Анализ современного состояния речевой среды на родных языках коренных малочисленных народов (на примере дошкольных образовательных учреждений Севера, Сибири и Дальнего Востока России)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБНУ «Научно-исследовательский институт национальных школ Республики Саха (Якутия)»

Анализ современного состояния речевой среды на родных языках коренных малочисленных народов (на примере дошкольных образовательных учреждений Севера, Сибири и Дальнего Востока РФ)

Андросова Юлия Владимировна старший научный сотрудник

Якутск, Россия



Аннотация

Статья посвящена анализу современного состояния речевой среды на родных языках коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока в условиях дошкольных образовательных учреждений.

Актуальность исследования на данном этапе связана с тем, что для дошкольных образовательных учреждений, участвующих в ревилитации этнических языков коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, требуется специальная билингвальная образовательная система, разработанная на основе федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, с эффективной методикой по созданию речевой среды.

Целью исследования является выявление современного состояния речевой среды на родных языках коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока в условиях дошкольных образовательных учреждений.

Основными задачами исследования являются:

изучение теоретических основ исследованиями родных языков коренных малочисленных народов;

анализ лучших практик образовательных организаций по созданию развивающей речевой среды в дошкольных образовательных организациях;

выявление современного состояния функционирования родных языков в дошкольных образовательных организациях Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации;

составление классификации уровней функционирования родных языков коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока в условиях дошкольных образовательных учреждений.

Для разработки специальной билингвальной образовательной системы на основе федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и средового подхода, прежде всего, необходимо выявление основных проблем передачи детям языкового наследия коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока в условиях детского сада.

В статье проанализированы результаты онлайн-анкетирования руководителей дошкольных образовательных учреждений, расположенных в местах проживания коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации.

По результатам исследования автором статьи составлена классификация функционирования родных языков в дошкольных образовательных учреждениях Севера, Сибири и Дальнего Востока.

Ключевые слова: ревилитация языков; метод «языковое гнездо»; функциональный подход; развивающая речевая среда; естественная коммуникационная среда; искусственная среда; компоненты речевой среды; классификация функционирования родных языков



Abstract

Androsova Yuliya Vladimirovna

Scientific research institute of national schools of the Republic of Sakha (Yakutia), Yakutsk, Russia

The current state of the speech environment in the native languages of indigenous peoples in kindergartens of the North, Siberia and the Far East of the Russian Federation

The article is devoted to the identification of the current state of speech in the native languages of the indigenous peoples of the North, Siberia and the Far East in a kindergarten.

The relevance of the study at this stage is due to the fact that for preschool educational organizations participating in the revitalization of the ethnic languages of the indigenous peoples of the North, Siberia and the Far East, a special bilingual educational system is required, developed on the basis of the federal state educational standard for preschool education, with an effective methodology for creation of a speech environment.

To develop a special bilingual educational system based on the federal state educational standard for preschool education and an environmental approach, first of all, it is necessary to identify the main problems of transmitting to children the linguistic heritage of the indigenous peoples of the North, Siberia and the Far East in a kindergarten.

The article analyzes the results of an online survey of heads of preschool educational institutions located in places of residence of the indigenous peoples of the North, Siberia and the Far East of the Russian Federation.

Based on the results of the study, the author of the article compiled a classification of the functioning of native languages in kindergartens in the North, Siberia and the Far East.

Keywords: language revilation; the “language nest” method; functional approach; developing speech environment; natural communication environment; artificial environment; components of the speech environment; classification of the functioning of native languages



Введение

На территории Российской Федерации проживает 45 коренных малочисленных народов. Многие ведущие учёные-лингвисты считают, что языки коренных народов оказались на грани исчезновения из-за того, что они не включены в системы дошкольного и школьного образования, при этом в большинстве случаев сферы их функционирования ограничиваются только семейно-бытовым общением [1].

По мнению многих учёных-лингвистов, занимающихся исследованиями родных языков коренных малочисленных народов, в том числе специалистов Института языкознания Российской академии наук А.А. Кибрика [2], О.А. Казакевич [3], для ревилитации исчезающих языков («возрождением языка» - сознательное возрождение исчезающих языков [4]) наиболее эффективным методом является «языковое гнездо» - передача этнического языка от старшего поколения к детям дошкольного возраста в условиях полного погружения в языковую среду без перевода. Метод создан и успешно реализован в Новой Зеландии при возрождении языка маори через его передачу детям, владеющим языком большинства, далее использован на Г авайях при расширении функций гавайского языка, затем - в Саамском регионе Финляндии при спасении инари-саамского и колтта-саамского языков [5]. В Российском дошкольном образовании метод «языкового гнезда», внедряется через реализацию финно-угорских проектов «Kielipesa» (Языковое гнездо) и «Финно-угорские языки и культуры в дошкольном образовании» [6]. В отличие от классно-урочного, факультативного обучения в «языковых гнездах» передача этнического языка осуществляется через непосредственное общение детей со взрослыми в процессе деятельностного освоения традиционной культуры методами этнопедагогики [7].

Контент-анализ практики внедрения метода «языковое гнездо» в передаче этнических языков народов России в условиях их ограниченного функционирования показывает, что он базируется, прежде всего, на функциональном подходе, эффективно реализуемом по модели «один язык - одно лицо», распространенного преимущественно в условиях семейного воспитания для параллельного формирования двуязычия у детей дошкольного возраста на основе языковой установки [8].

Дошкольные образовательные учреждения, использующие метод «языковое гнездо» без необходимых организационно-педагогических условий, созданных с учетом реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, и научно-методического сопровождения, испытывают определенные трудности.

В связи с этим для дошкольных образовательных учреждений, участвующих в ревилитации этнических языков коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, требуется специальная билингвальная образовательная система, разработанная на основе федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, с эффективной методикой по созданию речевой среды. Формирование действительного двуязычия у детей является одним из главных направлений образования в условиях многонационального государства. В Российской Федерации, несмотря на почти вековой опыт преподавания родного и русского языков, до сих пор не сложилась устойчивая система скоординированного, взаимосвязанного обучения языкам [9]. В данном исследовании, проводимом согласно государственному заданию Министерства просвещения Российской Федерации по теме «Исследование дидактических основ создания развивающей речевой среды и современного состояния функционирования родных языков в образовательных организациях, расположенных в местах проживания коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации», за основу был взят термин «развивающая речевая среда». Он был внедрен Л.П. Федоренко, доктором педагогических наук, крупным учёным в области методики преподавания русского языка, в 70-80 годы ХХ века, и в настоящее время активно используется в теории и практике дошкольного образования Российской Федерации [9].

Развивающая речевая среда, по Л.П. Федоренко [10] - это среда, которая активизирует процесс развития речевых коммуникаций и раскрывает речевой потенциал детей. Она не возникает сама по себе, а является результатом целенаправленной последовательной деятельности. Л.П. Федоренко разделяет речевую среду на две составляющие: это естественная коммуникативная среда и искусственная речевая среда.

Естественная коммуникационная среда возникает без усилий педагога, сама по себе, но при этом она оказывает воздействие на формирование речевых способностей. Искусственная среда - это среда, которая организуется педагогом для достижения конкретных задач и с использованием определенных методик, методических средств Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984. - 160 с..

Существуют следующие компоненты, из которых состоит развивающая речевая среда: билингвальный образовательный речевой языковой

* специальное оборудование;

методика работы;

речь воспитателя [11].

Для разработки специальной билингвальной образовательной системы на основе федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и средового подхода, прежде всего, необходимо выявление основных проблем передачи детям языкового наследия коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока в условиях детского сада.

Целью исследования является выявление современного состояния речевой среды на родных языках коренных малочисленных народов в дошкольных образовательных учреждениях Севера, Сибири и Дальнего Востока РФ. Достижение вышеуказанной цели исследования предусматривает решение следующих задач исследования:

составление инструментария для исследования современного состояния функционирования родных языков в дошкольных образовательных учреждениях;

проведение исследования среди дошкольных образовательных учреждений Севера, Сибири и Дальнего Востока РФ;

выявление современного состояния функционирования родных языков в дошкольных образовательных организациях коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации.

Нами было проведено исследование среди руководителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений 12 населенных пунктов из 6 субъектов Российской Федерации: Амурская область, Хабаровский край, Камчатский край, Республика Бурятия, Республика Саха (Якутия), Ямало-Ненецкий автономный округ (см. табл. 1).

Основные данные по дошкольным образовательным учреждениям Севера, Сибири и Дальнего Востока РФ

Таблица 1

№	Местонахождение (город, субъект РФ)	Численность детей, чел.	Язык коренных народов
1	Республика Саха Якутия, п. Себян-Кюель	56	эвенский
2	Республика Саха Якутия, п. Хатыстыр	114	эвенкийский
3	Хабаровский край, с. Арка	60	эвенский
4	Ямало-Ненецкий автономный округ, с. Толька	128	селькупский
5	Хабаровский край, с. Булава	33	ульчский
6	Республика Бурятия, с. Багдарин	208	эвенкийский
7	ЯНАО, с. Сеяха	134	ненецкий
8	Камчатский край, с. Анавгай	38	эвенский
9	Хабаровский край, с. Ухта	56	ульчский
10	Амурская область, с. Ивановское	32	эвенкийский
11	Хабаровский край, с. Калиновка	35	ульчский
12	Республика Саха Якутия, с. Иенгра	58	эвенкийский

В данных регионах функционируют эвенкийский, ульчский, эвенский, ненецкий, селькупский языки. При отборе образовательных учреждений учитывались количественные и качественные критерии как численность коренных малочисленных народов, в том числе их владение родными языками, наличие отдельных детских садов (юридических лиц), стратегия региональной языковой политики, уровень развития этнокультурного образования в субъекте России.

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовали теоретические и эмпирические методы исследования: контент-анализ научной литературы; классификация и типология;

дистанционный опрос (онлайн-анкетитрование); сравнительно-сопоставительный метод.

Основным методом исследования был выбран метод онлайн анкетирования, позволяющий дистанционно охватить необходимое количество респондентов независимо от места их нахождения, и имеющий программное обеспечение - приложение, разработанное компанией Google (Google Forms).

Нами были составлены 3 онлайн-анкеты по состоянию речевой среды, уровня функционирования родных языков среди руководителей и педагогов. Анкеты состояли из 18-25 открытых и закрытых вопросов, которые были составлены с учётом ключевых исследовательских вопросов и 3 основных компонентов развивающей речевой среды, выделенных Л.П. Федоренко (качество речи педагогов; создание специального условия для развитию речи на родном языке; методика обучения, используемая для активизации речевой деятельности детей).



Результаты и их обсуждение

В анкетировании приняли участие 12 руководителей ДОУ из 6 субъектов Российской Федерации, которые ответили на общие организационные вопросы по созданию речевой среды на родном языке в их ДОУ. Были получены следующие результаты:

В каждом дошкольном образовательном учреждении из общего числа воспитанников примерно 50-80 % являются представителями коренных малочисленных народов. В 10 образовательных учреждениях родным языком воспитанников владеют только 1 -2 работника, в двух учреждениях свободно говорят на родном языке 17 работников.

Основная образовательная программа в большинстве (54,5 %) детских садов реализуется на русском языке, у остальной части ведется на русском, но с изучением родного языка на занятиях (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Язык реализации основной образовательной программы (составлен автором)

В большинстве образовательных учреждениях (72,7 %) не используется методика «языковых гнезд». Количество занятий на родном языке у 36,4 % опрошенных проводится 2-3 раза в неделю, у остальных не проводится вообще (см. рисунок 2).



Рисунок 2. Количество и частота проведения занятий на родном языке (составлен автором)

Среди самых популярных мероприятий по сохранению родного языка и культуры являются проведение некоторых национальных праздников, конкурсов среди детей, семейных проектов.

Почти во всех детских садах создана предметно-развивающая среда для речевого развития на родном языке (тематические уголки, информационные стенды для родителей, дидактические демонстрационные материалы).

Кружки по изучению родного языка и культуры почти не проводятся, у половины учреждений организованы лишь дополнительные занятия по прикладному творчеству. В большинстве дошкольных образовательных учреждениях, принявших участие в исследовании, не предусмотрена специально организованная работа в области повышения качества владения родным языком среди педагогов и работников. Многие руководители (63,6 %) отметили, что каждый педагог самостоятельно должен повышать уровень владения родным языком. Среди родителей не проводятся мероприятия по обсуждению вопросов изучения родного языка и культуры. У основной части детских садов это направление ведется только с помощью размещения полезной информации в стендах. В 72 % детских садов родной язык используется иногда во время проведения этнокультурных праздников (см. рисунок 3).



Рисунок 3. Частота использования родного (нерусского) языка в творческих проектах дошкольного образовательного учреждения (составлен автором)

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что в дошкольных образовательных учреждениях потенциал развивающей речевой среды на родных языках коренных малочисленных народов применяется лишь частично. Из трех основных компонентов развивающей речевой среды наиболее активно используется только специальный наглядно-информационный материал (тематические уголки, информационные стенды для родителей, дидактические демонстрационные материалы). Другие два компонента - методика обучения и речь педагога находятся на очень низком уровне. В большинстве детских садов, участвовавших в исследовании, не уделяется должное внимание развитию речи на родном языке педагогов, отсутствует общая система организации образовательного процесса на родных языках.

Результаты анкетирования среди педагогов

В оналйн-анкетировании приняли участие 32 педагога из 12 дошкольных образовательных учреждений.

Были получены следующие результаты:

В 6 из 12 дошкольных образовательных учреждений отметили, что ни один ребенок не владеет этническим языком, в двух - только 2-4 ребенка говорят на родном языке, лишь в одном учреждении сообщили, что все 129 воспитанников говорят на родном языке.

На вопрос «Разговаривают ли дети на родном языке в повседневной жизни» 66,7 % опрошенных ответили, что никогда, и только 11,1 %, что часто (см. рисунок 4).

Рисунок 4. Частота использования родного языка детьми в повседневной жизни (составлен автором)

Низкий уровень качества речи детей на родном языке отметили 55 % опрошенных педагогов (см. рисунок 5).

Рисунок 5. Оценка качества речи на родном языке воспитанников педагогами (составлен автором)

Качество речи на русском языке у детей на среднем уровне отметили 88,9 % педагогов, высоком - 11,1 % (см. рисунок 6).



Рисунок 6. Оценка качества речи на русском языке у воспитанников преподавателями (составлен автором)

На вопрос «Какие занятия в рамках обязательной части основной образовательной программы проводятся на родном языке?» большинство (67 %) ответили, что не проводятся, остальные 33 % указали такие занятия как «Родной язык», «Литературное чтение» и «Познание окружающего мира».

Большинство педагогов, указавших, что не проводятся занятия на родном языке в рамках обязательной части, отметили, что в вариативной части основной образовательной программы проводятся дополнительные занятия родного языка.

В большинстве образовательных учреждений (75 %) занятия на родном языке проводятся всего 1 раз в неделю.

Во всех опрошенных группах имеются определенные условия предметно-развивающей среды, необходимые для речевого развития на родном языке. Как правило, это дидактические, демонстрационные материалы и тематические уголки, которые отметили 80 % опрошенных педагогов. Очень малое количество педагогов указали о наличии настольных игр, уголков театрализованной деятельности.

Дети пользуются вышеуказанными материалами достаточно редко (1-2 раза в месяц) или редко (1 раз в неделю) (см. рисунок 7).



Рисунок 7. Частота самостоятельного использования детьми обучающих материалов на родном языке (составлен автором)

Педагоги большинства опрошенных учреждений (77,8 %) отметили, что дети во время свободной игры между собой чаще разговаривают на русском языке. Остальные 22,2 % смешивают родной и русский (см. рисунок 8).

Рисунок 8. Разговорный язык детей во время проведения свободных игр (составлен автором) 66,7 % опрошенных педагогов иногда используют родной язык в творческих проектах, 22,2 % - часто (см. рисунок 9).



Рисунок 9. Частота использования родного (нерусского) языка детьми в творческих проектах (театральные постановки, пение, презентации, художественное чтение, создание видеороликов и др.) (составлен автором)

Большинство опрошенных педагогов (80 %) организуют у себя в группе игры народов Севера. Это, в основном, подвижные игры, как «Прыжки через нарты», «Быстрый олень», «Метание мавута», «Бой медвежат» и др.

На вопрос «Какие методы Вы используете для развития родного языка у детей?» педагоги ответили следующим образом:

на первом месте ответ «Учим стихи и песни на родном языке»;

на втором месте ответ «Организуем театрализованные представления»;

* на третьем месте - «Играем в народные игры».

Меньше всего отметили такие методы, как «Обучение сюжетно-ролевым играм на родном языке» и «Обучение настольным играм на родном языке». При этом почти во всех образовательных учреждениях (80 %) отсутствуют настольные игры на родном языке.

Классификация функционирования родных языков

На основе результатов исследования среди 12 дошкольных образовательных учреждений из 6 субъектов РФ, оценки уровней витальности и цветового кодирования «Атласа исчезающих языков ЮНЕСКО» была составлена классификация функционирования родных языков (см. рисунок 10) Методология оценки жизнеспособности языка и грозящей ему опасности.. В классификации ЮНЕСКО оценка уровня витальности языков мира представлена по 9 критериям. Каждый критерий оценивается по 6-балльной шкале, или степеням опасности исчезновения, где 5 - это «находится в безопасности», а 0 - «язык исчез». Степени опасности исчезновения представлены разными цветами. Например, долганский обозначен желтым цветом, что означает «определенную угрозу», юкагирский язык - красным, т. е. он находится в «критическом состоянии» [12]. Такие же цветовые градации предложены в классификации Этнолога [13].

В данном исследовании мы оперируем тремя основными компонентами развивающей речевой среды, выделенными Л.П. Федоренко [11]:

качество речи педагогов;

создание специального условия для развития речи на родном языке;

методика обучения, используемая для активизации речевой деятельности детей.

Так, исследовательские вопросы были составлены по трем направлениям:

Каков уровень владения родными языками у педагогов, детей и их родителей, являющихся потенциальными участниками процесса восстановления исчезающих языков в условиях дошкольного образовательного учреждения?

Какие условия создаются для изучения родных языков в предметно-развивающем пространстве дошкольных образовательных учреждений в местах традиционного проживания коренных малочисленных народов?

Используется ли в местах традиционного проживания коренных малочисленных народов развивающий потенциал речевой среды в обучении родному языку?



Рисунок 10. Классификация функционирования родных языков (составлен автором)

Первый уровень - «Полное функционирование»: все педагоги владеют языком коренных малочисленных народов, а 60-70 % воспитанников свободно говорят на родном языке. При таком уровне функционирования языка в ДОУ проводятся следующие виды деятельности:

уделяется внимание повышению качества владения родным языком у педагогов;

созданы все условия по созданию предметно-развивающей среды на родном языке (тематические уголки, театральные уголки, дидактические игры, уголок для чтения, народные игры и др.);

вся образовательная деятельность ведется на родном языке, помимо этого ведутся дополнительные кружки (2-3 раза в неделю) на родном языке, а также проводятся традиционные национальные праздники.

Данный уровень функционирования развивается, придерживаясь «модели сохранения языка», которая, в свою очередь, может реализовываться по двум методам:

«Метод погружения в языковую среду» или «языковое гнездо», где передача этнического языка от старшего поколения к детям дошкольного возраста в условиях полного погружения в языковую среду без перевода.

«Традиционная модель родного языка» действует в ДОУ с родным языком воспитания. Сначала у ребенка формируются коммуникативные компетенции на родном языке, на базе которых развивается второй язык [14].

Второй уровень «Ограниченное функционирование»: только половина педагогов и 30-40 % воспитанников владеют родным языком. При таком уровне функционирования языка в ДОУ проводятся следующие виды деятельности:

целенаправленная работа по повышению уровня качества владения родным языком среди педагогов не проводится, педагоги занимаются этим самостоятельно;

условия предметно-развивающей среды для речевого развития на родном языке созданы частично: тематические уголки, дидактические, демонстрационные материалы;

образовательная деятельность ведется на русском языке, 2-3 раза в неделю проводятся дополнительные занятия на родном языке, а также проводятся некоторые традиционные национальные мероприятия, праздники.

Данный уровень функционирования может развиваться, придерживаясь «модели поддержки родного языка», где образовательная деятельность ведется на русском языке, а развитию коммуникативных компетенций уделяется большое внимание с помощью дополнительных занятий, проведению традиционных национальных праздников.

Третий уровень «Фрагментарное функционирование»: в ДОУ имеется один педагог родного языка, большинство педагогов и воспитанников не владеют родным языком.

Данный уровень характеризуется следующими показателями:

ДОУ не уделяется внимание уровню владения родным языком у педагогов, большинство педагогов не владеют им;

условия предметно-развивающей среды для речевого развития на родном языке созданы только в одном направлении: например, тематические уголки;

образовательная деятельность ведется на русском языке, 1 раз в неделю проводятся дополнительные занятия по родному языку, а традиционные национальные мероприятия, праздники практически не устраиваются.

На данном уровне используется «модель приобщения к родному языку», где вся образовательная деятельность ведется только на русском языке, а родной язык проводится как дополнительное занятие 1 раз в неделю. При этом воспитанники ДОУ с такой моделью не владеют родным языком, дополнительные занятия проводятся с целью приобщения детей к культуре, языку своего народа.

Четвертый уровень «Отсутствие функционирования»: все педагоги и воспитанники не владеют родным языком. В ДОУ в этом направлении никакая работа не ведется, условия предметно-развивающей среды на родном языке не созданы. В данном случае работает «модель игнорирования языка».

Результаты проведенного дистанционного опроса среди 12 дошкольных образовательных учреждений из 6 регионов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации позволяют нам распределить их на следующие уровни:

Первый уровень функционирования характерен для дошкольного образовательного учреждения Республики Саха Якутия поселка Себян-Кюель, где все воспитанники и педагоги свободно владеют родным эвенским языком, а также вся образовательная деятельность ведется на родном языке.

Второй уровень «Ограниченное функционирование» свойственен для дошкольных образовательных учреждений Хабаровского края с. Булава (ульчский язык), Ямало-Ненецкого автономного округа с. Сеяха (ненецкий язык), Амурской области с. Ивановское (эвенкийский язык), Республика Саха (Якутия) с. Иенгра (эвенкийский язык).

«Фрагментарное функционирование» характерно для дошкольных образовательных учреждений Ямало-Ненецкого автономного округа с. Толька (селькупский язык), Республики Бурятия с. Багдарин (эвенкийский), Камчатского края с. Анавгай (эвенский язык).

Четвертый уровень «Отсутствие функционирования» выявлен у дошкольных образовательных учреждений из Республики Саха (Якутия) с. Хатыстыр (эвенкийский язык), Хабаровского края с. Арка (эвенский язык), Хабаровского края с. Ухта (ульчский язык).



Заключение

Исходя из полученных данных можно сделать вывод, что в дошкольных образовательных учреждениях потенциал развивающей речевой среды на родных языках коренных малочисленных народов применяется лишь частично. Из трех основных компонентов развивающей речевой среды наиболее активно используется только специальный наглядно-информационный материал (тематические уголки, информационные стенды для родителей, дидактические демонстрационные материалы). Другие два компонента - методика обучения и речь педагога - находятся на очень низком уровне. В большинстве детских садов, участвовавших в исследовании, не уделяется должное внимание развитию речи на родном языке педагогов, отсутствует общая система организации образовательного процесса на родных языках.

В связи с этим для устранения языковой депривации, ставшей устойчивым явлением в дошкольных образовательных организациях, в которых воспитываются дети коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации, необходимо принятие системных мер, направленных на повышение качества речи педагогов, создание дидактических материалов, в том числе цифровых ресурсов, для создания развивающей речевой среды, разработку специальной методики, раскрывающей речевой потенциал детей.

Предлагаем ввести в систему билингвального дошкольного и общего образования понятие «Язык профессиональной деятельности педагога», которое может состоять из двух компонентов - «язык формального педагогического общения» и «язык неформального педагогического общения» [15]. Формальное педагогическое общение - это учебно-деловое общение в процессе образовательной деятельности. Воспитатель, имеющий компетенцию вести учебно-воспитательный процесс на родном языке своих воспитанников, внесёт значительный вклад в ревилитацию языков. Неформальное педагогическое общение - это межличностное общение в режимных моментах с использованием лексики повседневного общения, этот вид общения выполняет воспитательную функцию. Желательно, чтобы работники детского сада владели языком неформального (повседневного) общения на родных языках коренных малочисленных народов, находящихся под угрозой исчезновения, для поддержания речевого развития своих воспитанников.

В требованиях при приеме на работу и в должностных обязанностях работников детских садов, находящихся в местах проживания коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, необходимо прописать владение родными (этническими) языками воспитанников, используемыми при реализации основных и дополнительных образовательных программ. Отмечаем, что нормативно-правовая база Российской Федерации, применяемая в сфере образования, например, профессиональный стандарт педагога, трудовой кодекс позволяют работодателю предъявлять такое пожелание с учётом специфики образовательного процесса.

Проведение курсов повышения квалификации «Язык профессиональной деятельности (неформальное общение)» для всех работников дошкольных образовательных организаций с выездом лекторов в места компактного проживания коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока представляется одним из самых эффективных форм развития речевой компетенции у педагогического и вспомогательно-технического персонала.

Реализация проекта «WorldSkills» для молодых педагогов по профессиональным языковым компетенциям, необходимым для работы в условиях двуязычия и многоязычия по модели (русский язык - родной язык обучающихся (воспитанников).

Для создания специальной билингвальной образовательной системы, разработанной на основе федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и направленной на ревилитацию исчезающих языков коренных малочисленных народов России, необходимо проведение исследований в области качества и результативности языкового образования детей - воспитанников детских садов, которые используют потенциал развивающей речевой среды, в том числе метод «Языковое гнездо».



Литература

1. Edwards, John. Sociopolitical aspects of language maintenance and loss: towards a typology of minority language situations Maintenance and loss of minority languages / Edited by Willem Fase, Koen Jaspaert, and Sjaak Kroon. Amsterdam and Phyladelphia: John Benjamins. 1992. pp. 37-54.

2. Кибрик А. А. Сохранение языкового разнообразия России: контуры программы // Социолингвистика, том 1. 2020. № 1. С. 17-28.

3. Казакевич О.А. Mалые языки Cевера, ^бири и Дальнего Востока: развитие процесса языкового сдвига во времени и пространстве // Языковое единство и языковое разнообразие в полиэтническом государстве: Международная конференция (Москва, 14-17 ноября 2018): Доклады и сообщения - М.: Языки Народов Мира. 2018. С. 652-654.

4. Гудыма А.П., Булатов В.И. Социально-философские и экологические аспекты устойчивого развития коренных малочисленных народов Севера: Аналит. Обзор / ГПНТБ СО РАН. Новосибирск, 2002. 109 с.

5. Головко, Е.В., Соколовский, С.В., Шлуинский А.Б. Языковая политика в контексте реализации «Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года» // Языковая политика в современной России: проблемы и перспективы. М, 2018. С. 4-53.

6. Долженко, С.Г., Баянова Е.В. «Языковое гнездо» как способ решения проблемы исчезновения языков коренных малочисленных народов Севера // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. №6. С. 191-193.

7. Пасанен А. «Языковое гнездо» в процессе возрождения финно-угорских языков: опыт и перспективы // Финно-угорский мир. М., 2011. С. 20-25.

8. Андросова Ю.В. Модель развития национально-русского двуязычия у детей через игровую деятельность // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. №6 Vol. 7. С. 1-11.

9. Семенова С.С. Система языкового образования в Республике Саха (Якутия) // Народное образование. 2012. №8. С. 64-71.

10. Пономарева Н.В. Формирование развивающей речевой среды: опыт образовательных организаций Иркутской области / Метапредметный подход в образовании: русский язык в школьном и вузовском обучении разным предметам: мат-лы III Всерос. Науч-практ. Конф., г. Москва, 2020 г. / сост. О.Е. Дроздова. М.: МПГУ. 2020. С. 63-69.

11. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Дотарев В.К., Николаичева А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение. 1984. 240 с.

12. Унарова В.Я. Развивающая речевая среда как педагогическое условие сохранения родных языков коренных малочисленных народов // Педагогика. Вопросы теории и практики в образовательном пространстве. 2020. №6. Т. 5. С. 816-822.

13. Кириленко С.В. Некоторые аспекты классификации языковой витальности // Scripta manent. 2018. №24. С. 72-80.

14. Андросова Ю.В. Модель психолого-педагогического сопровождения билингвального образовательного процесса // Научное мнение. 2016. №16. С. 129.

15. Трухан А.В. Форматы неформального общения в образовательном процессе высшей школы // Вестник Донецкого педагогического института. 2017. №3. С. 131.

Размещено на Allbest.ru

...