сформиро-ванный навык оказывает на навык, вновь создаваемый. В рассматри-ваемых условиях таким сформированным навыком является навык первого иностранного языка, который, подчиняясь критерию смежно-сти во времени, приобретает преобладающее влияние. Кроме того, при овладении вторым иностранным языком действие механизма межъязы-кового переноса провоцируется значительным сходством изучаемых неродных языков: как известно, в условиях отечественной системы образования в качестве иностранных языков, подлежащих усвоению, представлены, как правило, европейские языки, которые имеют много общих черт, проявляющихся практически на всех уровнях.

Установлению специфики функционирования механизма перено-са в условиях овладения вторым иностранным языком способствует анализ каждого из компонентов коммуникативной компетенции.

Как известно, основным инструментом выявления как общих, так и специфических черт, свойственных той или иной группе языков, а, следовательно, и прогнозирования результатов их взаимодействия на основе действия механизма переноса, является их сопоставление. Как уже отмечалось, чаще всего сопоставительному анализу подверга-ются явления различных уровней языковой системы (фонетического, грамматического, лексического), т. е. во всех случаях сопоставление трех языков осуществляется, как правило, в рамках лингвистического компонента коммуникативной компетенции. В то же время другие ее компоненты (социолингвистический, психолингвистический, куль-турологический) целенаправленному сопоставительному анализу до сих пор подвергались лишь эпизодически. Между тем актуальность их сопоставления в интересах методики преподавания второго ино-странного языка не вызывает сомнений. Уточним, что проведение непосредственно сопоставительного анализа не входит в задачу этой статьи. На данном этапе мы хотели бы ограничиться рассмотрением лишь некоторых моментов, связанных с установлением самого факта трансформации в ходе функционирования механизма переноса в рам-ках каждого отдельного компонента коммуникативной компетенции, формируемой на втором иностранном языке.

Так, при формировании лингвистической составляющей комму-никативной компетенции механизм межъязыкового переноса во мно-гом меняет вектор своей первоначальной направленности, переклю-чаясь с родного на первый иностранный язык. Главным источником переноса в данных обстоятельствах становится первый иностранный язык, оказывающий доминирующее воздействие на усвоение второ-го иностранного. При этом его влияние во многих случаях квалифи-цируется как положительное. Это связано, прежде всего, с тем, что многочисленные явления, вызывающие при их усвоении в первом иностранном языке значительные трудности в силу расхождения с коррелятами родного языка, в условиях овладения вторым нерод-ным языком легко усваиваются, поскольку совпадают с аналогичны-ми явлениями в первом иностранном языке.

С методической точки зрения, этот фактор приобретает особую практическую значимость. Так, при изучении французского языка в качестве второго иностранного целый ряд грамматических явле-ний, не имеющих аналогии в родном (русском) языке, в силу свое-го сходства с английскими эквивалентами не требуют специальной активизации. К таким явлениям относятся, в частности, граммати-ческая категория определенности-неопределенности, выражаемая артиклем; понятие согласования времен; значение и форма пред-прошедшего времени; фиксированный порядок слов в предложении и многие другие.

Во всех этих случаях целесообразно стимулировать положитель-ный перенос - как неосознанный (стихийный), так и осознанный. Сти-мулом для возникновения осознанного положительного переноса при этом становится предъявление информации о сходстве коррелирую-щих явлений в двух иностранных языках. Практика показывает, что нередко достаточным является использование минимальной ссылки на их совпадение (Как в английском!). Например, французское пред-прошедшее время plus-que-parfait совпадает по значению и типу фор-мообразования с англоязычным явлением Past Perfect. В силу этого оно легко усваивается студентами без целенаправленной тренировки.

Особенно наглядно позитивное действие механизма переноса про-слеживается на лексическом уровне, поскольку словарь английского языка в значительной степени (по разным оценкам до 75 %) состоит из французских заимствований (включая слова, восходящие к роман-ским корням и поступившие в английский из французского языка). С позиции методики обучения второму иностранному языку это озна-чает, что в процессе формирования соответствующих речевых навы-ков данная категория лексико-грамматических явлений в результате положительного переноса может легко усваиваться вне целенаправ-ленной активизации. При необходимости минимальная отработка таких явлений может быть организована в условиях так называемой побочной (параллельной) активизации, при которой основной целью является усвоение какого-либо запланированного программой явле-ния, а явление совпадающее усваивается при этом «побочно». Такой подход способствует интенсификации учебного процесса и приво-дит к экономии усилий и учебного времени. Например, при овладе-нии французским языком в качестве второго иностранного усвоение значения будущего времени в условных придаточных предложениях после союза «если», совпадающего в английском и во французском языках, может отрабатываться в упражнениях, предназначенных для активизации способа образования будущего времени futur simple (фр. S'il pleut demain, je n'irai pas a la compagne. = англ. If it rains tomorrow, I won't go to the country).

Вместе с тем следует отметить, что в отдельных случаях поло-жительный перенос, теоретически ожидаемый в ситуации овладения явлениями, сходными в двух иностранных языках, на практике не имеет места. В этой связи возникает вопрос о возможных причинах сбоя в функционировании механизма переноса. Нам представляется, что данное обстоятельство может быть связано с отсутствием у сту-дентов устойчивого навыка употребления соответствующего явле-ния в первом неродном языке. Например, при освоении таких фран-цузских глаголов, как augmenter (увеличить), equiper (оборудовать, оснастить), inspirer (вдохновить), положительное влияние со сторо-ны английских соответствий augment, equip, inspire часто не прояв-ляется в силу того, что на данном этапе студенты не всегда владеют данными лексическими единицами в первом иностранном языке, на-выки их корректного употребления отсутствуют и потому не могут оказать положительного воздействия при изучении коррелятов во втором иностранном языке. В этих условиях стимулированию по-ложительного переноса языка могло бы способствовать целенаправ-ленное объяснение с использованием элементов межъязыкового сопоставления, а также наглядная демонстрация соответствующих двуязычных аналогов.

Что касается преодоления негативного влияния первого иностран-ного языка в условиях овладения вторым иностранным, то в качестве эффективного средства активизации представляется целесообразным использование заданий контрастивного характера, в частности двуя-зычных англо-французских упражнений. Например, для освоения та-кого грамматического явления, как отсутствие артикля перед суще-ствительным в функции именной части сказуемого (фр. Il est docteur), несовпадающего с коррелирующей конструкцией английского языка (He is a doctor), может быть предложено задание следующего типа: «Переведите на французский язык следующие английские предложе-ния, обратите внимание на употребление / отсутствие артикля: His wife is a teacher. He will become a doctor. My father is a journalist. » Сле-дует отметить, что задания такого типа, построенные на материале двух иностранных языков, характерны только для условий обучения второму иностранному языку и с точки зрения методического обе-спечения составляют его безусловную специфику.

Социолингвистическая компетенция предполагает владение ком-плексом знаний, связанных с социальной характеристикой речевого контакта. Компетентный в этом отношении индивид должен владеть принятой в данном обществе системой правил, определяющих его речевое поведение в зависимости от социальной принадлежности партнера по речевому контакту и от условий конкретной ситуации общения. В условиях овладения социолингвистической компетенци-ей второго иностранного языка механизм переноса может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие в зависимости от сходства / расхождения соответствующих концептов во взаимодей-ствующих лингвокультурах. В этом случае используемые языковые средства должны рассматриваться не только в качестве лингвистиче-ской, но и социальной категории. Так, например, английская форма you как в ситуациях формального, так и неформального общения соответ-ствует двум французским формам tu (дружеская форма) и vous (вежли-вая форма). Несовпадение моделей обращения к собеседнику нередко приводит, особенно на начальном этапе обучения, к возникновению в соответствующих ситуациях отрицательного переноса, выражаемого в виде некорректных с точки зрения франкоговорящего общества моде-лей. Например, при обращении к преподавателю в речи студента порой возникает неправомерная форма употребления единственного числа tu: Est-ce que tupeux repeter la question? (Не мог бы ты повторить вопрос?) Вместо: Est-ce que vous pouvez repeter la question ? (Не могли бы Вы повторить вопрос?). В данном контексте некорректное использование языковых форм может квалифицироваться как нарушение коммуника-ции, поскольку оно вступает в противоречие с нормативным употреб-лением, принятым в изучаемой лингвокультуре [Горина 2018].

Выявлению специфики функционирования механизма переноса на уровне социолингвистической компетенции, так же как и на уров-не компетенции лингвистической, призвано способствовать прове-дение сопоставительного анализа языковых моделей и речевых дей-ствий, используемых в различных ситуациях социального общения в каждом из трех языков. Попытки осуществления последовательного сопоставления речевых действий с позиций социолингвистики на уровне трех языков, насколько нам известно, до сих пор не предпри-нимались. Констатируя этот факт, мы полагаем, что такой системный анализ еще предстоит выполнить, и это может стать одной из задач последующих исследований в области методики преподавания вто-рого иностранного языка. Их результаты будут способствовать выяв-лению специфики функционирования механизма переноса на уровне социолингвистической компетенции, а их практическое использова-ние приведет к безусловной оптимизации учебного процесса.

Культурологический аспект коммуникативной компетенции содер-жит сведения о культуре носителей изучаемого иностранного языка. Конкретные проявления этой культуры, такие, например, как способы восприятия категории времени и пространства, историческое развитие общества, его культурная и интеллектуальная жизнь, экономическая си-стема, религиозные и бытовые традиции и т. д. характеризуют различ-ные стороны жизни и деятельности народа-носителя языка. Участники межкультурного взаимодействия, сталкиваясь с чуждыми нормами и формами поведения, нередко используют те языковые и поведенческие системы, которые приняты в их родной культуре, что может являться причиной коммуникативных неудач. Установить явления и языковые средства их выражения, как совпадающие в различных национальных культурах, так и не имеющие эквивалентов, позволяет сопоставление соответствующих сегментов национальных культур.

Например, как показывает практика, для успешного продвиже-ния в современном международном бизнесе участникам коммуника-ции необходимо знание делового этикета, т. е. традиционных правил ведения переговоров, принятых у партнеров. Замечено, что для рус-скоязычных представителей бизнеса характерна тенденция начинать переговоры непосредственно с деловых вопросов, в то время как для западноевропейских партнеров важна «прелюдия», так называемый small talk (светская беседа), которая помогает установить неофици-альные дружеские отношения, способствующие результативности делового контакта [Романова 2012]. Отсутствие соответствующих знаний у отечественных участников коммуникации и перенос пове-денческих норм, действующих в пространстве их родной культуры, нередко становится причиной коммуникативных неудач. Проведен-ные исследования показывают, что если культурологический аспект коммуникативной компетенции в рамках овладения первым ино-странным языком усвоен студентами достаточно прочно, то в силу значительного сходства и благодаря положительному переносу овла-дение им в парадигме второго иностранного языка не будет пред-ставлять особых трудностей. Именно это и происходит в тех случаях, когда преподаватели строят свой практический курс, в том числе и на принципах межкультурной компаративистики.

На уровне психолингвистического аспекта коммуникатив-ной компетенции основополагающим фактором является действие механизма порождения речевого высказывания. Данный механизм включает в себя такие компоненты, как внутреннее программиро-вание высказывания, его грамматико-семантическую реализацию, акустико-артикуляционную организацию, а также механизмы вос-приятия, осознания, запоминания, воспроизведения, формирования речевого навыка. В условиях порождения речи все эти компоненты функционируют в соответствии с общими закономерностями, свой-ственными данному процессу (возникновение мотива и общего замыс-ла, стадия внутренней речи, формирование глубинно-синтаксической структуры высказывания, внешнее речевое высказывание), и, как показывают исследования, не зависят от какого-либо конкретного языкового кода [Леонтьев 2005]. Поэтому в ходе овладения вторым иностранным языком роль межъязыкового переноса в рамках психо-лингвистической парадигмы заключается не столько в становлении новых, сколько в дальнейшем развитии уже сформированных харак-теристик индивида и в совершенствовании психолингвистических параметров его личности (способность к осуществлению постоянной связи с целью и интенцией речевого действия, способность к веро-ятностному прогнозированию речевого высказывания, способность к самоконтролю на каждом уровне реализации речевого действия и др.). Результатом действия механизма переноса в этих условиях яв-ляется также повышение качества специальных учебных умений (т. е. умений изучать иностранный язык), достигающих в процессе овладе-ния каждым последующим языком все более высокого уровня. Осо-бое значение приобретает и психологическая готовность студентов опираться в становлении своей иноязычной речевой деятельности на предшествующий лингвистический опыт, приобретенный в процессе освоения первого иностранного языка.

Заключение

Таким образом, в процессе овладения вторым иностранным язы-ком действие механизма межъязыкового переноса реализуется на всех уровнях формируемой коммуникативной компетенции. При этом изменение источника переноса (в сравнении с условиями обу-чения первому иностранному языку) вызывает определенные транс-формации в функционировании этого механизма и тем самым соз-дает предпосылки для коррекции некоторых методических подходов в организации обучения. В этих условиях основной характеристикой методики обучения второму иностранному языку должна стать, пре-жде всего, ее направленность на создание благоприятных условий для реализации положительного переноса из первого иностранного языка на всех уровнях формируемой коммуникативной компетенции.

Список литературы

1. Ваграмова Н. В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как на втором иностранном в педагоги-ческом вузе : дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1993. 504 с.

2. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязы-чия (билингвизма). М. : Изд-во МГУ, 1969. 260 с.

3. Горина В. А. Особенности усвоения модели обращения на «ты-вы» во фран-цузском языке при изучении его как второго иностранного языка // Вест-ник Московского государственного лингвистического университета. Об-разование и педагогические науки. 2018. Вып. 3 (802). С. 43-54.

4. Китросская И. И. Некоторые вопросы методики обучения второму ино-странному языку в свете психолингвистического анализа явления пере-носа : дис. ... канд. пед. наук. М., 1970. 227 с.

5. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого вы-сказывания. М. : КомКнига, 2005. 307 с.

6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. М. : МГЛУ, 2003. 256 с.

7. Лапидус В. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М. : Высшая школа, 1980. 173 с.

8. Романова М. А. Формирование умений ведения светской беседы как компо-нента межкультурного делового общения (английский язык, экономиче-ский вуз) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2012. 198 с.

References

1. Bagramova N. V. Lingvometodicheskie osnovy obuchenija leksicheskoj storone ustnoj rechi na anglijskom jazyke kak na vtorom inostrannom v pedagog- icheskom vuze : dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 1993. 504 s.

2. Vereshhagin E. M. Psihologicheskaja i metodicheskaja harakteristika dvujazychija (bilingvizma). M. : Izd-vo MGU, 1969. 260 s.

3. Gorina V A. Osobennosti usvoenija modeli obrashhenija na «ty-vy» vo fran- cuzskom jazyke pri izuchenii ego kak vtorogo inostrannogo jazyka // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2018. Vyp. 3 (802). S. 43-54.

4. Kitrosskaja I. I. Nekotorye voprosy metodiki obuchenija vtoromu inostrannomu jazyku v svete psiholingvisticheskogo analiza javlenija perenosa : dis. ... kand. ped. nauk. M., 1970. 227 s.

5. Leont'ev A. A. Psiholingvisticheskie edinicy i porozhdenie rechevogo vyskazy- vanija. M. : KomKniga, 2005. 307 s.

6. Obshheevropejskie kompetencii vladenija inostrannym jazykom: izuchenie, pre- podavanie, ocenka. M. : MGLU, 2003. 256 s.

7. Lapidus B. A. Obuchenie vtoromu inostrannomu jazyku kak special'nosti. M. : Vysshaja shkola, 1980. 173 s.

8. Romanova M. A. formirovanie umenij vedenija svetskoj besedy kak komponen- ta mezhkul'turnogo delovogo obshhenija (anglijskij jazyk, jekonomicheskij vuz) : dis. ... kand. ped. nauk. M., 2012. 198 s.

Размещено на Allbest