Особливості дослідження еквівалентності перекладу англомовного педагогічного дискурсу методом контент-аналізу

Ключові слова: дискурс, еквівалентність перекладу, інноваційні освітні технології, контент-аналіз, критичне мислення, педагогічний дискурс, педагогічний термін, способи перекладу, термінологія.

англомовна педагогічна термінологія переклад труднощі

Постановка проблеми. В умовах становлення України як рівноправного партнера в межах світового освітнього простору й інтернаціоналізації вищої освіти нині актуалізуються проблеми міжмовної комунікації. Розвиток й упровадження інноваційних освітніх технологій у процес професійної підготовки майбутніх перекладачів каталізують явище запозичення в педагогічний дискурс англомовних термінів, інтеграцію понять шляхом обміну та збагачення новою інформацією у сфері освіти. Збагаченню педагогічної термінології сприяє переклад, що зумовлює виникнення еквівалентів лексичних одиниць. Як відомо, завдяки розвитку інноваційних технологій у різних галузях життя суспільства відбувається активне поповнення лексичного запасу носіїв мови оригіналу, особливо фахівців, у тому числі педагогів. Проте переклад педагогічних термінів часто потребує додаткових знань, що стосуються етимології певного поняття, його функціонування й особливостей перекладу іншою мовою. Через це оптимізації перекладу термінологічних одиниць у сфері педагогіки слід приділяти належну увагу.

Педагогічний дискурс є неоднозначним, різнобічним явищем, яке трактується як комунікативна подія у широкому сенсі та як продукт цієї події - у вузькому. Основними рисами педагогічного дискурсу є науковість, інформативність, послідовність, інтертекстуальність, єдність, прийнятність, намір, ситуативність. Дискурс уважається когнітивним процесом, послідовністю взаємозв'язаних висловлювань, об'єднаних спільністю цільового завдання, соціолінгвістичною структурою, що реалізується в текстах педагогічного спрямування. Педагогічний дискурс є засобом поширення інноваційних освітніх технологій, передових ідей у царині: дидактики; загальної, вікової, корекційної, соціальної педагогіки; теорії та методики професійної підготовки майбутніх фахівців; акмеології; андрагогіки; історії педагогіки та загальноосвітньої й вищої школи тощо.

Актуальність теми наукової розвідки підкреслюється тим, що педагогічний дискурс є міждисциплінарною категорією, яка вивчається гуманітарними науками, сегментом сучасного наукового мислення, засобом комунікації всіх активних суб'єктів освітнього процесу, особистісного та професійного самовдосконалення педагога; засобом соціалізації особистості через оволодіння нею багатством педагогічного мовлення, осягнення культурних цінностей, інтеріоризацію соціальних морально-етичних норм і духовних цінностей тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Різні аспекти проблеми перекладу іншомовного педагогічного дискурсу розглядали у своїх працях вітчизняні вчені, зокрема В. Бузаров [3] (наукові підходи до вивчення поняття «дискурс»); Т Вецкур [4] (теоретичні засади виникнення та функціонування дискурсу); К. Кусько [6] (особливості застосування дискурсу в процесі міжмовної комунікації); І. Шевченко [9] (когнітивно-комунікативну характеристику дискурсу) та ін., а також зарубіжні дослідники (Т. ван Дейк [11], М. Стаббс [12] (лінгвістичні аспекти дискурсу), А. Стенстром [13] (мовна взаємодія та використання дискурсу) та ін.)

Питання перекладу педагогічного дискурсу розглядали В. Андрієвська [1] (особливості англомовного педагогічного дискурсу в умовах інформаційного суспільства), В. Білик [2] (специфіка англомовного педагогічного дискурсу), Н. Гут, Н. Міщенко [7] (способи перекладу термінології в галузях практичної психології та соціальної педагогіки) та ін.

Постановка завдання. Метою статті є розкриття особливостей дослідження еквівалентності перекладу англомовного педагогічного дискурсу методом контент-аналізу на прикладі перекладацької версії тексту Teaching and learning strategies for the thinking classroom.

Виклад основного матеріалу. Дослідження еквівалентності перекладу англомовного педагогічного дискурсу на основі публікації A. Crawford, W. Saul, S. Mathews, J. Makinster Teaching and learning strategies for the thinking classroom [10] українською мовою, здійсненого О. Поме- тун («Технології розвитку критичного мислення учнів») [8], проводилося за допомогою методу контент-аналізу.

Контент-аналіз - це якісно-кількісний метод вивчення документальних і матеріалів, який характеризується об'єктивністю висновків і строгістю процедури та полягає у квантифікаційній обробці тексту (тобто через кількісне вираження якісних ознак) із подальшою інтерпретацією результатів. Метод контент-аналізу припускає формальну фіксацію, числову обробку, оцінку й аналіз змісту інформаційного джерела в контексті конкретної дослідницької проблеми. Він є досить ефективним через випробувану та усталену методику застосування, актуальним, результативним, дає змогу уникнути багатьох протиріч, відкриває можливості для дослідження значного масиву друкованого матеріалу. Об'єктом контент-аналізу у сфері перекладознавства може виступати зміст публікацій, публічних виступів, суспільних і особистих документів тощо.

Метод контент-аналізу здебільшого застосовується у соціології та наукових дослідженнях із соціальних комунікацій, проте, оскільки він є дієвим і показовим під час дослідження текстів, нами було здійснено спроби застосовувати окремі його елементи для відстеження термінології педагогічного дискурсу в публікаціях американських педагогів А. Кроуфорда, В. Саула, С. Метьюз, Д. Макінстера та української дослідниці О. Пометун.

Сучасний освітній процес неможливий без критичного мислення (critical thinking), про що йдеться в досліджуваному тексті. Дефініцію цього терміна (в оригіналі: an approach to thinking that emphasizes stating original claims or opinions and supporting them with reasons [10, с. 236]) перекладено О. Пометун так: «Підхід до мислення, за якого особливу увагу приділяється вмінню сформулювати самостійні твердження або думки й підкріпити їх аргументами» [8, с. 299].

Як бачимо, перекладач творчо підійшла до знаходження прийнятних для української мови еквівалентів під час тлумачення терміна «критичне мислення», що переважно проявляється в навчальній дискусії (academic controversy - a cooperative activity for discussing issues on which there are divergent opinions) [10, с. 235]. Що стосується цього поняття, то авторка перекладацької версії тлумачить його так: «Завдання для кооперативного навчання, що дає змогу обговорити спірні питання/проблеми, на які існують різні точки зору» [8, с. 300].

Варто звернути увагу на переклад самої назви книги педагогів А. Кроуфорда, В. Саула, С. Метьюз, Д. Макінстера Teaching and learning strategies for the thinking classroom [10] як «Технології розвитку критичного мислення учнів» [8]. Незважаючи на наявність запозиченого відповідника strategies - стратегія, для більшої прозорості змісту тексту й точності передачі його сутності українською мовою з урахуванням педагогічного сенсу авторка перекладу скористалася контекстуальною заміною, дібравши не словниковий відповідник, а керуючись контекстуальним значенням, яке в теорії та методиці української педагогіки вкладається в поняття «освітня технологія» (як моделювання освітнього процесу із застосуванням спрямованих на підвищення його ефективності й досягнення очікуваних результатів системи методів, прийомів, засобів навчання.

Авторка перекладацької версії застосувала описовий переклад із контекстуальною заміною і в поясненні принципу дії критичного мислення скористалася лексичною трансформацією з урахуванням історичних традицій та сучасних мовленнєвих норм української мови, спираючись на прийоми генералізації значення, конкретизації та смислової диференціації: Critical thinking allows us to think about our own thoughts and the reasons behind our points of view. It means that we reflect on our own ways of making decisions or solving problems. Thinking like this means that our thoughts are consciously directed to some goal. Our thoughts and ideas are based not on our biases or prejudices but on logic and information we might gather and filter from many sources. As we think critically, we are always mindful of what and how we are thinking [10, с. 4] - «критичне мислення дає нам змогу обмірковувати свої власні думки й причини появи тієї чи іншої точки зору. Це означає, що ми обдумуємо те, яким чином приходимо до наших власних рішень або розв'язуємо завдання, проблеми. Це означає також, що наші думки свідомо спрямовані на певну мету. Такі міркування та ідеї ґрунтуються не на наших упередженостях або забобонах, а на логіці, надійній і достовірній інформації, яка збирається з багатьох джерел» [8, с. 16].

У цьому контексті можна навести ще один яскравий приклад, що ілюструє вищезазначене твердження: Higher order questions are those that ask how or why something happens or how one event, object, or idea might be related to other events, objects, or ideas. These questions are phrased so that the person providing the answer must engage in critical thinking. That is, students might use facts and details in the process of answering the question, but they must go beyond the facts and details to construct a rationale for the response» [10, с. 5] - «запитання високого рівня - це запитання, які ми задаємо, коли запитуємо, як або чому щось відбулося або яким чином одна подія, предмет чи ідея можуть бути пов'язані з іншими. Ці питання формулюються у такий спосіб, щоб змусити того, хто на них відповідає, критично мислити. Тобто учні можуть використати факти й деталі в процесі відповіді на питання, але для обґрунтування відповіді їм необхідно вийти за межі простого знання фактів і деталей [8, с. 18].

Як свідчать наведені приклади, у процесі перекладу українською мовою англомовного педагогічного дискурсу на основі трансформації логічного зв'язку зі словниковою відповідністю відбувається заміна контекстуальною відповідністю. При цьому значення певного поняття чи понятійного конструкту передається завдяки трансформованому контексту.

Високий індекс частотності в тексті перекладацької версії досліджуваної книги має використання прийому калькування, наприклад: «активне навчання» (active learning); «критичне мислення» (critical thinking); «мозковий штурм» (brainstorming); «побудова знань» (building knowledge); «кооперативне навчання або спільне навчання» (cooperative learning) тощо.

Що стосується останнього терміна, то його дефініцію, подану в оригіналі як an approach to working in groups that makes students responsible for each other's learning, and each accountable for their own learning. Collaborative learning is a synonym for cooperative learning [10, с. 236], також перекладено О. Пометун за допомогою калькування: «Підхід до роботи в групах, що робить учнів відповідальними за навчання один одного; при цьому кожний учень індивідуально підзвітний за своє власне навчання. «Кооперативне» навчання є синонімом терміна «спільне» навчання» [8, с. 299].

Цікавою в перекладацькій версії О. Пометун є інтерпретація нетрадиційного, але доволі часто використовуваного ефективного методу навчання - «ажурна пилка» (Jigsaw). Його дефініцію (a cooperative learning activity in which students work in home groups (relatively long-term groups in which students learn together) and expert groups (ad hoc groups in which students prepare to carry out a task) and teach each other the material of the lesson) [10, с. 237] авторка подає як «завдання/заняття, що потребує кооперативного навчання, у ході виконання якого учні працюють у своїх звичайних («домашніх») групах (це групи, у які учні розподілені на відносно довгий строк і в яких учні навчаються спільно) і в експертних групах (це групи, організовані на один раз, у яких учні готуються до виконання певного завдання), а потім вони навчають один одного матеріалу уроку» [8, с. 299].

Наприкінці другого - на початку третього тисячоліть в освітній процес активно впроваджуються Інтернет-технології, комп'ютеризація стала невід'ємним складником педагогіки, як і будь-якої іншої галузі. Це зумовило розроблення, апробацію, застосування інноваційних методів та форм навчання, зокрема дистанційного, що теж під час перекладу з англійської мови українською утворює певний синонімічний ряд.

Як зазначила Н. Костенко, у сучасній англійській мові існують такі основні способи утворення інноваційних педагогічних термінів: «1) афіксація (detracking, reskilling); 2) словоскладання (just-in-time learning, chalkface, socialskilling); 3) телескопія (webinar (web+seminar), artilect (artificial+intellect); 4) за аналогією (наприклад, за зразком: e-learning: m-learning (mobile learning), d-learning (distance learning), g-learning (game-based learning); 5) абревіація (ELF - English as lingua franca, GATE - gifted and talented education)» [5, с. 12].

Цікавими в контексті теми статті є переклад теормінологічних абревіатур щодо новітніх інформаційних технологій, спрямованих на індивідуальну навчальну діяльність (ABLE - activity-based e-Learning - електронне навчання на основі діяльності; GATE - освіта обдарованих, талановитих; NUT - National Union of Teachers - NUT - Національна спілка викладачів; PLE - personal learning environment, VLE - Virtual Learning Environment [там само], що також зустрічаються в досліджуваних творах.

У перекладеному О. Пометун тексті [8] широко застосовано абревіацію: DR-TA (directed Listening Thinking Activity) - DR-TA («спрямоване слухання та обмірковування»); DRA (directed Reading Activity) - «спрямоване читання»; ICT (information and communication technology) - ІКТ (інформаційно-комунікаційні технології) тощо.

Специфікою перекладу абревіатур семантичного поля «критичне мислення в освіті» в аналізованих публікаціях є введення до висловлювань із тексту оригіналу цифрових позначень, наприклад: quick-write - a brief reflective essay that has students collect their thoughts and reasons on a topic [10, c. 22] - «твір-п'ятихвилинка: коротке аналітичне есе, що змушує учнів зібрати воєдино свої думки й аргументи з теми» [8, c. 37].

На думку Н. Костенко [5], входженню абревіатур в систему мови в статусі слів сприяють такі характеристики, як номінативна здатність, можливість семантичного розвитку, участь у синтагматичних та парадигматичних відношеннях (з утворенням омонімічних і синонімічних рядів), участь у подальших дериваційних процесах.

У досліджуваних текстах [8; 10] запозичений відповідник «вебдискусія» (discussion Web) перекладачкою О. Пометун творчо замінено на незвичний термін «павутинка дискусії» і подано переклад тлумачення поняття так: а graphic organizer and an approach to cooperative discussions that uses it [10, с. 236] - «графічний організатор і завдання для кооперативного навчання, у ході виконання якого використовується цей графічний організатор; спосіб організувати обговорення» [8, с. 301] з використанням описового перекладу.

Нині в освітньому просторі актуальною є інклюзивна освіта, ключові поняття в межах якої репрезентуються переважно за допомогою евфемізмів. Наприклад: inclusive education, special learning difficulties, special day classes [10] - «спеціальна освіта для дітей з особливими потребами» [8].

Отже, як засвідчив аналіз досліджуваних творів, основними способами перекладу англомовних педагогічних термінів у творі А. Кроуфорда, Е. Венди Саул, С. Метьюза, Дж. Макін- стера Teaching and learning strategies for the thinking classroom українською мовою дослідницею-педа- гогом О. Пометун («Технології розвитку критичного мислення учнів») виявлено: 1) калькування: critical thinking - «критичне мислення»;pupils with social needs - «учні з особливими потребами»; inclusive education - «інклюзивна освіта» (калькування з елементом транскодування); 2) транско- дування: coach - коуч; faculitator - фасилітатор; leader - лідер; tutor - т'ютор тощо; 3) описовий переклад, приклади якого наведено вище.

За допомогою контент-аналізу було здійснено спробу наочно відобразити використання основних способів перекладу англомовних педагогічних термінів-неологізмів у досліджуваних творах (табл. 1).

Таблиця 1

Трансформації у процесі перекладу педагогічних термінів у тексті О. Пометун «Технології розвитку критичного мислення учнів», %

Під час перекладу новоутворень у термінології, зокрема педагогічній, у досліджуваному творі О. Пометун використано переважно лексичні трансформації; граматичні позначені нижчим індексом частотності використання, стилістичні - найнижчим. Серед способів перекладу найчастіше застосовувався описовий спосіб, що певною мірою зберегло точність змісту, адекватність педагогічного сенсу, вкладеного в нього, логічність викладу, доступність як для педагогів-професіоналів, так і для масової аудиторії читачів.

Кількісно-якісний аналіз показав, що найчисленнішу групу педагогічних термінів у досліджуваному тексті книги американських авторів А. Кроуфорда, В. Саула, С. Метьюз, Д. Макінстера «Читання і письмо для критичного мислення» (A. Crawford, W. Saul, S. Mathews, J. Makinster Teaching and learning strategies for the thinking classroom), перекладеному українською мовою О. Пометун («Технології розвитку критичного мислення учнів»), становлять лексичні новоутворення, пов'язані з інноваційними освітніми та інформаційно-комунікаційними технологіями, розвитком соціальних мереж, що зумовлено швидким розвитком науки й техніки та глобальною комп'ютеризацією.

У процесі дослідження встановлено нерівномірність використання педагогічних термінів окремих груп, про що свідчать дані табл. 2.

Слід зазначити, що найскладніше перекладати терміни-словосполучення. В основі адекватності їх перекладу - переважно суб'єктивний характер через особливості мовної структури загалом, її граматики й стилістики зокрема, тому відобразити думку найближче до сенсу, закладеного в оригіналі, перекладачеві вдається завдяки вибраній стратегії. Звичайно, ядром еквівалентності є най- оптимальніша відповідність текстів оригіналу й перекладацької версії та об'єктивність у співвідношенні їхнього змісту.

У процесі дослідження з'ясовано, що за будовою педагогічні терміни в англійській версії досліджуваної книги американських авторів А. Кроуфорда, В. Саула, С. Метьюз, Д. Макінстера Teaching and learning strategies for the thinking classroom умовно можна розподілити на три групи: прості, похідні (суфіксальні, суфіксально-префіксальні тощо) і складні та складені або терміни- словосполученння, утворені на основі моделей: іменник + іменник: 1) прості (assessment, critique, rationale, understand) [10, с. 12; 27]; 2) похідні (assessment, teaching) - суфіксальні, суфіксально- префіксальні тощо; 3) складені типу «іменник + іменник» (character map, group size, quick-write, value line) тощо [там само, с. 11; 22].

Наприклад, стисла дефініція поняття character map: аn activity that used a graphic organizer to help students reflect on the main characters [10, с. 52] - «карта персонажів - завдання, під час виконання якого застосовується графічний організатор, для того щоб допомогти учням проаналізувати головних персонажів» [8, с. 61].

Висновки і пропозиції. Таким чином, переклад педагогічної термінології є одним із чинників розвитку освітньої галузі загалом і професійної підготовки майбутніх перекладачів у закладах вищої освіти України зокрема. Проте залишаються проблемними питання аналізу особливостей перекладу англомовних педагогічних термінів, що нерідко пригальмовує оперативність отримання найактуальнішої інформації про інноваційні освітні технології в контексті процесу інтернаціоналізації освіти й адаптації термінологічної системи в галузі педагогіки до світових стандартів.

Специфіка перекладу педагогічного дискурсу (на прикладі книги американських авторів A. Crawford, W. Saul, S. Mathews, J. Makinster Teaching and learning strategies for the thinking classroom), на нашу думку, характеризується творчим підходом перекладача О. Пометун до повноправної заміни тексту оригіналу текстом перекладу з витримуванням його еквівалентності. Звичайно, йдеться не про повну відповідність, а про адекватність використання перекладацьких прийомів, урахування відмінностей, історичних, культурних, ментальних особливостей і специфіки граматики та стилістики мови, якою створено текст-оригінал.

Таблиця 2

Індекс частотності педагогічних термінів у досліджуваному тексті (Teaching and learning strategies for the thinking classroom та його перекладі «Технології розвитку критичного мислення учнів», шт.)

англомовна педагогічна термінологія переклад труднощі

Список літератури:

1. Андрієвська В.В. Особливості педагогічного дискурсу в умовах інформаційного суспільства. URL : http://www.psyh.kiev.ua.

2. Билык В. С. Англоязычный педагогический дискурс. Вісник ХНУ. 2013. № 1052. С. 196-200.

3. Бузаров В. В. К вопросу о термине «дискурс». Горизонты гуманитарного знания : сб. научн. тр. ПГЛУ. Пятигорск, 1999. 314 с.

4. Вецкур Т.А. Текст та дискурс: проблеми диференціації. Актуальні проблеми філології та перекладознавства : зб. праць та доповідей Всеукраїнської наукової конференції, 12-13 травня 2005 р. Хмельницький, 2005. С. 73.

5. Костенко Н.Д. Структурно-семантичні та функціональні параметри англомовних інновацій семантичного поля «Навчання» : автореф. дис. ... канд. філол. наук : 10.02.04. Запоріжжя, 2016. 20 с.

6. Кусько К. Я. Дискурс іноземномовної комунікації. Львів : Львівський нац. ун-т ім. І. Франка, 2002. 494 с.

7. Міщенко Н., Гут Н. В. Способи перекладу термінології сфери практичної психології та соціальної педагогіки. Збірник наукових праць студентів та молодих учених. Умань, 2012. С. 52-56.

8. Технології розвитку критичного мислення учнів / А. Кроуфорд та ін. ; наук. ред., передм. О. І. Пометун. Київ : Плеяди, 2006. 220 с.

9. Шевченко І. С. Когнітивно-комунікативна парадигма і аналіз дискурсу. Дискурс як когнітивно-кому- нікативний феномен. Харків, 2005. С. 9-20.

10. Teaching and learning strategies for the thinking classroom / A. Crawford et al. New York, 2005. 244 р.

11. Dijk van T. A. Principles of Critical Discourse Analysis The sociolinguistic Reader. Gender and Discourse. 1998. Vol. 2. P 367-393.

12. Stubbs, M. Discourse Analysis : The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Oxford : Basil Blackwell, 1983. 272 с.

13. Stenstrom, A. B. An Introduction to Spoken Interaction. London, New York : Longman, 1994. 288 р.

Diachenko M.D.

THE FEATURES OF THE STUDY OF EQUIVALENCE OF TRANSLATION OF ENGLISH PEDAGOGICAL DISCOURSE BY THE METHOD OF CONTENT ANALYSIS

The article highlights the features of the study of the equivalence of translation of English pedagogical discourse by content analysis on the example of the translation version of the text "Teaching and learning strategies for the thinking classroom" by American authors (A. Crawford, W Saul, S. Mathews, J. Makinster), performed Ukrainian scientist O. Pometun. Emphasis is placed on the ways of translating pedagogical terms into Ukrainian in the researched book (transcoding, tracing: replacement of English pedagogical terms with Ukrainian, descriptive translation, etc.). The semantic and pragmatic nature of contemporary pedagogical discourse, the specifics of the translation of the English language terminology into Ukrainian, the general difficulties of reproduction ofEnglish-language pedagogical terms in the Ukrainian language are determined. The basic methods of translation of English-language pedagogical terms in Ukrainian are revealed. On the example of the translation version of O. Pometun, publication "Teaching and learning strategies for the thinking classroom", an analysis of the current trends in the translation of English-language pedagogical discourse has been carried out. The equivalence of the translation ofpedagogical discourse (based on the work of O. Pometun) by the method of content analysis was investigated. It is noted that the quantitative analysis showed the most numerous group of pedagogical terms-neologisms in the studied book are lexical neoplasms associated with innovative educational and information and communication technologies, the development of social networks due to the development of science and technology, computerization of society, rapid globalization as catalysts for the modernization of scientific concepts and research, in particular in the field of translation studies.

Key words: discourse, discourse, translation equivalence, innovative educational technologies, content analysis, critical thinking, pedagogical discourse, pedagogical term, methods of translation, terminology.

Размещено на Allbest.ru