Обучение лексике на основе актуализации когнитивного и коммуникативного потенциала слова

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение лексике на основе актуализации когнитивного и коммуникативного потенциала слова

О.А. Скрябина, Е.В. Орлова

Аннотация

Объектом исследования в статье является процесс обучения лексике, предметом исследования - когнитивный и коммуникативный потенциал слова при обучении лексике в школе. В статье ставится и анализируется недостаточно исследованная проблема обучения лексике русского языка на основе реализации когнитивнокоммуникативного подхода. Актуальность темы исследования на основе актуализации когнитивного и коммуникативного потенциала слова обусловлена функциональным назначением лексики для речи, для мысли, познания и неразработанностью данного подхода в методике. Целью исследования является научный поиск в решении актуальных проблем методики обучения лексике в современной школе. В статье используются теоретические методы исследования, дается описание полученных экспериментальных данных, доказывающих наличие отрицательных тенденций в формировании лексических умений обучающихся. Материалами статьи доказывается целесообразность когнитивно-коммуникативного подхода в обучении лексике. Статью завершают выводы, полученные в ходе исследования.

Ключевые слова: язык, слово, когнитивный подход, коммуникативный потенциал, обучение.

Abstract

TEACHING VOCABULARY ON THE BASIS OF THE COGNITIVE AND COMMUNICATIVE POTENTIAL OF THE WORD ACTUALIZATION

O. A. Skryabina, E. V. Orlova

The object of research described in the current article is the process of vocabulary teaching. The subject of research is the cognitive and communicative potential of a word in teaching vocabulary at school. The article states and analyzes the insufficiently researched problem of teaching the Russian language vocabulary based on the implementation of the cognitive-communicative approach. This research topic based on the actualization of the cognitive and communicative potential of a word is relevant due to the functional purpose of vocabulary for speech, thought, and cognition and due to the lack of development of this approach in methodology. The aim of the study is a scientific search in solving urgent problems of the methods of teaching vocabulary in a modern school. The article uses theoretical research methods and provides a description of the experimental data obtained that proves the presence of negative trends in the formation of students' lexical skills. The materials of the article prove the expediency of the cognitive-communicative approach in teaching vocabulary. The conclusion contains the findings of the study.

Keywords: language, word, cognitive approach, communicative potential, teaching.

Введение

В настоящее время перед современным учителем-словесником остро стоит проблема формирования у обучающихся лексикона, а на его основе - лексических умений: развитие способностей сознательно осуществлять выбор лексических единиц для устной и письменной коммуникации, понимать значение, выразительность, образность русского слова; умений контролировать и корректировать выбор нужного слова. Для этого необходимо научить школьников управлять собственным речевым поведением, соединять в общее умение движение мысли, поиск необходимых средств для успешной и грамотной коммуникации.

В 1883 г. Н. В. Крушевский пишет, что основной фактор развития языка - «закон соответствия мира слов миру мыслей»: слова должны классифицироваться в нашем уме в те же группы, что и означаемые ими мысли [1, с. 68]. Таким образом, в обучении русскому языку следует актуализировать такой подход, который зиждется на понимании функционального назначения лексики, умении оперативно и качественно использовать лексические ресурсы для речи, трансляции мысли, чувства. Можно констатировать вслед за Н. В. Крушевским, что лексический ярус, «мир слов», согласно закону развития языка, соответствует «миру мыслей» языковой личности, аккумулирует весь ее потенциал, характеризует модуль ее ценностей, нравственность и ярко представляет ее в социально-культурном контексте посредством коммуникативной, когнитивной и культуроведческой компетенций. Считаем необходимым подчеркнуть, что любое специальное умение по языку, констатировала Л. П. Федоренко, одновременно является и общим [2, с. 24].

Актуальность проблемы обучения лексике на основе использования когнитивного и коммуникативного потенциала слова обусловлена функциональным назначением речи как «средства организации совместного труда, единства народа, связи поколений» [3, с. 20]; необходимостью научного поиска для преодоления отрицательных тенденций в речевом опыте обучающихся и определения методических факторов, использование которых будет способствовать обогащению лексикона, грамматикона и прагматикона обучающегося как языковой личности, формированию у нее коммуникативной компетенции и определяющего умения - умения мыслить. Актуальность обращения к заявленной в исследовании теме подчеркивается неразработанностью когнитивно-коммуникативного подхода в методике лексики.

Методика изучения лексики русского языка в школе складывалась постепенно. В середине XIX в. Ф. И. Буслаев рекомендовал проводить в школе работу над лексическими понятиями, провозгласив принцип всестороннего изучения языка. Ученый впервые ввел в школьный курс русского языка изучение ономастики, переносного значения слов, синонимики; архаизмов; заимствованных и диалектных слов. Однако лишь в 1970-е гг лексика и фразеология как разделы лингвистики были включены в школьные программы. Во многом это было связано с тем, что методисты и учителя-предметники недооценивали колоссальное значение лексики для формирования речевых и правописных умений и навыков, поскольку видели основу обучения языку в изучении грамматики.

В 1960-70-е гг., когда были созданы основы лексикологии современного русского литературного языка, началась комплексная системная разработка вопросов содержания, методов и приемов изучения лексики как раздела лингвистики в школе. В эти годы М. Т Барановым,

В. Прудниковой, А. И. Кондрашенко- вой, Ю. Я. Плотниковой, К. А. Сидоренко,

А. Мызиной и другими учеными и методистами были проведены исследования, направленные на определение роли лексики в формировании языковых умений и навыков школьников 5-7-х классов, определено содержание обучения, разработаны принципы, методы и приемы изучения лексики и фразеологии, получившие развитие в последующие годы.

В 2014 г. М. В. Панов в книге «Лингвистика и преподавание русского языка» утверждает, что зачастую единственным принципом обучения лексике в школе является обучение норме. Методист призывает строить преподавание лексики, основываясь на следующих принципах: «Во-первых, это должна быть наука. Основное научное положение, которое должно присутствовать в школьном преподавании, - это то, что язык есть отношение, то, что все единицы в языке определяются отношениями. Во-вторых, второй принцип - это мозговая тренировка, это создание таких условий, при которых ученик мыслит, находит решение, прикидывает, выставляет свои предположения. Третий принцип - это внимание к эстетической ценности языка: учить детей не только научному познанию языка, но и эстетически-эмоциональному. Четвертый принцип - игры» [4, с. 30].

В соответствии с пониманием важности системного подхода к изучению лексики в школьном курсе русского языка выделяются четыре этапа работы над лексическими явлениями: пропедевтический (начальные классы); систематический (5-6-й классы); аспектное изучение лексики (7-й класс); функционально-стилистический (8-9-й классы).

Методика исследования

Для продолжения научного поиска по теме исследования необходимо было выяснить современное состояние лексических умений обучающихся, уточнить тенденции в их формировании, найти «болевые точки» и определить условия для оптимизации процесса обучения лексике.

Рассмотрим аналитические данные констатирующего эксперимента, проведенного в МБОУ «Школа № 75» города Рязани, целью которого стала проверка гипотезы о недостаточной сформиро- ванности лексических умений у обучающихся 5-го класса (общее количество участников - 33 человека).

В образовательном процессе используется переработанная в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования линия учебно-методических комплексов Т А. Ладыженской, М. Т Баранова, С. Г. Бархударова для обучающихся 5-9-х классов. Обновленные учебные и методические пособия данной предметной линии содержат усовершенствованный методический аппарат, который способствуют оптимизации учебного процесса. Учебные пособия данной предметной линии реализуют идею интегрированного обучения языку и речи, предполагающую формирование лингвистической и коммуникативной компетенций обучающихся, а также содержат значительный объем сведений культурологического характера, необходимых для продуктивного изучения лексики. когнитивный обучение лексика умение

Для диагностики сформированности лексических умений обучающимся было предложено 12 типов заданий: 1) понимание термина «лексическое значение слова»; 2) способы определения лексического значения слова; 3) понимание термина «многозначные слова»; 4) употребление слов в переносном значении; 5) употребление слов в переносном значении; 6) нахождение синонимов; 7) нахождение антонимов; 8) подбор антонимов; 9) подбор синонимов; 10) распознавание омонимов; 11) толкование значения слов с национально-культурной семантикой; 12) толкование значения иноязычных слов.

Результаты выполнения заданий по теме «Лексика» обучающимися 5-го класса (стартовая диагностика) представлены в табл. 1.

Диагностика сформированности лексических умений обучающихся 5-го класса предполагала выполнение заданий, связанных с многообразием усвоения лексических единиц русского языка. При проведении исследования нами использовалась качественная оценка предметных достижений обучающихся по разделу «Лексика». Так, нами были определены следующие уровни сфор- мированности лексических умений:

формальный (недостаточный): обучающимся выполнено 30-49% заданий; соответствует отметке «2»;

базовый: необходимый (50-65% выполненных заданий; соответствует отметке «3») и программный (66-75% успешно выполненных заданий; соответствует отметке «4»);

выше базового (правильно выполнено более 75% заданий; соответствует отметке «5»);

максимальный (полностью и безошибочно выполненная работа).

Из 33 пятиклассников высокий (максимальный) уровень сформированности лексических умений диагностирован у 2 человек, выше среднего (выше базового) - у 3, средний (базовый программный) - у 16, ниже среднего (базовый необходимый) - у 9, низкий (формальный) - у 3 обучающихся. Итоги констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что при переходе с уровня начального общего образования на уровень основного общего образования обучающиеся испытывают значительные трудности в усвоении языкового материала, лексические умения у них сформированы не в полной мере.

На основании результатов констатирующего эксперимента и анализа типичных проблем, традиционно выделяемых в методике преподавания русского языка, нами были определены затруднения, испытываемые школьниками при освоении лексики на уровне основного общего образования. К ним относятся бедность лексикона, проблема выбора лексических единиц в письменной и устной речи, уместность/неуместность словоупотребления, обусловленного контекстом.

Таблица 1 Результаты выполнения заданий по теме «Лексикология» обучающимися 5-го класса (стартовая диагностика)

Традиционно трудными для школьников остаются задания, связанные с историей слова. Так, обучающимся было предложено дать толкования 7 русских слов (задание 11) с национально-культурной семантикой (сени, сено, изба, коромысло, дёжка, драчена, скирды) и 7 общеупотребительных иноязычных слов (задание 12): чипсы, фитнес, селфи, панкейк, юзер, худи, кликать. Установлено, что никто из пятиклассников полностью не справился с заданием 11 (0%), а с заданием 12 полностью справились 24% пятиклассников.

У педагогов-практиков есть основания утверждать, что при формировании лексикона явно прослеживаются следующие отрицательные тенденции: 1. Словарный запас обучающихся в 5-х классах по сравнению с начальной школой не пополняется, но изменяется: из него вытесняются исконно русские слова, а их место занимают заимствования («панкейк», а не «блин», «пазл», а не «головоломка», «пост», а не «сообщение»).

Большая часть исконно русских слов не семантизируется, обучающиеся не понимают связи слова с обозначаемым, поэтому допускают речевые ошибки («целый месяц в городе проходил вернисаж», «мы перешли через горный курган», «художник нарисовал репродукцию картины»). 3. Активное использование в речи стилистически сниженной лексики. «Клёво», «фигня», «чика», «отвали», «тусовка» - эти и другие стилистически сниженные слова мы всё чаще слышим из уст современных школьников, что является признаком низкой речевой культуры и отсутствия умения корректировать и редактировать собственную речь, свидетельством неразвитости в понимании коммуникативного потенциала слова. С точки зрения его когнитивного потенциала - это отсутствие семантизации, осознанного восприятия слова, понимания лексического и грамматического значения слова.

Что можно отнести к когнитивной составляющей лексического умения? Опираясь на концепцию Л. П. Федоренко о закономерностях усвоения родной речи, учитываем, что вторая закономерность усвоения речи гласит: язык и его единицы усваиваются как значимые, если ребенку «известно (воспринято ощущениями, чувствами, мышлением) то внея- зыковое явление, которое соответствует данным единицам языка» [2, с. 21]. Согласно третьей закономерности, речь усваивается, если «приобретается способность чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических языковых значений» [2, с. 22]. Способность понимать мышлением и воспринимать чувствами выразительность слова, полагаем, и представляют когнитивную составляющую лексического умения, без чего невозможно осознавать моделирование в слове внешнего мира и чувствовать отражение в нем мира внутреннего, окрашенного восприятием и оценкой личности говорящего (пишущего).

Таким образом, существующие в речевом опыте обучающихся отрицательные тенденции заставляют учителей и методистов искать пути для их преодоления.

Язык является как инструментом общения, так и инструментом познания. Эта идея связана с общим пониманием сути коммуникативной компетенции человека как знания, представления о языке и способности к речевым действиям, умениям в речевой сфере. Две составляющие обучения языку: познавательная деятельность по получению знаний о языке и формирование языковых умений в методике трактуются как процессы, служащие для формирования коммуникативных умений. В силу таких основополагающих социально-психологических функций языка, как когнитивная и коммуникативная функции, можно признать целесообразность изучения лексики на основе реализации когнитивно-коммуникативного подхода, где коммуникация рассматривается как общение, а когниция - как познание.

Когнитивный уровень - это смысловой уровень сознания, где речь представляет собой совокупность определенных умений и действий, связанных с пониманием и толкованием слов. а коммуникативный уровень - это постановка цели общения, намерение говорящего, готовность выбора и использования языковых единиц в соответствии с условиями общения. Суть коммуникативного подхода заключается в моделировании процесса обучения как реального устного и письменного общения. Суть когнитивного подхода состоит в направленности процесса обучения на восприятие, познание и понимание человеком реальности; приобретение, обработку, структурирование, сохранение, получение и использование полученных знаний.

Ученые и методисты рассматривают когнитивный подход в качестве ведущего в обучении русскому языку, актуализируют закономерности познавательного процесса при овладении языком, особенности ментальной (интеллектуально-эмоциональной) деятельности обучающихся.

Когнитивно-коммуникативный подход в обучении лексике формировался на основе следующих положений современного научного знания: 1) речь - это не только речевая деятельность и средство общения, но и «высшая психическая функция человека, его психический и психофизиологический процесс» [5, с. 41]; речь является средством регуляции (организации) высших психических процессов человека [6, с. 3]; 2) лексическое умение - «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [7, с. 134].

Обсуждение результатов

Сегодня в обществе сложилось понимание, что школа как социальный институт должна способствовать успешному формированию языковой и коммуникативной компетенций обучающихся. Развитость коммуникативной компетенции напрямую зависит от степени овладения обучающимися лексикой и степени сфор- мированности их лексических умений. Целесообразность когнитивно-коммуникативного подхода в обучении лексике может быть доказана тем, что язык является не только инструментом общения, но и инструментом познания. Научными предпосылками для когнитивно-коммуникативного подхода в обучении лексике стали работы лингвистов, педагогов, ког- нитологов, психолингвистов, нейролингвистов, дидактов и методистов: Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, Е. А. Кубряковой, И. М. Румянцевой, А. Р Лурии, Ю. Н. Караулова, Т В. Черниговской, П. А. Леканта, Н. М. Шанского, М. Т Баранова, А. В. Дудникова, Л. П. Федоренко, Т. М. Пахновой, А. В. Текучева, Т. А. Ладыженской, М. В. Панова, А. Д. Дейкиной, А. Ю. Купаловой и других.

На наш взгляд, формирование лексических умений обучающихся будет педагогически целесообразным, методически эффективным и продуктивным, если в процессе организации учебной деятельности на уроках русского языка будут соблюдаться следующие условия:

лексические умения формируются как когнитивно-коммуникативные: необходимые для формулирования мысли в речи на основе когнитивных компонентов и процессов данного вида деятельности; где главным является умение понимать слово, соотносить его как единицу языка с внеязыковой действительностью, если слово «воспринято, чувствами, ощущениями, мышлением» [2, с. 21].

лексические умения систематизируются в течение всего курса русского языка, во взаимосвязи с грамматическими, правописными и речевыми умениями, необходимыми для формирования коммуникативной компетенции;

содержание, дидактический материал, методы и приемы обучения реализуются на основе следующих принципов: 1) принцип активизации в обучении когнитивного и коммуникативного потенциала слова; 2) принцип понимания языковых значений, разработанный Л. П. Федоренко; 3) принцип систематизации лексических умений; 4) принцип изучения лексики во взаимосвязи с грамматикой и правописанием, развитием речи;

используется типология специальных упражнений для формирования лексических умений как когнитивно-коммуникативных.

Слова, имея лексическое значение, относятся к определенным лексикограмматическим разрядам, поэтому знание значений слов принципиально важно не только для расширения лексикона, но и для усвоения обучающимися морфологических и синтаксических понятий, так как каждая грамматическая категория является единством лексической и грамматической составляющих. В связи с этим при изучении лексических понятий осмысливается грамматический строй языка, познаются его закономерности. Академик В. В. Виноградов отмечал, что «в языках такого строя, как русский, нет лексических значений, которые не были бы грамматически оформлены и классифицированы... Лексические значения слова подводятся под грамматические категории. Определение лексических значений слова уже включает в себя указания на грамматическую характеристику слова. Грамматические формы и значения слова то сталкиваются, то сливаются с его лексическими значениями» [8, с. 18].

Изучение лексикологии и фразеологии в школе опирается на теорию закономерностей усвоения родной речи и принципы обучения языку и речи, сформулированные Л. П. Федоренко; общеметодические принципы обогащения словаря учащихся, которые обоснованы в работах проф. М. Т Баранова: экстралингвистический; исторический, функциональный; стилистический; принцип межуровневых и внутриуровневых связей и др.

Особое внимание при изучении языка с установкой на активное овладение им необходимо уделять расширению словаря обучающихся. В содержание словарной работы на уроках включается разъяснение (семантизация) незнакомых обучающимся слов и отдельных значений многозначных слов. М. Т Баранов отмечает: «Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом» [9, с. 245]. Семантизация представляется основой для усвоения когнитивного и коммуникативного потенциалов слова.

В рамках реализации семантизации слов выделяют следующие приемы: подбор синонима или антонима (сопоставление незнакомого слова с уже известным детям синонимом или антонимом); логическое определение (использование родовидовых понятий); этимологический прием, прием словесного описания; структурно-семантический прием с опорой на словообразование, предусматривающий толкование производного слова с помощью производящего.

Развитие языковой и коммуникативной компетенций обучающихся в русле когнитивно-коммуникативного подхода предполагает особую систему упражнений, направленных на выработку целостного системного взгляда на отдельные языковые явления. Обучающийся должен не только правильно и уместно использовать в речи лексические единицы, но и объяснять свой выбор, анализировать его, контролировать и корректировать.

Формирование лексических умений должно осуществляться последовательно в рамках всего курса изучения русского языка с помощью следующих упражнений: определение значения данного слова, нахождение многозначных слов; подбор синонимов (антонимов, омонимов и т. д.) к данному слову; выбор лексических единиц и объяснение условий выбора; группировка лексических явлений; составление словарной статьи; составление таблиц и опорных схем лексических явлений; лексический разбор; редактирование предложений и текстов. Обогащению лексикона способствует работа с эмоционально-экспрессивными средствами языка (тропами), развивающая языковую интуицию и образное мышление. Такая работа может строиться на использовании языка русской поэзии как уникального инструмента познания и развития познавательного интереса обучающихся.

На уроках русского языка очень важна работа со словарями, ставящая целью формирование у обучающихся потребности и умения пользоваться словарями разных типов (толковым, фразеологическим, этимологическим, словарями синонимов, антонимов, омонимов, крылатых фраз и выражений и др.).

Выводы

В процессе анализа поставленной проблемы мы опирались на лингвистические и методические научные источники для определения когнитивного и коммуникативного потенциала слова, привели данные экспериментального исследования, доказывающие недостаточную сформированность у обучающихся системы лексических умений.

Коммуникативный потенциал слова как способа воплощения мысли и чувства в тексте детерминируется способностью личности осознавать мышлением значение слова или чувствами воспринимать его выразительные коннотации.

В процессе исследования проблемы нами доказывается целесообразность использования когнитивно-коммуникативного подхода в обучении лексике.

Современному ученому-исследователю, учителю-словеснику необходимо знание процессуальных аспектов формирования лексических умений, но главное - умение использовать полученное знание в совершенствовании практической методики: продуктивного соединения в обучении двух сторон - когнитивного и коммуникативного потенциала слова.

Список литературы

1. Крушевский Н. Г. Очерк науки о языке. Казань: Тип. Императорского Университета, 1883. 148 с.

2. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. 160 с.

3. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. 458 с.

4. Панов М. В. Лингвистика и преподавание русского языка в школе. М.: Фонд «Развитие фундаментальных лингвистических исследований», 2014. 272 с.

5. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ: Логос, 2004. 317 с.

6. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. А. Хомской. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. 368 с.

7. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. 160 с.

8. Виноградов В. В. Грамматическое учение о слове. М.: Просвещение, 1972. 616 с.

9. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. М.: Академия, 2001. 368 с.

10. Баранов М. Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

11. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество: избр. тр. М.: Лабиринт, 1998. 368 с.

References

1. Krushevskiy N. G. Ocherk nauki o yazyke. Kazan: Tip. Imperatorskogo Universiteta, 1883. 148 p.

2. Fedorenko L. P. Zakonomernosti usvoeniya rodnoy rechi: ucheb. posobie po spetskursu dlya studentov ped. in-tov. Moscow: Prosveshchenie, 1984. 160 p.

3. Lvov M. R., Ramzaeva T. G., Svetlovskaya N. N. Metodika obucheniya russkomu yazyku v nachalnykh klassakh. Moscow: Prosveshchenie, 1987. 458 p.

4. Panov M. V. Lingvistika i prepodavanie russkogo yazyka v shkole. Moscow: Fond “Razvitie fundamentalnykh lingvisticheskikh issledovaniy”, 2014. 272 p.

5. Rumyantseva I. M. Psikhologiya rechi i lingvopedagogicheskaya psikhologiya. Moscow: PER SE: Logos, 2004. 317 p.

6. Luriya A. R. Yazyk i soznanie. Ed. by E. A. Khomskaya. Moscow: Izd-vo Moskovskogo un-ta, 1979. 368 p.

7. Fedorenko L. P. Zakonomernosti usvoeniya rodnoy rechi: ucheb. posobie po spetskursu dlya studentov ped. in-tov. Moscow: Prosveshchenie, 1984. 160 p.

8. Vinogradov V. V. Grammaticheskoe uchenie o slove. Moscow: Prosveshchenie, 1972. 616 p.

9. Baranov M. T., Ippolitova N. A., Ladyzhenskaya T. A., Lvov M. R. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka v shkole: uchebnik dlya studentov vyssh. ped. ucheb. zavedeniy Ed. by M. T. Baranov. Moscow: Akademiya, 2001. 368 p.

10. Baranov M. T. Metodika leksiki i frazeologii na urokakh russkogo yazyka: posobie dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 1988. 190 p.

11. Zhinkin N. I. Yazyk. Rech. Tvorchestvo. Moscow: Labirint, 1998. 368 p.

Размещено на Allbest.ru