Отечественная лингводидактика: этапы становления и развития

Лингводидактика - относительно молодая наука. Этим, по всей видимости, объясняется неоднозначное отношение к ней со стороны профессионалов. При этом, как известно, диапазон имеющихся позиций по отношению к лингводидактике чрезвычайно широк: от полного отрицания [Пассов 2010] или принятия нового термина в качестве названия методики обучения иностранным языкам как науки [Миньяр-Белоручев 1996] до признания в качестве самостоятельной научной отрасли [Гальскова 1997]. Подобное разномыслие делает особенно актуальным обращение к вопросам научного статуса данной науки, а, следовательно, и к описанию исторических истоков и основных вех ее становления. Последнее и составляет основную цель настоящей статьи. В ней, не претендуя на всеохватность, впервые предпринимается попытка выявить на основе систематизации и обобщения уже имеющегося опыта отечественной лингводидактики как науки переломные моменты в ее развитии.

Этапы становления и развития лингводидактики

1) предысторический этап (первая половина прошлого века - вплоть до 60-х гг. прошлого столетия);

2) этап возникновения и институциализаци (с конца 70-х гг. ХХ в. до нулевых годов нынешнего столетия включительно);

3) этап устойчивого развития (конец нулевых годов XXI в. до настоящего времени).

Конечно, установить четкую границу между этапами не представляется возможным, поскольку переход от одного этапа к другому - это не одномоментный, а длительный процесс, сопровождаемый поисками и дискуссиями, сомнениями и переоценками тех или иных позиций. Поэтому представленные этапы обозначают лишь временные интервалы, для каждого из которых типичны относительно устойчивые особенности. Об этой устойчивости свидетельствуют, как правило, учебники и учебные пособия по методике, содержащие принятые в определенный исторический период понятийно-терминологическую систему, систему норм и эталонов, которые не вызывают дискуссий в профессиональном сообществе.

Предысторический этап

Интенсивный поиск методистами веских аргументов против исключительно прикладного характера методики (неважно, идет ли речь о лингвистике, или общем языкознании, или психологии) завершился к 60-м гг. прошлого столетия общим ее признанием в качестве самостоятельной педагогической науки. Данная общепризнанная позиция представлена, в частности, в серьезном труде, выполненном под редакцией А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин [Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе 1967]. Он свидетельствует о согласованной позиции методистов по отношению к статусу науки и ее понятийно-терминологической системе. В этой работе зафиксированы специфический предмет исследования методики как «изучение процесса обучения подрастающего поколения иностранным языкам и его воспитания средствами этого предмета» и круг исследуемых ею проблем, сопряженных, во-первых, с иностранным языком как учебным предметом (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения), во-вторых, с деятельностью учителя по преподаванию данного предмета (разработка организационных форм, методов и приемов обучения), в-третьих, с деятельностью ученика по изучению языка (изучение развития ребенка и процесса эффективного овладения им изучаемым языком), и, наконец, в-четвертых, с установлением специфических закономерностей методики и определением сферы их действия [там же, с. 82].

Серьезным достижением предысторического этапа явилось осмысление важности решения теоретических вопросов обучения иностранным языкам. Это, в частности, нашло свое отражение в том, что во всех учебных пособиях по общей и частной методике середины прошлого века, как правило, эксплицитно представляются теоретические основы обучения языку, связанные с описанием объектно-предметной области данной науки, ее связей с базовыми и смежными дисциплинами, методов исследования, включая эксперимент с использованием математических методов, целей, принципов и содержания обучения иностранным языкам и др.

Этап возникновения и институциализации

Заметим, что именно вторая фаза демонстрирует ярко выраженную тенденцию методической науки (или общей методики) к повышению уровня теоретического осмысления закономерностей приобщения человека к неродным языкам и иным культурам. И это неслучайно. Во-первых, профессиональное сообщество было нацелено на поиск общепризнанного понимания способности к овладению человеком неродным языком в учебных условия, и, во-вторых, в области методических изысканий возросла роль личностного и социокогнитивного факторов. Это, в свою очередь, потребовало многофакторного анализа как внешнего (интерсубъектного, межличностного) «пространства» приобщения человека в учебных условиях к новому для него языку, так и внутренних (интрасубъектных, внутрисубъектных, глубоко личностных и когнитивных) механизмов овладения им этим языком в учебных ситуациях в отрыве от естественного контекста бытования этого языка. Подобная смена доминант в лингвообразовательной области уже в середине 1980-х гг. повлекла за собой неизбежные трансформации, как в отечественной языковой образовательной политике, так и в самой методике как науке, которая в орбиту своих интересов стала активно вовлекать такие взаимосвязанные категории, как язык, социум, общение, личность, с одной стороны, а с другой - языковое (лингвистическое) образование, обучение языку, изучение языка.

Неслучайно И.И. Халеева, которая, кстати, одной из первых заявила о лингводидактике как теории обучения иностранным языкам, пишет о том, что данная наука призвана обосновывать «содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов» [Халеева 1989, с. 199]. Данное понимание лингводидактики дало возможность условно отделить ее от методики как «научно обоснованного «искусства» ... (ср. гр. methodike techne) ... формирования рациональным способом соответствующих навыков и умений» [там же]. отечественная лингводидактика познание

В концепции И.И. Халеевой и ее единомышленников-преподавателей Московского государственного лингвистического университета (Н. Д. Гальскова, Н.И. Гез, О.Л. Каменская, Н.Ф. Коряковцева, Н. Н. Нечаев, Г. М. Фролова и др.) лингводидактика и методика не противопоставляются друг другу. Напротив, обладая определенной автономностью, они образуют органическую целостность, требующую интегративного подхода к анализу лингвообразовательного процесса и процесса обучения иностранным языкам. Заметим, что в подобной трактовке обеих наук и их взаимосвязей звучит весьма смелое для того времени утверждение, во-первых, о разноуровневом характере научно-методического познания (лингводидактическом и методическом или организационно-технологическом) и, во-вторых, о комплексности самой методики как науки

методическая наука = лингводидактика / теория обучения + методика / технология обучения.

Разноуровневость научно-методического познания подтверждает данную в предшествующий период оценку методике как теоретико-прикладной науке, которая требует межпредметной интеграции результатов рефлексии как теории, так и практики. Но к концу прошлого века методику стали интересовать новые исследовательские объекты, а именно - закономерности, регулярные связи, фундаментальные свойства такого феномена, как лингвистическое образование, методология языкового образования, научные основания методики и др. Отсюда и возникшая новая потребность в проведении межпредметных исследований, осуществляемых не только на эмпирическом и теоретическом, но и метатеоретическом уровнях научно-методического познания. Последнее и стало прерогативой лингводидактики, которая, по определению И.И. Халеевой, должна выступать в качестве «методологической основы для дальнейшего планомерного и последовательного действия по разработке методов развития необходимых навыков и умений с помощью системы соответствующих упражнений» [Халеева 1989, с. 199].

Более высокого уровня теоретического осмысления и многофакторного полипредметного анализа потребовали также и такие новые исследовательские объекты методики, как: способность и готовность человека к овладению языком как средством реального межличностного и межкультурного общения, язык как объект изучения / преподавания в различных учебных условиях и механизмы его «присвоения» и использования человеком не только как средства общения, но и познания. В этих целях лингводидактика стала привлекать более широкий спектр результатов из разных сопряженных с ней наук и «вступать» с ними «в контакт», создавая реальные возможности для возникновения в последующем даже новых научных направлений (например, компьютерная лингводидактика, профессиональная лингводидактика и др.).

Что касается заявленной идеи о комплексности методической науки, то она свидетельствует не только о признании разноуровневости научно-методического познания и стремлении данной науки повысить теоретический анализ своих изысканий и объяснений, но и о качественном скачке в развитии «картины мира» методики как науки. Идея о дихотомии науки, дав основание говорить о «методологической комплексности» методической науки и о расширении исследовательского поля общей методики обучения иностранным языкам за счет лингводидактических изысканий, нарушила устоявшееся в ХХ в. представление о структуре методики как науки и одновременно вызвала в профессиональном сообществе бурные споры и научные дискуссии по поводу лингводидактики и ее научного статуса. Резкой критике подверглись как сам термин «лингводидактика» в качестве названия новой научной отрасли и его выдвижение в качестве альтернативы («заместителя») старому, традиционно принятому - методике, так и «претензия» лингводидактики на роль методологии, что усматривалось, как ее стремление подменить собой методику как науку [Пассов 2010].

Тем не менее, интенсивные «когнитивные переговоры и споры» сторонников лингводидактики и ее оппонентов позволили в конечном итоге идею о дихотомической структуре методики, заявленную И.И. Халеевой на уровне «неявного», полученного случайно и побочным образом знания, облечь к концу нулевых годов нынешнего столетия в доказательную форму.

Новое понимание методической науки, выработанное в результате научного консенсуса, и роли устанавливаемых ею теоретических закономерностей, призванных, «трансформируясь» в реальные методические системы, важными элементами которых являются учебные программы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса по иностранным языкам, позволить методике или технологии обучения обосновывать и апробировать различные подходы / пути / способы / средства «научения» обучающихся неродным для них языку и культуре, получило свое обобщенное описание в работе «Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика», выполненной на кафедре лингводидактики МГЛУ [Гальскова, Гез 2004]. В ней лингводидактика, завершая свой второй исторический этап, представлена как наука, ответственная за 1) определение философских оснований методической науки; 2) формирование научной картины лингвообразовательной реальности; 3) развитие самой методической науки в совокупности ее составляющих научных областей; 4) обоснование закономерностей лингвообразования обучающегося в ходе его «приобщения» (преподавания / изучения) к новому для него лингвокультурному опыту.

Этап устойчивого развития

Необходимо отметить, что после «революционных» волнений предыдущей стадии на третьем этапе лингводидактика переживает период своего «нормального» (по Т. Куну) развития, что дает ей возможность, находясь в спокойном состоянии, упорядочить свой категориально-понятийный аппарат, уточнить предметно-объектную область и исследовательские границы, смыслы, нормы и ценности, механизмы взаимосвязей с технологией обучения иностранным языкам и образовательной реальностью.

На данном этапе наблюдается пристальное внимание методистов к вопросам философских оснований методической науки, что стимулировало зарождение в недрах этой науки нового направления (правда, у разных авторов оно называется по-разному: у Е.И. Пассова - это философия иноязычного образования, у В. В. Сафоновой - теория поликультурного коммуникативного образования, у Н.Д. Гальсковой - теория 34 лингвокультурного образования), которое в полной мере подтверждает справедливость высказанной в предыдущую фазу идеи о методологической «нагруженности» лингводидактики или теории обучения иностранным языкам. В понятийный аппарат науки всё более активно включается личностно значимая терминология: языковая личность, (вторичное) языковое сознание, (вторичное) когнитивное сознание, уникальность, духовность. Это дает возможность «конструировать» образовательную модель и систему обучения иностранным языкам с ярко выраженным не только коммуникативным и межкультурным, но и ценностно-ориентированным, продуктивным и диалоговым характером, что находит свое описание в ряде методических пособий и монографий [Гальскова, Василевич, Коряковцева, Акимова 2018; Коряковцева, Гальскова, Гусейнова 2018].

Оценивая современное состояние лингводидактики в целом, можно с уверенностью сказать, что сегодня она обладает широким фондом системных научно-методических знаний, из которых складывается общая научная картина «лингводидактического мира». Основными исследовательскими объектами этого «мира» выступают наблюдаемые в лингвообразовательной реальности процессы и явления, в каждом из которых можно выделить два взаимосвязанных и взаимообусловленных полюса: социальный (объективный) и личностный (субъективный). Первый складывается из двух составляющих:

1) объективных закономерностей общественного развития, ценностно-смысловых взаимосвязей в обществе и образовании, социального заказа по отношению к уровню и качеству языковой подготовки граждан общества на конкретном этапе его (общества) развития;

2) уровня развития и всей предшествующей истории, как методической науки, так и сопряженных с нею наук. На втором полюсе находятся индивидуальные интересы, потребности, возможности всех субъектов лингвообразовательного процесса.

Таким образом, объектную область современной лингводидак- тики отличают такие специфические черты, как многоаспектность, и в ее предметную область входят прогнозирование, проектирование, моделирование и оценка лингвообразования как системы, результата, процесса и ценности.

Многоаспектность и сложность исследовательского объекта лингводидактики и широта предметного ее исследовательского пространства делают неизбежным обращение этой науки к множеству новых вопросов, решить которые не под силу одной методике (технологии обучения), которая, как известно, исследует собственно процесс преподавания и изучения языка в ходе взаимодействия всех его участников друг с другом и с языком как объектом обучения и средства познания.

В настоящее время это пространство складывается из совокупности разных «реперных точек» данной науки. Первая из них - это сама наука и обоснование закономерностей, которые лежат в основе ее развития, лингводидактических норм и ценностей, методологических оснований и целеполагания. Вторая - это процесс научно-методического познания в лингводидактической области, те принципы, формы и способы познавательной деятельности, которые используются в этой области. Третья «точка» имеет выход на обоснование структуры научно-методического знания, его истории и перспективы развития, а также принципов, форм и методов его получения. Следующий объект - языковая образовательная политика - предполагает научно обоснованное проектирование политико-образовательной деятельности в области иностранных языков, установление механизмов ее реализации, в то время как следующая «реперная точка» - лингвообразование - сопряжена, во-первых, с определением особенностей взаимодействия между теорией и практикой обучения иностранным языкам, оценкой инновационных явлений в лингвообразовательной области и их взаимоотношений с традициями, и, во-вторых, с изучением той совокупности факторов, которая обусловливает историческую, актуальную и перспективную специфику целей, содержания и методов обучения иностранным языкам и позволяет оценить как в историческом, так и актуальном аспектах целесообразность и эффективность тех или иных методов, подходов к обучению иностранному языку и профессиональной подготовки учителя, обучающих технологий.

Лингвообразовательная модель, ее общая стратегическая (концептуальная) и технологическая направленность, закономерности построения, реализации и оценки ее качества, а также проектирование, реализация и оценка качества методической системы обучения иностранным языкам, включая ее цели, принципы, содержание и технологию - это еще одна «реперная точка» современной теории обучения иностранным языкам. И, наконец, последняя «точка» - анализ языка и культуры (лингвокультуры) как объектов преподавания / изучения /овладения 36 и механизмов овладения человеком этой лингвокультурой в различных учебных условиях в процессе совершения им своей лингвокогнитивной и интеллектуально-эмоциональной деятельности, обоснование закономерностей познания, (само)образования и (само)развития обучающегося средствами изучаемого языка и иной культуры, его способности к овладению им неродным для него языком и практическому использованию этого языка в различных дискурсивных практиках в условиях межличностного и межкультурного общения и др.

Заключение

Проведенный анализ показывает, что современная лингводидактика являет собой результат общего методологического сдвига в науке вообще и методической в частности, возникновения инновационных идей о природе и структуре научно-методического знания, комплексной структуре науки и разных уровней научно-методического познания, а также сложного и эволюционного по своему характеру процесса накопления когнитивного багажа научно-методического знания о лингвообразовательной реальности. Данные знания составляют систему, которая адекватна как историческому этапу общественного развития, так и развитию методической науки в целом и сопряженных с ней научных дисциплин и воплощаются в конкретных методических концепциях, подходах, образовательных моделях и технологиях, реализуемых с той или иной долей успеха в образовательной практике.

Лингводидактика, являясь педагогической научной отраслью и представляя собой определенный результат процесса научно-методического познания, не только опирается на накопленный ранее как в методике обучения иностранным языкам, так и в базовой (философия) и сопряженных с методикой научных областях (психологии, педагогики, лингвистике и др.) эмпирический и теоретический опыт, но и развивает его за счет усиления междисциплинарного и комплексного потенциала своих исследований.

Список литературы / References