Вивчення чи оволодіння: типологія помилок, що виникають у процесі опанування англійської мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вивчення чи оволодіння: типологія помилок, що виникають у процесі опанування англійської мови

Агібалова Т. М.

Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут»

Галаган Я. В.

Національний юридичний університет імені Ярослава Мудрого

Статтю присвячено дослідженню специфіки репрезентації явища фосилізації, що виникає в процесі опанування англійської мови іноземними мовцями. Розвідка, яку виконано в контексті проблематики іншомовної комунікації, є наразі актуальною через брак єдиної концепції щодо існування специфічної категорії фосилізованих помилок у світовій дослідницькій спільноті й відсутність таких досліджень у вітчизняному мовознавстві й методиці викладання. Психолінгвістичне осмислення природи фосилізації ґрунтується на двох ключових питаннях іншомовної комунікації: 1) як носію іншої мови досягти досконалості в оволодінні іноземною мовою? 2) чому повне оволодіння недосяжне?

У статті акцентовано на небезпеці непомічених і/або несвідомих фонетичних, граматичних, лексичних, стилістичних помилок, що призводить до виникнення проміжної (апрок- симальної) системи, або так званої інтермови (ІЛ) - явища, популяризованого Селінкером у 1972 р. На основі даних, отриманих упродовж проведення спостереження за динамікою розвитку англомовної компетенції студентів непрофільних факультетів, запропоновано опис і класифікацію типових огріхів, допущених у діалогічному й монологічному мовленні. Здебільшого реципієнти середнього рівня й вище схильні оцінювати свій досвід як успішний: вони переконані, що володіють інформацією про те, як працює цільова мова (М2), вони сподіваються, що розуміють її сенс і справжні «механізми» побудови висловлень, застосовуючи принципи й правила рідної мови до М2, чи навпаки.

Через те, що фосилізація має перманентний характер, подолати її складно, оскільки непомічені й несвідомі помилки формують апроксимальну версію мови, яка, на думку мовця, має бути цільовою мовою, але насправді є перехідною системою. Іншими словами, в цій послідовності донором єМ1, ціллю - М2, але справжнім реципієнтом виявляється ІМ.

Ключові слова: фосилізація, перша мова (М1), друга мова (М2), інтермова (ІМ), помилка, апроксимальна система.

Ahibalova T. M., Halahan Ya. V. LEARNING OR ACQUISITION:

TYPOLOGY OF ERRORS ARISING UNDER THE ENGLISH LANGUAGE PROCESSING

The current paper clarifies the peculiarities of representation of the phenomenon of fossilization that arises in the process of mastering the English language by foreign speakers. The investigation, conducted in the context of intercultural communication, is currently relevant because of the lack of a unified concept regarding the existence of a specific category of fossilized errors in the world research community and the lack of those studies in national linguistics and teaching methodology. The psycholinguistic model offossilization is based on the two key problems in foreign language acquisition: 1) how can one achieve proficiency in mastering a foreign language? 2) why is total mastery unachievable?

The article focuses on the danger ofphonetic, grammatical, lexical, stylistic errors, which lead to the emergence of an intermediate (approximate) system, or the so-called interlanguage (IL), that is a phenomenon popularized by L. Selinker in 1972. Due to the course of observing the dynamics of the development of the students' English language competence, the review and classification of typical mistakes made in dialogue and monologue speech are offered. For the most part, intermediate-level and upper-level recipients tend to estimate their experience as successful: they are convinced that they understand how the target language works itself, they hope that they understand its meaning and the true “mechanisms” ofconstructing utterances, sometimes applying native language principles and rules to L2 or vice versa. Since its permanent nature, fossilization is difficult to be overcome. Therefore, unnoticed and unconscious mistakes and errors form an approximate version of the language, which, according to the speaker's mind, should be the target language, but is, in fact, a transitional system. In other words, in this sequence, the donor is L1, the target is L2, but the true recipient is IL.

Key words: fossilization, first language (L1), second language (L2), interlanguage (IL), error, approximate system.

Постановка проблеми

Оскільки якість освіти є ключовою компонентою у формуванні форм суспільної свідомості молодого покоління: моральної, естетичної, релігійної, політичної, правової, наукової, філософської, - процес інтеграції української нації у світовий освітній простір є тією допоміжною ланкою, що дозволяє об'єднати провідний досвід європейської вищої школи зі здобутками вітчизняної університетської традиції. У галузі методики викладання іноземних мов (далі - МВІМ) розмаїття інноваційних і оригінальних концепцій є диференційною ознакою сучасного антропоцентричного підходу в навчанні, що акцентує увагу не тільки на винаходженні й застосуванні ефективних методик формування вмінь і навичок, а й на механізмах подолання перешкод, що виникають у реципієнтів у процесі опанування другої мови (далі - М2): комунікативних бар'єрів, стадії плато, фосилізації мовлення, інтерференції - асиміляції або акомодації, наслідком яких є підміна цільової мови (далі - ЦМ) апроксимальними системами.

По-перше, треба зазначити, що на даному етапі розвитку МВІМ, навіть за умови існування надсучаснішого цифрового соціуму, не можна зі стовідсотковою впевненістю говорити про існування прогресивних методик, що дозволять кожному охочому засвоїти ЦМ на рівні носія. З іншого боку, хоча не завжди йдеться про білінг- вів із дитинства, що мешкають у країнах із декількома мовами спілкування й мають надзвичайно високий рівень компетенції в другій мові, власне, саме життя диктує необхідність вільного, на рівні носіїв, володіння другою або навіть третьою і четвертою мовами тим, хто вже зараз виходить як конкурентоспроможний фахівець на міжнародний ринок праці. Звісно, сучасна молодь має перевагу у визначенні чітких мотиваційних чинників у просуванні до кар'єрної мети. Уміння ставити короткострокові й довгострокові цілі в опануванні другої мови, помножене на нагоду навчатися дистанційно, залучаючи ресурси/досвід провідних інституцій світу й занурюючись у всі переваги освіти в інтернет-просторі завдяки безперервному доступу до мережі в смартфонах і айпадах, мало б стати підґрунтям формування комунікативної компетенції на рівні носія ЦМ. Проте переважна більшість студентської аудиторії впродовж опитування щодо визначення рівня успішності в опануванні іноземної мови (англійської) зазначила, що не задоволена своїми результатами, оскільки критерієм успішності в їхньому розумінні є максимальна наближеність до носіїв у фонетичному, лексичному, граматичному, стилістичному аспектах мовлення. Фонетична компонента компетенції не потрапила до списку труднощів у тих групах, де опитування проводилося серед студентів бака- лавріату й магістратури профільних спеціальностей, які навчаються за освітньою програмою «Германські мови та літератури (переклад включно)» і свідомо вибрали англійську мову для майбутньої кар'єри. Отже, сучасна методика має відповісти на питання: чому засвоєння цільової мови на рівні носія здебільшого недосяжне?

Друге відкрите питання в сьогоденні вищої освіти має бути визначено в такий спосіб: як носію іншої мови досягти досконалості в оволодінні іноземною мовою? Щоб відповісти на нього, необхідно визначити природу труднощів, які виникають не завжди, до речі, на початкових рівнях опанування ЦМ. До того ж у дослідженні цієї проблеми слід акцентувати увагу на комунікативних уміннях, оскільки недосконалі лексичні й граматичні навички зазвичай поступово покращуються із плином процесу наполегливого навчання.

Як правило, студенти, які знаходяться на високому й середньому рівнях іншомовної компетенції, мають схильність оцінювати свій досвід і досягнення як успішні. Їм здається, що вони цілком усвідомлюють, як працює ЦМ, оскільки спроможні відтворити «механізми» утворення мовних одиниць і нових смислів; ніби вони оволоділи магічними підказками, як відчинити будь-які двері в міжкультурному спілкуванні. На цьому етапі опановувачі вдаються до генералізації й інтерференції, оскільки зникає побоювання аналізувати й робити висновки; подекуди застосовують принципи та правила своєї рідної мови до мови цільової, не помічаючи вкорінення в іншомовну свідомість неодноразово повторюваних помилок. Цей процес називається фосилізацією. Так, на шляху від М1 до компетенції в М2 виникає й функціонує ІМ - так звана інтермова (у різних інтерпретаціях цього поняття: мова проміжна, трансмова, апроксимальна система, ідіосинкре- тичний діалект).

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У теоретичному й практичному аспектах сутність інтермови як психолінгвістичного явища досліджують З. Хан, Дж. Річардс, О. Теренс, Е. Де Прада Крео, Л. Селінкер, Д. Ларсен-Фріман, М. Г Лонг, Р. Блей-Вроман, Р. Алонсо Алонсо, Д. Бердсонг, Е. Тарон. Проте чинники виникнення інтермови й природа фосилізації мовлення в про- цессі вивчення М2 вимагають більш детального аналізу через відсутність єдиної думки щодо розуміння сутності цих категорій у дослідницькій спільноті.

Постановка завдання

Отже, метою статті є з'ясування психолінгвістичних особливостей явища фосилізації та природи помилок, які допускають опановувачі англійської мови як іноземної на високому та середньому рівнях здобуття іншомовної компетенції.

Виклад основного матеріалу

У галузі надання освітніх послуг від викладачів здебільшого чекають на допомогу щодо розвитку комунікативних навичок, у тому числі для професійних потреб, а саме: перекладацька діяльність, відрядження, переговори, зустрічі з міжнародними партнерами, бізнес у мережі, робота в міжнародних віртуальних командах, ділове листування, оскільки цифрове суспільство стає все більш глобалізова- ним. Сучасна методика акцентує на тому, аби за умови використання іноземної мови опановувачі вміли будувати лексично й стилістично адекватні висловлювання, аби звучати максимально наближено до мешканців країни, в якій вони житимуть і працюватимуть. У такий спосіб, для учасників навчального процесу завжди існує інша небез- пека: оснащення знаннями й інструментарієм, якими вони не знають де і як користуватися. За концепцією Е. Холла, «люди будь-де у світі освоюють масу того, що ми називаємо «ситуаційними діалектами», жоден з яких не є мовою, яку викладають на уроці; що важливіше, аудиторія є єдиним місцем, де існує аудиторна форма мови» [2, с. 132].

Методика запобігання виникненню такої «ауди- торної» форми мови полягає в тому, щоб стимулювати реципієнтів до вдосконалення п'ятьох комунікативних умінь, особливо важливих для продуктивного діалогу за умови іншомовного середовища: 1) як починати діалог; 2) як і коли відповідати; 3) як ввічливо перервати співрозмовника; 4) як змінювати тему; 5) як закінчити розмову. Такий підхід було запропоновано З. Дьорнеї і С. Тюрел як структурна схема ефективної дискусії [5, с. 42-43]. На думку дослідників, підготовлені до позакласних діалогів опановувачі іноземної мови позбудуться дискомфорту від тривоги, яку зазвичай відчувають упродовж бесіди або дискусії. Це об'єктивує їхні справжні сподівання - продукувати твердження з високим ступенем наближеності до природної цільової мови. фосилізація англійська мова психолінгвістичний

Згідно з концепцією Л. Селінкера, набір висловлювань, «створений, коли учень намагається укласти речення цільовою мовою, <.. .> не є тотожним гіпотезованому набору висловлювань, які були б утворені носієм мови, якби він намагався висловити те саме значення, що й учень». З огляду на те, що «ці два набори висловлювань не тотожні», ми говоримо про «існування окремої лінгвістичної системи, що базується на очікуваному результаті, який виникає внаслідок спроби учня дотримуватися норм цільової мови. Цю мовну систему ми назвемо міжмовною (ММС)» [4]. На жаль, така штучна ММС уміщує (або фосилізує) усі помилки, допущені мовцями через граматичну, термінологічну, фразеологічну чи стилістичну некомпетентність. Це явище фосилізації мови вперше було досліджено Селінкером у 1972 р.

Умови виникнення мовних огріхів можуть змінюватись і описані філологами й психологами: у цільовій мові людина припускається помилок, «коли переживає стан тривоги, нервового збудження, або навпаки, перебуває у стані надзвичайного розслаблення; це може статися, коли предмет обговорення є незнайомим або досить складним для визначення власної позиції» [3, с. 215]. Саме тут виникає явище інтерференції, коли опанову- вачі докладають зусиль, аби проаналізувати те чи інше лексичне, граматичне, стилістичне явище чи процес, які відсутні в рідній мові. Тоді, відповідно, твердження в цільовій мові укладаються шляхом аналізу, синтезу, порівняння й перенесення, причому донором тут є М1, ціллю - М2, але насправді реальним реципієнтом є ІМ (інтермова). Діти тут, вочевидь, мають перевагу перед дорослими: «Це може бути тому, що діти постійно створюють нові категорії, коли вони вивчають нову інформацію, і цей підхід є природним, <.> тоді як дорослі звикли консолідувати знання й шукати в усьому риси суміжності» [1, р. 132]. Теоретично, це два шляхи пізнання: асиміляція, здебільшого властива дорослим, коли явища М2 інтерпретуються відповідно до існуючих способів і механізмів М1, і акомодація, що переважною мірою стосується дітей і підлітків, коли іншомовна особистість формується, адаптуючись до нових умов і правил. Подекуди можлива також комбінація обох систем.

Для спостереження за динамікою розвитку іншомовної компетенції і процесами фосилізації мовлення ми проводили тестування й опитування студентів перших і других курсів непрофільних факультетів. Типологія фосилізованих помилок за співвіднесеністю їх із розділами мовознавства виявилася досить різноманітною. Звісно, найбільш поширені огріхи стосуються фонології. Якщо порівнювати з рідною мовою, наш досвід викладання українським студентам засвідчує неправильну вимову англійських міжзубних фрикати- вів /б/ та /0/, губно-губних приголосних /р/, /Ь/ і /т/, глотального фрикативного /h/, велярного назального /ц/, лабіо-велярного апроксиманта /w/, ретрофлексного апроксиманта /р/, оскільки вони відсутні в нашій мові. Зрозуміло, що фонетичний зріз мовних помилок зовсім не обмежує меж фосилізації.

Результати дослідження показали, що далі трьома найбільш частотними помилками були граматичні, лексичні й синтаксичні, оскільки майже 70% огріхів, виявлених у ході експерименту, належали до цих категорій. Найвищий відсоток виявився у граматичних помилок (31,5%):

- артиклі: There is possibility to work from home. My brother came back from 2 weeks trip in Spain;

- неправильний вибір видо-часової форми дієслова: Yesterday I've gone to the optician. It's nightmare if that happens. I live here since I am born;

- неправильна будова речення: I start my day with breakfast, exercising, and checking out the latest blogs. I have just a little bit of fear;

- порушення морфологічних зв'язків між підметом і присудком: The two best things about the party was the food and the music;

- прийменникова невідповідність: It depends from the generation. He started with one year before the race to get prepared to this marathon. I need to be faster for 2 minutes;

- однина / множина: this options; that people;

- помилковий вибір відмінкової форми займенника: My principles inevitably led to a conflict between I and my parents;

- порядок слів: Most part of them I have read before. She sent a couple of days ago the agenda. After finally setting off on the trail, the dayfelt more intriguing;

- порушення у вживанні іменників, що підлягають і не підлягають лічбі: equalities, parkings, advices, permissions, luggages;

Як показав аналіз експериментальних даних, другий по частотності тип фосилізованих помилок - лексичні (27,1%):

- порушення лексичної сполучуваності: achieved much money, powerful coffee, a rotten idea, a relax room, cool clothes;

- помилки словотвору: dangering situations, environment science.

- плеоназми: black darkness, free gift, collaborate together;

- повторювання підмета: Their neighbours they are very friendly; Julie she assists me on Fridays;

- порядок прикметників: There was a white beautiful expensive Porsche Cayenne;

- помилки буквального перекладу: I watch TV in the morning and I follow the news.

Лише 18,6% випадків нараховують синтаксичні помилки: I need to drink juice. I felt boring.

Необхідно підкреслити, що учасники, намагаючись уникнути помилок, часто віддавали перевагу коротким, добре сформульованим, але спрощеним граматичним конструкціям. У результаті їхня мова втрачала стилістичну забарвленість, набувала меншої емоційної виразності, ставала дещо «рафінованою». Більш того, ми навіть зіткнулися з поодинокими випадками небажання студентів узагалі говорити на заняттях англійської мови. Реєстр стилістичних помилок, допущених учасниками експерименту, становить 13% від загальної кількості: сленг заміть літературної мови: gonna, wonna; нестандартні вживання: nohow, alot.

Пунктуаційні помилки лише подолали п'ятивідсотковий бар'єр - 5,6% :

- пропущені коми: In case you haven't noticed my real name doesn't appear in the article. The man jumped into a black sedan and he drove away before being noticed;

- зайві коми: Old things, that have been left in a junkyard, are an eyesore. She wants to get a degree in medicine, or jurisprudence;

- пропуск апострофа в конструкції «it's»: I don't believe its finally Friday;

- випадки, коли замість одного розділового знака вжито інший: Never forget this point, think before you speak; Let's go to the library; there are 3 books I'd like to take out. He didn't see the step, He's now got a bandage on his leg.

Динаміка виконання тестів упродовж двох семестрів і опитування реципієнтів довели: незважаючи на невеликий відсоток у загальній кількості, саме стилістичний зріз фосилізованих помилок є найбільш укоріненим у свідомість реципієнта іноземної мови, він є найскладнішим для подолання, оскільки за результатами нашого дослідження характер, природа помилок і чисельний показник огріхів у цій категорії не змінилися як у кінці першого, так і в кінці другого семестру. І якщо помилкове застосування розділових знаків пояснюється браком інформації про пунктуаційну систему в англійській мові (здебільшого, увагу на цьому не акцентують ані в школі, ані в університеті), стилістична некомпетентність є одним із тих наріжних каменів, що стоять на заваді набуття досконалості в оволодінні іноземною мовою, адже неносії мови час від часу можуть звучати неприродно або невиправдано формально.

На жаль, навіть використання автентичних матеріалів (тексти, аудіо, відео) має також свій побічний ефект: студенти сприймають, запам'ятовують, а потім застосовують набуті механізми використання й утворення мовних одиниць і тверджень з використанням принципів рідної мови, що призводить до виникнення й укорінення певної кількості помилок, або в деяких випадках адаптують свої природні мовні механізми до нового культурного простору. Саме це науковці називають перманентною фосилізацією. Це дисмотивує учнів, особливо коли вони починають помічати свої постійні огріхи. Опанову- вачі починають уникати спілкування з носіями мови й почувають себе комфортно, застосовуючи цільову мову в розмові з тими, для кого вона також є нерідною. Тут Л. Селінкер визначає п'ять фосилізаційних факторів, які стають очевидними на шляху від М1 до М2: 1. Так зване перенесення, коли помилки в інтермові є «похідними» з рідної мови. 2. Перенесення, що виникли в ІМ як результат практичного застосування набутої мовної компетенції. 3. Стратегії вивчення другої мови, коли помилки в ІМ є «результатом свідомого підходу учня до матеріалу, який слід вивчити». 4. Стратегії комунікації в ІМ, якщо помилки виникають як результат свідомого підходу учня до спілкування з носіями цільової мови. 5. Сверхгенералізація в ІМ, якщо помилки виникають унаслідок надмірного розширення значень окремих слів і правил цільової мови [4].

Слід зазначити: незважаючи на наявність наукових досліджень з окремих питань і проявів фоси- лізації, в науковій спільноті немає єдиної думки щодо природи виникнення засобів подолання цього явища. Подекуди дослідники скептично ставляться до його існування взагалі. Передусім тому, що важко визначити справжні причини появи певних помилок, оскільки поняття інтермови й фосилі- зації належать до когнітивної сфери, потребують інтегрального підходу й мають бути досліджені на міждисциплінарному рівні. По-друге, шанси порахувати всі інтермови, всебічно та скрупульозно їх описати є мізерними й виходять за межі сучасної науки, оскільки апроксимальні системи теоретично можуть бути утворені з усіх існуючих мов. По-третє, не виділені й не описані чіткі позиції, за якими помилки можна класифікувати як такі, що виникають саме в результаті фосилізаційних процесів.

Висновки і пропозиції

Підсумовуючи, акцентуємо на тому, що як студенти, так і викладачі мають знати про небезпеку граматичної, лексичної, фонетичної й стилістичної фосилізації в мові, що, на жаль, може виникати всупереч підвищенню загальної комунікативної компетенції. У такий спосіб пропонуємо змінювати стратегії викладання й застосовувати такий підхід, що уможливлює розвиток умінь контролювати помилки як у мовленні інших учасників навчального процесу, так і у своїх власних висловленнях. Так, вважаємо за доцільне запропонувати учасникам навчального процесу укладати щоденники помилок, де вони визначатимуть природу допущених іншомовних огріхів і надаватимуть пояснення щодо правильного вживання, самостійно знаходячи інформацію в підручниках, словниках, на форумах і освітніх платформах у мережі, або за потреби звертаючись за консультацією до викладача. Перспективи дослідження бачимо в розробленні методики укладання загального словника помилок, що дозволить студентам відстежувати, аналізувати природу мовних огріхів, а отже, запобігатиме фосилізації цільової мови.

Список літератури:

1. Bialystok E. The Structure of Age: in Search of Barriers to Second Language Acquisition. Second Language Research.. Sage Publications, 1997. Volume 13. Issue 2. P. 116-137.

2. Hall Edward T. Beyond culture. Garden City, N.Y. : Anchor Press, 1976. 256 p.

3. Larsen-Freeman Diane, Long Michael H. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Routledge : Taylor and Francis Group, 2014. 216 p.

4. Selinker L. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 1972. Vol. 10. Issue 1-4. P 219-231. URL: https://doi.org/10.1515/iral.1972.10.1-4.209. (accessed: 20 March 2020).

5. Dornyei Zoltan and Thurrell, Sarah. Teaching conversational skills intensively: course content and rationale. ELT Journal. Oxford : Oxford University Press, 1994. Vol. 48/1. January. P. 40-49.

Размещено на Allbest.ru