Наступність у вивченні словесності (друга половина ХІХ століття): від риторики до "практичного" методу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Наступність у вивченні словесності (друга половина ХІХ століття): від риторики до "практичного" методу

Новаківська Л.В.,

докт. пед. наук,

професор кафедри української літератури, українознавства та методик їх навчання

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Стаття присвячена важливій проблемі розвитку методичної' науки - викладанню літератури в школі. Істотну допомогу в її вирішенні може надати вивчення кращого педагогічного досвіду минулого. Зазначено, що друга половина ХІХ століття - час створення основних методичних праць, програм та навчальних посібників зі словесності. В цей час зростає інтерес до проблем дидактики та методики, з'являються солідні методичні роботи, починається тривала полеміка про реальну та класичну освіту. Учасники перших з'їздів вчителів-сло- весників, які проходили в 60-ті роки, керуючись в цілому міністерськими інструкціями, беруть за основу своєї діяльності «практичний спосіб викладання». Мета дослідження: проаналізувати посібник М. Архангельського «Керівництво до вивчення словесності і до практичних вправ у творах» у контексті «практичного способу викладання», який вплинув на розвиток самостійної та творчої діяльності учнів. У статті констатовано, що в праці цього педагога чітко простежується вплив традицій риторики та піїтики: спрямованість на літературну творчість учнів, розвиток здібностей, необхідних письменникові: мислення, пам'яті, уяви, почуття витонченого, дару слова. Прагнучи сформувати в учнів навички самостійної роботи над твором, М. Архангельський розробив вправи, які тренували вміння, необхідні для написання творів (уміння обмірковувати тему, збирати матеріал, логічно, послідовно викладати його, удосконалювати написане). У навчанні писати твори педагог не відмовився від деяких риторичних прийомів, наприклад, від використання загальних риторичних місць (топиків), що допомагають у збиранні матеріалу для твору, від прикрашання мови за допомогою тропів, риторичних фігур. З риторики М. Архангельський взяв і прийоми спонукання до написання твору, які полягають у міркуванні про предмет твору та читанні книг, теми яких подібні до теми твору. Продовження традицій риторики (чіткість та ясність, опора на зразкові тексти, практична спрямованість) у методичній системі М. Архангельського забезпечувало великі можливості організації творчої діяльності на уроці та в позаклас- ній роботі, що так необхідно для сучасного школяра.

Ключові слова: риторика, словесність, методика, робота над написанням твору, практичні вправи.

SEQUENCE IN THE STUDY OF LITERATURE (SECOND HALF OF THE XIX CENTURY): FROM RHETORIC TO THE “PRACTICAL” METHOD

The article is devoted to an important problem of the development of methodical science - teaching literature at school. Studying the best pedagogical experience of the past can provide significant help in solving it. It is noted that the second half of the 19th century was the time of the creation of the main methodical works, programs and textbooks on literature. At this time, interest in the problems of didactics and methodology grows, solid methodical works appear, and a long controversy about real and classical education begins. The participants of the first congresses of lexicographers, which took place in the 60s, guided by the ministerial instructions in general, take the "practical method of teaching" as the basis of their activities. The purpose of the study: to analyze the work of M. Arkhangelskyi «Guide to the study of literature and to practical exercises in works» in the context of «practical method of teaching», which influenced the development of independent and creative activity of students. The article stated that the influence of the traditions of rhetoric and piety can be clearly traced in the work of this teacher: the focus on the literary creativity of students, the development of abilities necessary for a writer: thinking, memory, imagination, a sense of sophistication, the gift of words. In an effort to develop in students the skills of independent work on a work, M. Arkhangelskyi developed exercises that trained the skills necessary for writing works (the ability to think about a topic, collect material, logically and consistently present it, improve what is written). In learning to write works, the teacher did not abandon some rhetorical techniques, for example, the use of general rhetorical places (topics) that help in gathering material for the work, embellishing the language with the help of tropes, rhetorical figures. From rhetoric, M. Arkhangelsky also took methods of encouragement to write a work, which consist in thinking about the subject of the work and reading books whose themes are similar to the theme of the work. Continuation of the traditions of rhetoric (clarity and clarity, reliance on exemplary texts, practical orientation) in the methodical system of M. Arkhangelsky provided great opportunities for organizing creative activities in class and in extracurricular work, which is so necessary for a modern schoolboy.

Key words: rhetoric, literature, methodology, work on writing a creative work, practical exercises. архангельський викладання риторика словесність

Постановка проблеми

Стан сучасного викладання літератури в школі вимагає осмислення тенденцій, що визначають напрями розвитку методичної науки, розробки єдиної концепції, яка буде сприяти розвитку літературної освіти і вказувати перспективні напрямки її модернізації.

Шкільне викладання літератури сьогодні зорієнтоване на виховання духовно розвинутої особистості, яка здатна до самопізнання, самоудоско- налення, до творчої діяльності в сучасному світі. Однак існують проблеми, які потребують ефективного вирішення. «Для успішної творчої професійної діяльності педагогу-філологу потрібно, по-перше, усвідомити словесне мистецтво як джерело особистого натхнення та наснаги школярів, залучення їх до творчої дослідницької роботи, а не як засіб навчання. По-друге, представляти сферу літератури як особливий світ, в якому адаптуватися можна лише за певними літературознавчими правилами. Для вчителя важливо перетворити сприйняття художніх творів з навчально-виховного процесу в стимул літературно-дослідницької творчості» [2, с.78].

Тому актуальним є звернення до історичного досвіду методики викладання словесності, який дозволяє порівняти методичні концепції минулого і теперішнього, зробити висновки про ефективність тих чи інших установок, визначити шляхи удосконалення методів і прийомів сучасного викладання літератури в школі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Питання розвитку методики викладання словесності в різні періоди вивчалися вченими-мето- дистами XX- поч. ХХІ століть. Докладні історичні огляди було зроблено В. В. Голубковим, Я. А. Рот- ковичем, О. П. Скафтимовим, Д. К. Мотольською, В. Ф. Чертовим, О. Р Мазуркевичем, Т. Є. Бень- ковською, Л. Ф. Мірошниченко, Л. О. Базиль, Л. В. Адоніною, Т.О. Яценко та ін. Однак дослідники у контексті наукових розвідок, обмежуючись об'єктами розгляду, не звертали належної уваги на вивчення спадщини тих словесників минулого, які мали практичний досвід викладання.

У цьому контексті викликають інтерес рекомендації педагогів другої половини ХІХ - початку ХХ століття, які займалися педагогічною діяльністю і тривалий час залишались на периферії історико-педагогічної науки.

Мета дослідження: проаналізувати посібник М. Архангельського «Керівництво до вивчення словесності і до практичних вправ у творах» у контексті «практичного способу викладання», який вплинув на розвиток самостійної та творчої діяльності учнів.

Виклад основного матеріалу

Друга половина ХІХ століття - час створення основних методичних праць, програм та навчальних посібників зі словесності. У 40-50-ті роки значно зростає інтерес до проблем дидактики та методики, з'являються солідні методичні роботи, починається тривала полеміка про реальну та класичну освіту, яка продовжується і в 60-80-і роки.

Пожвавлення в педагогіці та методиці, що намітилися вже у 50-ті роки, характеризує і 60-80-ті роки - час реформ та дискусій, зокрема, між прихильниками класичної та реальної освіти.

Учасники перших з'їздів вчителів-словесників, які проходили в 60-ті роки, керуючись в цілому міністерськими інструкціями, беруть за основу своєї діяльності «практичний спосіб викладання».

Зауважимо, що «практичний метод» почав уходити до школи ще у першій половині ХІХ століття. «Практичні заняття» полягали в тому, що правила риторики, які вивчалися, підлягали розробці у вправах, котрі пропонувалися учням: теоретичний виклад підкріплювався практичними вправами. Інший підхід до «практичного навчання» висунув О. Галахов. У «практичному методі» він бачив шлях до активізації розумової діяльності учнів. «Насамперед при поясненні різних родів красномовства та поезії йшли від правил до прикладів. Перевага була на боці суто теоретичній; головна турбота викладача схилялася до вказівки того, що міститься в підручнику, а не до розбору та оцінки зразкових творів. Наслідком такого способу викладання нерідко було коротке знайомство з керівництвом до словесності, а не з різними родами красномовства і поезії. Тепер обраний шлях прямо протилежний: досвідчені викладачі йдуть від прикладів до правил, тобто, взявши кілька зразків словесних творів, відзначають відмінні риси, формулюють їх визначення» [3, с. 75].

У 60-ті роки «практичний метод» отримав широке визнання. Навчальна практика показала, що він сприяв збудженню в учнів активного ставлення до тексту, розвитку спостережливості, тренуванню розумової діяльності. Догматичний виклад риторичних правил став за нього неможливим, слідування риторичним штампам засуджувалося, більша перевага стала надаватися живому слову школяра.

Важливість практичного вивчення, безпосереднього знайомства з літературними творами вже ніким не піддавалася сумніву, проте завдання читання та аналізу тексту різними педагогами розглядалися по-різному, звідси й відмінності у методах та прийомах вивчення.

У 50-ті роки XIX ст. «практичний метод» у навчанні отримав вагомі форми вираження у навчальному посібнику Михайла Ферапонто- вича Архангельського (1825 - 1904), професора Санкт-Петербурзької духовної семінарії. У зв'язку з цим його «Керівництво до вивчення словесності і до практичних вправ у творах» (1857), що спиралося на багатий педагогічний досвід автора, враховувало потреби вихованців духовної семінарії. Проте М. Архангельський адресував свій посібник як слухачам семінарії, а й «всім викладачам і вихованцям, які побажають приватно користуватися ним» [1, с. 1].

Посібник викликав досить суперечливі думки у сучасників автора, що спонукало нас звернутися до його детального аналізу.

Ми з'ясували, що «Керівництво...» має чітко поставлену мету, яка полягає у тому, щоб «пробудити вільну і природну діяльність здібностей людини, дати їм правильний напрямок та ознайомити з мистецтвом творити» [1, с.7]. Відповідно до цієї мети перебуває практичний характер навчання: «У класі словесність викладалася мною практично. Я брав приклади, аналізував їх і з літературного аналізу виводив правила чи закони творів, підтверджуючи їх знову прикладами» [1, с. 1]. Практичні заняття, передбачені автором у всіх розділах посібника, сприяють застосуванню виведених правил розвитку здібностей майбутнього письменника, тобто до вправляння у творах. Проте практичні заняття мають і інше призначення: вони допомагають усвідомити літературне значення творів письменників. Отже, посібник М. Архангельського успішно поєднує вивчення теорії словесності з недостатнім розвитком творчих здібностей учнів.

Слід проаналізувати, як поставлена мета реалізується в посібнику.

«Керівництво...» складається зі вступу, двох частин: «Загальна словесність» і «Приватна словесність», та висновків. У вступі висвітлено загальні поняття про словесність як науку: про її предмет, про учнівський твір як словесний витвір.

Перша частина відкривається параграфами «Про здібності, які необхідні письменникові» і «Про засоби їх розвитку». На думку М. Архангельського, для успіхів у написанні твору потрібні, по-перше, природні обдарування, і, по-друге, правильний їх розвиток. До здібностей, які необхідні письменникові, він відносить: розум, пам'ять, уяву, фантазію, почуття витонченого і добрий від природи дар слова. «Ці здібності, доведені до певного ступеня розвитку, і становлять те, що називається в письменника обдаруванням або талантом» [1, с. 5], - писав педагог. Але й людина, яка не є геніальною чи талановитою, може, на думку М. Архангельського, займатися творчістю: «Навіть не маючи художнього обдарування, людина зі здоровим розумом, теплим почуттям і доброю моральністю може бути, при належному розвитку своїх здібностей, письменником, звичайно, не художнім, але тим не менше слушним і корисним» [1, с. 5]. Ці слова педагога можна вважати вагомим аргументом на користь тієї точки зору в методиці кінця 50-х - початку 60-х років XIX століття, що школа хоча і не готує письменників, повинна й у звичайних дітях розвивати їхню здатність до творчості.

Як це робити, педагог розмірковує у наступному параграфі «Про розвиток здібностей письменника». Наголошуючи на тому, що талант хоч і дається від природи, проте йому необхідні знання і постійні вправи, щоб розкритися і дозріти, М. Архангельський вибудовує наступну систему розвитку здібностей учня: а) вивчення правил словесності; б) читання книг; в) власні практичні вправи у творчих спробах.

На користь виділення цих трьох основних складових системи педагог висуває свої аргументи.

1. Про вивчення правил словесності. Проводячи аналогію між живописом, музикою та словесністю як видами мистецтва, автор пише: «Щоб виявити себе в живописі, музиці, скульптурі, митцю, крім здібностей, потрібні правила щодо цих мистецтв та відповідне до них керівництво. Так і для словесного таланту потрібні свої правила і своє керівництво, щоб він вивчився, якщо можна так висловитися, творити. Без керівництва найкращі обдарування згаснуть або не досягнуть свого ступеня досконалості» [1, с. 7].

2. Про читання книг. Читання, на переконання автора, є прямий і правильний засіб для успіху у творчості, тому що «воно водночас збагачує нас різноманітними пізнаннями, розвиває розум, формує смак, зміцнює серце в добрій моральності, удосконалює дар слова і, нарешті, не лише надає зразки всіх родів і видів творів, а й знайомить нас із таємницями словесного мистецтва» [1, с. 7]. При виборі творів для читання вчителю слід віддавати перевагу зразковим творам класичних письменників, до того ж жанр своїх творів бажано узгоджувати з вивченням теорії словесності і практичними вправами. Так, під час вивчення листів треба читати більше листів, щодо історії - історичні твори.

Таке систематичне читання, за словами педагога, веде і до розуміння правил науки, і до більшого успіху у власних вправляннях.

Поряд із певним порядком читання, М. Архангельський висуває вимогу аналітичного читання: «Краще читати небагато і так, щоб розуміти зміст творів, бачити хід думок автора, заглиблюватися в таємниці його мови, шукати загальні та видові властивості творів. А для цього добре один і той же твір прочитувати кілька разів, вивчати напам'ять і навіть виписувати на папір». У цій рекомендації автор спирається на досвід найславетнішого оратора Греції Демосфена, який вісім разів переписував всю «Історію» Фукідіда і завдяки цьому освоїв його чудовий стиль. Зауважимо, що М. Архангельський багато своїх положень прагнув підкріпити висловлюваннями відомих письменників, древніх риторів. Це робить підручник не лише пізнавальним, а й цікавим для учнів.

3. Про практичні вправи. Вивчення правил словесності та читання книг необхідно доповнювати вправами. «Без старанного заняття творчими роботами, - писав педагог, - люди з чудовими талантами або не досягали належного ступеня свого розвитку, або не виробляли нічого особливо важливого для літератури» [1, с. 10].

До другого відділу практичних вправ входять: 1) перекази, 2) переклади, 3) витяги.

1. Перекази бувають двох видів: а) перекази-переклади будь-яких творів з мови церковнослов'янської або давньоруської на сучасну; б) перетворення віршованої мови у прозову.

Через деситиліття перекази віршів у прозу викликатимуть у методистів серйозні і справедливі заперечення як прийом, що руйнує чарівність, цілісність сприйняття поетичного твору. Можливо, що учні не відразу впораються з витонченим вираженням думок, але вимога викладача висловитися так, щоб переказ був співзвучний оригіналу, відповідав йому за стилем, безсумнівно, поступово благотворно вплине на вишуканість мови учнів. Тим більше, що педагог пропонує поєднати з цією вправою таке завдання: скласти загальне враження про автора вірша, про художню цінність самого твору, про його внутрішню структуру. Таким чином, літературно-творча діяльність учнів поєднуватиметься з аналізом вірша.

2. Переклади з інших мов. На користь цієї вправи автор наводить такі докази: «Переклади з давніх-давен визнавали заняттям корисним для успіху в мистецтві творити. Багато наших вітчизняних письменників перекладам зобов'язані достоїнствами своїх творів... Для створення якісних і корисних перекладів потрібно передати дух і стиль зарубіжного твору, і все це передати доречно, мовою чистою, правильною і красивою, з дотриманням, по можливості, відтінків думки і вислову оригіналу» [1, с. 85].

Переклад як творча вправа, що розвиває і думку, і стиль учня, згодом розроблятиметься та застосовуватиметься в практиці інших педагогів другої половини XIX століття. У сучасній методиці використовується прийом зіставлення перекладу з оригіналом, який, очевидно, бере свій початок саме з вправ у перекладах.

3. Витяги поділяються М. Архангельським на два види: а) витяги окремих виразів; б) витяги зі змісту найважливіших думок.

Перше полягає в тому, щоб виписувати з творів зразкового письменника найкращі слова та мовні звороти. Витяги зі змісту - це утримування в пам'яті під час читання твору тільки суттєвих думок, упускаючи з уваги подробиці, а потім викладення цих думок в строгому порядку і зв'язку між собою. Методика витягу зі змісту така: спочатку вправа виконується усно, потім письмово, причому обов'язково слід пояснювати, чому одні думки утримуються, інші опускаються.

До третього відділу практичних вправ відносяться наслідування. Наслідуваннями М. Архангельський називає такі літературні вправи, які складаються за зразками. До наслідувань педагог ставить такі вимоги: а) брати предмет, однаковий з предметом зразка, або подібний до нього, або протилежний йому; б) викладати думки в такому ж порядку, і по можливості, таким самим стилем, як вони представлені у зразку; в) не дотримуватися сліпо оригіналу, щоб вправа не була копією зразка.

Зазначимо, що наслідування як творчу вправу можна використовувати в практиці сучасного викладання як стосовно поезії, а і прози.

Четвертий відділ складають вправи на запропоновані чи довільно взяті теми. Цей вид вправ у сучасній методиці прийнято називати власне твором. Послідовність роботи над твором М. Архангельський пропонував таку: а) обрати тему, наприклад, опис ранку, яка має бути розкрита; б) знайти думки, які б пояснювали її, доводили, описували; в) розташувати свої думки у порядку та зв'язку між собою; г) висловити це словами.

Педагог пред'являє певні вимоги до теми твору: «Темою може бути будь-який предмет, явище природи чи нашого внутрішнього світу. Взята тема повинна збуджувати допитливість, розуміння себе і не перевищувати наших можливостей» [1, с. 33].

Відзнакою четвертого відділу практичних вправ є чітко розроблена та доступно викладена методика роботи над твором, багато положень якої звучать цілком сучасно і можуть бути корисні учневі. Ця методика потребує окремого аналізу в наступних наших дослідженнях.

Друга частина розділу «Загальна словесність» присвячена викладу теорії словесності, і як у будь- якому підручнику з цього предмета, тут даються загальні поняття про художній твір, про закони його композиції, про роди і жанри, риторичні фігури, тропи тощо. Але на відміну від багатьох інших, у посібнику М. Архангельського вивчення теорії супроводжується практичними вправами.

У процесі аналізу цього розділу серед інших видів письмових робіт було виявлено такі цікаві літературно-творчі форми творів, як листи та розмови (діалоги).

Написання твору у формі листа передбачається після вивчення відповідного теоретичного параграфа, де дано відомості про особливості епістолярного жанру, про вимоги до стилю та мови листів. Послідовність виконання завдання чітко продумана. Перш, ніж писати самостійно, учні повинні познайомитися з найкращими зразками епістолярного жанру. Потім слідує розбір цих творів і дається завдання написати листа, спочатку наслідуючи якийсь приклад, розібраний у класі, потім - відповідно до усного пояснення викладача і, нарешті, самостійно.

Теми мають бути доступні учням. Це можуть бути: а) листи до батьків про свої заняття; б) до братів і сестер та інших родичів з нагоди дня народження; в) до друзів про заняття, про книгу, про нові знайомства тощо.

Розмовна форма, зазначав педагог, рідко зустрічається в чистому вигляді, вона збереглася переважно в драматичних творах, якими вона засвоєна. Тим не менше педагог пропонує такі завдання творчого характеру: а) відтворювати розмови з творів письменників, наприклад, з байок; б) переробити якийсь монологічний твір у розмовну форму; в) розвинути у класі певну думку у розмовній формі, щоб потім викласти цю розмову на папері; г) дати тему та зразок, щоб учні склали розмову за цим зразком.

На нашу думку, навчання діалогу слід використовувати й у сучасному викладанні. Часто діти не володіють культурою діалогу та монологу та майже не використовують їх у своїх творчих роботах.

У розділі посібника «Приватна словесність» йдеться про поетичні та прозові твори, їх схожість і відмінність. Для учнівських вправ М. Архангельський рекомендує такі жанри прозової мови: описи; характеристики; опис подорожей; біографії; автобіографії; сповіді (наприклад, «Спогади про моє дитинство», або «Чудові випадки з мого життя»); міркування; рецензії на прозові та поетичні твори.

Як бачимо, різноманітні, зокрема творчі вправи, запропоновані М. Архангельським, сприяють вирішенню поставленої у посібнику мети - розвивати літературні здібності учня і ознайомити його з мистецтвом творити.

Висновки

Розвиток теорії та практики творчої діяльності учнів щодо гуманітарних предметів розпочалося у другій половині ХІХ століття. Ми розглянули методичну спадщину одного з педаго- гів-словесників цього періоду М. Архангельського з погляду використання кращого досвіду для творчого розвитку сучасних школярів. Це дало можливість побачити наступність та поступальний рух методичної думки у галузі керівництва творчою діяльності учнів.

У праці цього педагога чітко простежується вплив традицій риторики та піїтики: спрямованість на літературну творчість учнів; розвиток здібностей, необхідних письменнику: мислення, пам'яті, уяви, почуття витонченого, дару слова. Прагнучи сформувати в учнів навички самостійної роботи над твором, М. Архангельський розробив вправи, які тренували вміння, необхідні для написання творів (уміння обмірковувати тему, збирати матеріал, логічно, послідовно викладати його, удосконалювати написане). У навчанні писати твори педагог не відмовився від деяких риторичних прийомів, наприклад, від використання загальних риторичних місць (топиків), що допомагають у збиранні матеріалу для твору, до прикрашання мови за допомогою тропів, риторичних фігур. З риторики М. Архангельський взяв і прийоми спонукання до написання твору, які полягають у міркуванні про предмет твору та читанні книг, теми яких подібні до теми твору. Продовження традицій риторики (чіткість та ясність, опора на зразкові тексти, практична спрямованість) у методичній системі М.Ф. Архангельського забезпечувало великі можливості організації творчої діяльності на уроці та в позакласній роботі, що так необхідно для сучасного школяра.

БІБЛІОГАФІЧНИЙ СПИСОК:

1. Архангельский М.Ф. Руководство к изучению словесности и к практическому упражнению в сочинениях. СПб., 1857. 318 с.

2. Базыль Л. А. Реализация литературоведческой компетентности учителя украинского языка и литературы в условиях информационного общества. International Academy of Science and Higher Education. London : IASHE, 2013. р. 76 - 81.

3. Галахов А.Д. Предисловие к «Полной русской хрестоматии». История литературного образования в российскойшколе:хрестоматия/Авт.-сост.В.Ф.Чертов. М.: Изд. центр. «Академия», 1999. С. 66 -80.

Размещено на Allbest.ru