Формування емотивів у молодших школярів із загальним недорозвиненням мовлення: психологічний і лінгводидактичний підходи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

Формування емотивів у молодших школярів із загальним недорозвиненням мовлення: психологічний і лінгводидактичний підходи

Олена Мілевська,

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри логопедії та спеціальних методик

Кам'янець-Подільський, Хмельницька область, Україна

Анотація

У статті конкретизовано зміст поняття «емотивна лексика», висвітлено проблему засвоєння емотивної лексики дітьми із загальним недорозвиненням мовлення, схарактеризовано труднощі сприймання і відтворення ними лексичних засобів на позначення емоцій, емоційних станів і відчуттів, описано онтогенетичні особливості розвитку в цих дітей лексичної ланки мовлення з емоційною семантикою. Акцентовано увагу на словотвірному аспекті вираження емоційності, зокрема на ролі словотворчих афіксів, і зазначено, що діти із загальним недорозвиненням мовлення опановують словотворчі вміння із суттєвими труднощами. Така вада перешкоджає засвоєнню емотивів, більшість з яких утворюється суфіксальним і префіксальним способами.

Наукові дослідження частково висвітлюють проблему засвоєння та використання емоційної лексики дітьми із загальним недорозвиненням мовлення в контексті вивчення емоційної регуляції, емоційного інтелекту, особливостей їхньої емоційно-вольової сфери та комунікативної діяльності. Відповідно, актуальними залишаються питання формування емотивної лексики як окремого складника мовленнєвої компетентності.

Проаналізовано лінгвістичні характеристики емотивів. Визначено їхні лексико-семантичні, лексико-граматичні, емоційно-психологічні ознаки. З'ясовано психологічні передумови засвоєння емотивів, серед яких важливе місце посідають сприймання мовленнєвих інтонацій, впізнавання емоцій дорослого, використання мімічно-жес- тових засобів, наявність власних емоційних переживань дитини та вмінь виражати пережиті емоції.

Обґрунтовано змістові засади формування емотивної лексики в молодших школярів із загальним недорозвиненням мовлення з урахуванням визначених лінгвістичних і психологічних характеристик емотивів, мовленнєвих можливостей молодших школярів із загальним недорозвиненням мовлення щодо сприймання та засвоєння мовних засобів.

Ключові слова: емотивна лексика, діти із загальним недорозвиненням мовлення, мовленнєва діяльність.

Annotation

Olena MILEVSKA,

Candidate of Pedagogical Sciences,

Associate Professor at the Speech Therapy and Special Techniques Department Kamianets-Podilskyi Ivan Ohiienko National University (Kamianets-Podilskyi, Khmelnytskyi region, Ukraine)

FORMATION OF EMOTIVES IN JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDEVELOPMENT: PSYCHOLOGICAL AND LINGUODIDACTIC APPROACHES

The article specifies the content of the concept of “emotional vocabulary”, highlights the problem of learning emotional vocabulary by children with general speech underdevelopment, describes the difficulties of perception and reproduction of lexical means to denote emotions, emotional states and feelings, describes the ontogenetic features of lexical development of these children, especially emotional semantics. Emphasis is placed on the word-forming aspect of emotional expression, in particular on the role of word-forming affixes, and it is noted that children with general speech underdevelopment master word-formation skills with significant difficulties. This deficiency prevents the assimilation of emotional lexicon, most of which are formed by suffix and prefix methods.

Research partially highlights the problem of learning and using emotional vocabulary by children with general speech underdevelopment in the context of studying emotional regulation, emotional intelligence, features of their emotional and volitional sphere and communicative activity. Accordingly, the issues of forming emotional vocabulary as a separate component of speech competence remain relevant.

Linguistic characteristics of emotional lexicon are analyzed. Their lexical-semantic, lexical-grammatical, emotional- psychological features are determined. The psychological preconditions for learning emotional lexical have been clarified, among which the perception of speech intonations, recognition of adult emotions, usage offacial expressions, the presence of the child's own emotional experiences and the ability to express emotions are important.

The semantic principles of formation of emotional vocabulary in junior schoolchildren with general speech underdevelopment are substantiated taking into account certain linguistic and psychological characteristics of emotional lexicon, speech abilities of junior schoolchildren with general speech underdevelopment in terms of perception and assimilation of language means.

Key words: emotional vocabulary, children with general speech underdevelopment, speech activity.

Постановка проблеми

Вдосконалення системи спеціальних освітніх послуг дітям із загальним недорозвиненням мовлення передбачає пошук і впровадження нових підходів до формування в них мовленнєвої компетентності, зокрема її лексичного складника в різних ланках. Однією з них є емотивна лексика.

Емотивна лексика має велике значення для осо- бистісного розвитку дитини. Вона опосередковує комунікаційні процеси та сприяє підтриманню контактів дитини з однолітками та дорослими; вербалізовані емоції слугують засобом регуляції власних емоційних станів і поведінки дитини.

У дітей із загальним недорозвиненням мовлення (далі - ЗНМ) спостерігаються порушення в засвоєнні лексики загалом, зокрема в ланці емотивної лексики. Певною мірою це пов'язано з несформовністю в них психолінгвістичних механізмів мовлення щодо засвоєння мовних засобів рівних рівнів узагальнення. Водночас порушення в засвоєнні емотивної лексики дітьми із загальним недорозвиненням мовлення є наслідком психічних особливостей, властивих цим дітям: емоційно-вольової незрілості, особистісних порушень. Останні призводять до недостатнього розвитку здатності розпізнавати, розрізняти емоції інших, а отже і власні.

Низка сучасних досліджень, спрямованих на вивчення дизонтогенезу мовлення в дітей та його корекцію, висвітлюють різні аспекти становлення лексичної системності в разі ЗНМ. Значна увага в науково-методичних працях надається питанням опанування дітьми зазначеної нозології іменниковою лексикою, дієслівною, прикметниковою та прислівниковою; окремі дослідження присвячено проблемі засвоєння емоційної лексики дітьми із ЗНМ. Водночас проблема опанування емотивною лексикою дітьми з мовленнєвим недорозвитком і корекції відповідних лексичних умінь щодо її використання потребують розширення.

Аналіз досліджень

У науковій літературі не раз поставала проблема особливостей лексичного розвитку в дітей зі складними формами мовленнєвих порушень (праці Т Алтухової, Г. Бабіної, В. Вороб'йової, О. Грибової, Є. Соботович, Л. Тро- фіменко, Ю. Рібцун, Н. Жукової, О. Мастюкової, Т Філічової, О. Ревуцької, Р. Лалаєвої, Н. Сере- брякової та інших). Питання розвитку емотивної лексики в цих дітей розглядалися науковцями частково, переважно в контексті досліджень описового мовлення дошкільників і школярів із ЗНМ, зокрема в контексті вивчення особливостей опанування прикметникової лексики для позначення емоцій, ознак та якостей людей, тварин (праці Т Ткаченко, Л. Єфименкової, І. Кондратенко, Г. Урунтаєвої, Ф. Сохіна, Т. Туманової та інших).

Окремі дослідження в логопсихології (праці О. Бєлової, І. Мартиненко, І. Лисенкової, О. Пилипенко, О. Трошина, Л. Шипіциної та інших), які присвячено вивченню емоційно-вольової сфери дітей зі складною структурою мовленнєвого порушення, вказують на особливості використання ними емоційної лексики. Проте специфіку опанування дітьми із ЗНМ емотивним вокабуляром у цих працях не розкрито повною мірою; аналіз емотивної лексики здійснюється науковцями через призму психологічного складника розвитку дитини з порушеним мовленням.

Більшість дослідників дотримуються думки про взаємообумовленість розвитку емоційної сфери дитини та формування в неї емоційно-виразного мовлення, зокрема в лексико- семантичному відношенні (І. Лисенкова, 2019; О. Маляр, 2015).

Наприклад, І. Мартиненко вказувала на низьку емоційну чуйність дітей із порушеннями мовлення й зазначала, що їхня знижена здатність до емпатії та емоційної чуйності частково перешкоджають розвитку навичок спілкування (Мар- тиненко, 2012: 156); М. Пилипенко зауважує, що рівень упізнавання емоцій інших людей та використання відповідних лексем для їх позначення є показником розвитку емоційного інтелекту в дитини з порушеним мовленням (Пилипенко, 2011 : 234-239). Окремим предметом уваги науковців (Н. Марцун, 2010; Н. Сікарчук, 2012; Л. Груша, 2009; І. Кондратенко, 2002) був емоційно-оцінний компонент мовленнєвої діяльності в дітей із ЗНМ. емотивний лексика мовлення семантика

Мета статті - обґрунтувати процес розроблення змістових засад формування емотивної лексики в дітей із загальним недорозвиненням мовлення з урахуванням лінгводидактичного та психологічного підходів.

Виклад основного матеріалу

Для розвитку будь-якої дитини емоції є надзвичайно важливими. Орієнтуючись на дитячі емоції, дорослі розуміють, наскільки є задоволеними потреби малюків. З іншого боку, емоції можуть бути використані самою дитиною для задоволення власних потреб, для вираження вибіркового ставлення до навколишнього й нерідко стають засобом дитячих маніпуляцій. З розвитком словникового запасу в дитини формується здатність виражати емоції через мовлення, вживаючи відповідну лексику: емоційну (В. Арнольд, 1959; Л. Бабенко, 1990; Є. Галкіна-Федорук, 1954) та емотивну (В. Шахов- ський, 1998; Л. Парсієва, 2010).

У контексті нашого дослідження конкретизуємо зміст понять «емоційна» та «емотивна лексика».

З позицій лінгвістичного підходу під емоційною лексикою розуміють слова, якими позначають емоції та емоційні стани. Ця лексика є психологічно детермінованою і представлена переважно іменниками, прикметниками. Під емотивною лексикою розуміють сукупність мовних засобів для словесного вираження власних емоцій, почуттів, переживань, емоційних станів тощо, для вербалізації емоцій інших, для формулювання оцінних суджень стосовно певних ситуацій чи конкретних осіб, а також емоційно забарвлені слова. Тобто емотивна лексика є ширшим поняттям, порівняно з емоційною.

На нашу думку, значимою є характеристика емотивної лексики як лінгвістичної дефініції, представлена в дослідженнях Н. Іванової (2013), яка визначає три групи емотивів за належністю лексичної семантики: іменники, прикметники, дієслова. Аналізуючи та узагальнюючи емотиви сучасної української мови, Н. Іванова класифікує емотиви кожної з підгруп так:

а) іменники: за кваліфікацією суб'єкта (морально-етичні ознаки: брехун, забіяка та ін.; емоційно-психологічні ознаки: боягуз, унікум та ін.; за типом темпераменту: непосида та ін.; за інтелектом: бовдур, дурень та ін.; за зовнішністю: красуня, нарцис та ін.; за соціальною належністю: жебрак, волоцюга та ін.; за суб'єктивно- особистісною ознакою: паразит, невіглас, та ін); - за кваліфікацією психічних станів (страх: переляк, тривога та ін.; гнів: лють, ненависть та ін.; любов: чарівність, кохання та ін.; співчуття: доброта, милосердя та ін.; відчай: розпач, безвихідь та ін.; щастя: радість, успіх та ін.; надія: сподівання, очікування та ін.); - за кваліфікацією характеру: привітність, ласка, чуйність, жорстокість та ін.

б) прикметники: - за кваліфікацією характеру (морально-етичні якості: злий, хитрий та ін.; емоційно-психічні якості: мужній, добрий та ін.; за інтелектом: обмежений, розумний та ін.); за кваліфікацією зовнішності (фізичні ознаки: товстий, носатий та ін.; психологічні ознаки: грубий, сміливий та ін.; загальнооцінні: страшний, великий); - за кваліфікацією емоційного стану (емоційно-психологічний стан: сумний, щасливий, радісний та ін.; за інтелектом: розумний, божевільний та ін.; соціальний стан: поганий, хороший та ін.);

в) дієслова: - за кваліфікацією видів діяльності (морально-етичної: заспокоїти, обдурити та ін.; інтелектуально-психологічної: жартувати, зневажати та ін.; психофізіологічної: нити, нервувати, гримати та ін.; соціально-політичної: полювати, стежити та ін.; фізичної: посміхатися, сумувати, плакати та ін.); - за кваліфікацією емоційного стану (емоційно-психічного: скиглити, кричати, шепотіти та ін.; психофізіологічного: тремтіти, боятися та ін.); - за оцінкою поведінки: хвалитися, стримуватися (Іванова, 2013: 90-92).

Представлена класифікація емотивної лексики демонструє широке коло засобів, систематизованих у єдине поняття. З одного боку, цей лексичний пласт є доволі складним для засвоєння дітьми, оскільки має суттєвий лексико-семантичний контент; з іншого - дає можливість варіативно використовувати емотивні лексеми з урахуванням концептуального (лексико-семантичного), контекстуального (зумовленого контекстами різних типів) чи конотативного (зображення емоційного ставлення людини до слова) компонентів мовленнєвої діяльності (Шипіцина, 1993), рівновекторно збагачуючи тим самим дитячий словник емотивів.

Мовознавці (Л. Груша, М. Кочерган та інші) звернули увагу на словотвірний аспект вираження емоційності, наголошуючи на особливих суфіксах і префіксах, які слугують засобами вираження емоційного ставлення до предмета або явища Проаналізуємо: «кіт - котик, кошеня, кошенятко, кошеняточко», «баба - бабця, бабуся, бабуня», «вітер - вітрюган, вітрище», «мед - медок, медочок»; (суфіксальна словозміна); «підсолодила - насолодила, пересолодила», «посолила - пересолила, підсолила», (префіксальна словозміна); «плакати - заплакана - сплакалася», «стежити - вистежувати» (префіксально-суфіксальна словозміна) та ін.

Отже, провідними лінгвістичними характеристиками емотивів української мови треба виокремити такі:

1) лексико-семантичні, які позначають назви суб'єктних характеристик, назви їхніх станів та ознак (іменникова лексика); емоційно-психологічні ознаки (прикметникова лексика); емоційно забарвлені види діяльності та поведінки (дієслівна лексика);

2) лексико-граматичні (морфологічні), які визначають ступінь емоційності, формують відтінки емоційних значень і мають афіксальне вираження.

З позицій психологічного підходу проблема емоційної та емотивної лексики розглядається в контексті проблеми загального лексичного розвитку дітей із нормотиповим та з порушеним мовленням. Було доведено, що від народження всі діти сприймають мовлення через його емоційність, а свої бажання та ставлення до навколишнього виражають через емоції. Безперечно, мовлення дитини раннього віку можна вважати емоційним.

Початок розвитку емоційного мовлення характеризується емоційними вигуками сукупно з жестами та звуками як реакції на мовлення з боку дорослих. З'являється перша міміко-комуніка- тивна реакція - усмішка, услід за чим розвивається один із ключових видів діяльності дитини немов- лячого віку - емоційне спілкування. Уже на другому році життя діти емпатійно реагують на вираз обличчя дорослого, на його інтонацію та інші зовнішні подразники. Поступово налагоджується емоційно-практичний контакт з оточенням під час розглядання іграшок, малюнків, сприймання музики тощо; який психологи визначають як емоційно-позитивне спілкування, надаючи йому статусу провідної діяльності в ранньому віці. Третій рік життя характерний використанням звертань, питальних, розповідних та окличних інтонацій; активно використовується міміка та жести. У цей період діти швидко долають негативні емоційні стани, оскільки в них здебільшого емоційно-позитивний настрій; на кінець третього року життя починають використовувати емоційну лексику - розповідають про свої враження від певних подій, емоційно переказують зміст віршів і казок; розрізняють інтонацію, наслідуючи мовлення дорослих.

Надалі опанування мовленням загалом і емоційною лексикою зокрема залежить від ставлення оточення до процесу розвитку мовлення дитини, її внутрішнього світу, почуттєвої сфери та від розвивального потенціалу мікрооціуму загалом. Недарма В. Шаховський зазначав, що емотивна лексика є зображенням емоційно-соціологізова- них уявлень індивіда про навколишнє середовище (Шаховський, 1998 :13).

Отже, психологічний складник емоційної лексики та емотивів має чітку онтогенетичну обумовленість і загалом реалізується через:

1) сприймання, впізнавання емоцій дорослого та інтонаційних компонентів мовлення дорослого; включення в емоційну комунікацію (міміка, жести, пантоміміка);

2) емоційні переживання, усвідомлення власних емоцій (рефлексія емоцій), емоційну чуйність, вміння керувати емоціями та виражати пережиті емоції.

За наявності загального недорозвинення мовлення спостерігається порушення в засвоєнні всіх компонентів мовленнєвої діяльності, які стосуються звукової та смислової сторін. Засвоєння дитиною із ЗНМ лексичної системності відбувається специфічно. Залежно від тяжкості структури мовленнєвого недорозвитку (І, ІІ, ІІІ, рівні ЗНМ за періодизацією Р Лєвіної) більшою чи меншою мірою страждають мовні механізми щодо засвоєння лексичної семантики, включно з елементами її граматичного вираження.

Наприклад, у разі І рівня ЗНМ вкрай обмежені лексичні засоби спілкування; натомість наявні жести; діти майже не розуміють значень граматично змінених слів; морфологічних елементів для вираження граматичних значень немає. Водночас доступним є ситуативне розуміння зверненого мовлення, а пасивний словник значно ширший, ніж активний.

За наявності ІІ рівня ЗНМ наявне елементарне фразове мовлення за збідненого словникового запасу (переважають іменники, є окремі дієслова, украй обмежена кількість прикметників); несфор- мовані навички словотворення, наявні семантичні словозаміни та численні аграматизми.

Діти з ІІІ рівнем загального недорозвитку мовлення мають розгорнуте фразове мовлення з окремими вадами в засвоєнні лексико-граматичної і фонетико-фонематичної систем; лексикон збільшений словами, що означають назви предметів, явищ, якостей, властивостей, відносин, дій. Проте дітям із III рівнем ЗНМ властиві помилки словотворення, словозміни; порушений морфологічний аналіз, і, відповідно, виникають труднощі застосу- ваннясуфіксально-префіксальногословотворення.

Окремі прояви мовленнєвого недорозвинення властиві старшим дошкільникам із ІУ рівнем ЗНМ (за Т Філічовою, Є. Соботович); у таких дітей виявляються незначні порушення всіх компонентів мовлення, зокрема вади у творенні слів за допомогою суфіксів, помилки вживання іменників зі зменшено-пестливими суфіксами чи іменників, що характеризують емоційно-вольовий і фізичний стан об'єктів, присвійних прикметників тощо.

Тобто в дітей із будь-яким рівнем ЗНМ майже виявляються вади в засвоєнні системи словозміни, словотвору; порушується процес формування морфологічних і синтаксичних узагальнень.

Водночас діти із загальним недорозвитком мовлення не досить чітко розуміють узагальнене значення слів у контексті (Л. Трофименко, Є. Соботович). Найважче вони засвоюють абстрактні поняття, а саме:

особистісні якості (ледачий, бідний, добрий, поганий);

узагальнені найменування осіб із характерними ознаками (герой, розбійник);

поняття, що позначають стан почуттів і переживань (втішати, турбуватися).

Також про недостатнє засвоєння узагальненого значення слів свідчить несформований перенос значення слова для позначення аналогічних якостей, станів, дій. Тобто діти із ЗНМ в деяких випадках замінюють певне слово синонімом, що має більш вузьке значення. Загалом, їм важко дібрати синоніми та антоніми до прикметників, що позначають внутрішній стан (сміливий, сумний), та іменників, що позначають стан чи дію (радість, хвороба) (Трофіменко, 2013).

Такі особливості мовленнєвого розвитку в дітей із ЗНМ, на думку Н. Ільїної, призводять до затримання у формуванні семантичних полів і до обмеженості семантичних полів.

Узагальнена характеристика проявів загального недорозвинення мовлення дає нам підстави для припущення щодо виникнення в дітей із ЗНМ особливих труднощів у засвоєнні та використанні емотивної лексики:

Передусім діти із ЗНМ не досить усвідомлюють свої та чужі емоції, не розрізняють схожі емоції (Марцун, 2010; Шипіцина, 1993); емоційна лексика використовується дітьми із ЗНМ фрагментарно й стереотипно; а під час визначення та називання емоційних станів ці діти відчувають суттєві труднощі: називаючи емоційні стани, вони змішують емоції та неадекватно виражають зміст емоційних станів, зазначає І. Кондратенко. Науко- виця наголошує, що частота вживання дітьми із ЗНМ емоційної лексики вдвічі менша, ніж у дітей із нормотиповим розвитком мовлення (Кондратенко, 2020: 53).

Нестача емоційно-оцінної лексики в мовленні дітей із різними рівнями ЗНМ визначає особливості їхньої мовленнєвої діяльності (Н. Сікарчук, 2012):

діти з І рівнем ЗНМ розуміють і можуть вира- зитилише емоції радостіта злості; під час вираження цих емоцій вони використовують збіднену міміку та жести; під час мімічного вираження емоцій діти потребують допомоги; пантоміми майже немає;

-діти з ІІрівнем ЗНМрозуміють і виражаютьемо- ції радості, злості, переляку; використовують різні жести та одноманітну міміку; пантоміма збіднена;

- діти з ІІІ рівнем ЗНМ широко використовують жести, міміку та пантоміму спонтанно, але під час відтворення за інструкцією потребують допомоги; краще встановлюють відмінності між різними емоційними станами.

Такої ж позиції притримується М. Пилипенко, зазначаючи, що в дітей із ЗНМ переважно середній рівень упізнавання емоцій інших людей; найкраще вони впізнають емоції смутку, радості, страху та злості, а найгірше - здивування, сорому. Також М. Пилипенко звернула увагу на те, що, впізнавши емоцію, дітям не завжди вдається її відтворити (Пилипенко, 2011).

Отже, ми дійшли висновку про те, по-перше, що емотивна лексика є важливим складником мовленнєвого та емоційно-почуттєвого розвитку дитини із ЗНМ; по-друге, наявність специфічних умов психомовленнєвого розвитку дітей із ЗНМ спричиняє труднощі опанування ними емотивною лексикою.

Відповідно, з урахуванням попередньо проведеного аналізу лінгвістичних характеристик емотивів, психологічної структури емоційної лексики, особливостей опанування емотивною лексикою дітьми з мовленнєвим дизонтогенезом ми визначили основні змістові засади формування емотивної лексики в дітей із ЗНМ:

Розвиток та/або корекція емоційно забарвлених невербальних засобів спілкування: мімічної мото- рики,пантоміміки,вигуків,просодичних компонен- тів (інтонації, наголоси, темпо-ритмічні вміння).

Стимуляція емоційності: ознайомлення з основними емоційними станами та їх відображене відтворення; актуалізація емоційного досвіду (уточнення змісту різних емоційних станів, їх розрізнення та вербалізація).

Сприймання вербальних позначень емоційних станів та їх відтворення; розширення словника емотивів різної лексичної семантики (іменникової, прикметникової, дієслівної) шляхом внесення до комунікативних ситуацій.

Формування вмінь морфологічної словозміни, словотворення (засвоєння суфіксів зменшеності, пестливості, згрубілості, ласкавості, ніжності та префіксів, які надають лексемам емоційного забарвлення).

Відпрацювання навичок використання емоти- вів у зв'язному мовленні.

Зазначимо, що роботу з формування емотивної лексики в дітей із ЗНМ за визначеними нами змістовими засадами доцільно проводити саме з молодшими школярами, оскільки в дошкільному віці ці діти опановують здебільшого базову лексику (розмовно-побутову), яка характеризується конкретністю семантики, а також лексичні та базові граматичні вміння щодо її використання в різних формах мовленнєвої діяльності. Водночас збагачення словника дітей із ЗНМ емотивною лексикою вимагатиме від них певного рівня мовленнєво-смислових операцій, мовних узагальнень (лексико-граматичних, лексико-семантичних), які лише частково доступні дошкільникам із загальним недорозвиненням мовлення і розвиваються за умови цілеспрямованої корекційної роботи з ними.

Висновки

Отже, збагачення словника дітей із загальним недорозвиненням мовлення емотивною лексикою необхідне з огляду на значимість цих лексичних засобів для вираження власних і чужих переживань, відчуттів, станів і ставлення до навколишнього; для регуляції емоційно-пове- дінкових станів. З огляду на знижену емоційність цих дітей, емотивна лексика виступатиме як опосередкований вплив на розвиток у них емоційної чуйності та емоційного інтелекту загалом. Складність лексико-семантичної та психологічної структури емотивів зумовлює низку труднощів для опанування нею дітьми із ЗНМ, у яких порушені психологічні та лінгвістичні механізми мовленнєвої діяльності, особливо в дошкільному віці. Формування емотивної лексики в дітей із ЗНМ потребує систематичної навчально-корекційної роботи, тобто в умовах шкільного навчання. Проведене дослідження дало можливість окреслити змістові (дидактичні) засади формування емотивної лексики в молодших школярів із ЗНМ з урахуванням лінгвістичних і психологічних характеристик цих мовних засобів і зумовлює перспективу - визначення змістового та методичного наповнення навчально-кореційної роботи в напрямі збагачення емотивною лексикою словника молодших школярів із недорозвитком мовлення.

Список використаних джерел

1. Груша Л. О. Педагогічні умови виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13. 00. 07. Київ : АПН України. 2009. 22 с.

2. Іванова Н. Д. Про типологію емотивної лексики. Філологічні діалоги : зб. наукових праць. Ізмаїл : РВВ ІДГУ, 2013. Вип. 2. С. 88-93.

3. Ільїна Н. В. Розвиток структури лексичного значення слова у дітей дошкільного віку. Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: зб. наук. праць. Київ : Вид-во НПУ М. П. Драгоманова, 2013. Вип. 24. С. 113-117.

4. Кондратенко И. Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Дефектология. 2002. № 6. С. 51-59.

5. Кочерган М. П. Вступ до мовознавства: Підручник для студентів філологічних спеціальностей вищих закладів освіти. К.: Видавничий центр «Академія», 2000. 368 с.

6. Лисенкова І. П. Детермінанти емоційного розвитку дітей з когнітивними порушеннями : дис. . д-ра психол. наук : спец. 19. 00 08. Київ. 2019. 420 с.

7. Маляр О. І. Довільність емоційної регуляції та чинники її розвитку у молодших школярів : автореф. дис. . канд. психол. наук: 19. 00. 07. НПУ ім. М. П. Драгоманова. Київ, 2015. 20 с.

8. Мартиненко І. В. Про стан комунікативної діяльності дітей з загальним недорозвиненням мовлення. Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія : зб. наук. пр. Київ : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2012. № 22. С. 153-158.

9. Марцун Н. С. Особенности эмоционально-оценочной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. IV Машеровские чтения : матер. междунар. научно-практич. конф. Витебск : УО «ВГУ имени П. М. Машерова», 2010. Т. ІІ. С. 352-353.

10. Пилипенко О. М. До проблеми дослідження емоційного інтелекту молодших школярів з порушеннями мовленнєвого розвитку. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія : зб. наук. пр. 2011. № 28. С. 234-239.

11. Сікарчук Н. Д. Дослідження рівня сформованості лексичної складової лінгвістичної компетенції емоційно- оцінної лексики у старших дошкільників з моторною алалією. Логопедія. 2012. № 2. С. 81-84.

12. Трофименко Л. І. Теоретичні засади дослідження лексичної сторони мовлення у дошкільників в умовах нормального та порушеного онтогенезу. Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови : зб. наук. пр. Вип. 4.

13. Ч. 1. Київ, 2013. С. 85-95.

14. Шаховский В. И. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной ситуации. Филологические науки. 1998. № 2. С. 59-65.

15. Шипицина Л. М., Волкова Л. С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи. Дефектология. 1993. № 4. С. 88-92.

References

1. Hrusha L. O. Pedahohichni umovy vykhovannia emotsiinoi kultury ditei molodshoho shkilnoho viku: avtoref. dys. kand. ped. nauk. [Pedagogical circumstances of upbringing of emotional culture of children of junior school age] : Manuscript. Kyiv: APN Ukrainy. 2009. 22 s. [in Ukrainian].

2. Ivanova N. D. Pro typolohiiu emotyvnoi leksyky. [On the typology of the emotional vocabulary]. Filolohichni dialohy. Izmail: RVV IDHU, 2013. Vyp. 2. S. 88-93. [in Ukrainian].

3. Ilina N. V. Rozvytok struktury leksychnoho znachennia slova u ditei doshkilnoho viku. [The Development of the Structure of the Lexical Meaning of the word in Preschool Children.] Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho univer- sytetu im. M. P Drahomanova. Seriia 19. Kyiv.: NPU im. M. P Drahomanova, 2013. Vyp. 24. S. 113-117. [in Ukrainian].

4. Kondratenko Y. Yu. Osobennosty ovladenyia emotsyonalnoi leksykoi detmy doshkolnoho vozrasta s obshchym nedorazvytyem rechy. [The Features of Mastering the Emotional Vocabulary of Preschool Children with General Speech Underdevelopment]. Defektolohyia. 2002. № 6. S. 51-59.

5. Kocherhan M. P Vstup do movoznavstva. [The Introduction to Linguistics]. Kyiv: Vydavnychyi tsentr «Akademiia», 2000. 368 s. [in Ukrainian].

6. Lysenkova I. P Determinanty emotsiinoho rozvytku ditei z kohnityvnymy porushenniamy: dys. d-ra psykhol. nauk. [Determinants of the Emotional Development of Children with Cognitive Impairment] : Manuscript. Kyiv. 2019. 420 s. [in Ukrainian].

7. Maliar O. I. Dovilnist emotsiinoi rehuliatsii ta chynnyky yii rozvytku u molodshykh shkoliariv: avtoref. dys. kand. psykhol. nauk. [The Arbitrariness of Emotional Regulation And the Factors of its Development in Junior Pupils] : Manuscript. Kyiv, 2015. 20 s. [in Ukrainian].

8. Martynenko I. V. Pro stan komunikatyvnoi diialnosti ditei z zahalnym nedorozvynenniam movlennia. [On the state of communicative activity of children with general speech underdevelopment]. Naukovyi chasopys NPU im. M. P. Draho- manova. Seriia 19. Kyiv: NPU im. M. P.Drahomanova, 2012. № 22. S 153-158. [in Ukrainian].

9. Martsun N. S. Osobennosty emotsyonalno-otsenochnoi leksyky detei starsheho doshkolnoho vozrasta s obshchym nedorozvytyem rechy. [The emotional and evaluative vocabulary Features of Older Ppreschool Children with Ggeneral Speech Underdevelopment]. Vytebsk: UO „VHU im. P M. Masherova”, 2010. T. II. S 352-353. [in Russian].

10. Pylypenko O. M. Do problemy doslidzhennia emotsiinoho intelektu molodshykh shkoliariv z porushenniamy movlen- nievoho rozvytku. [To the Problem of Rresearch of Emotional Intelligence of Junior Schoolchildren with Speech Development Disorders] Naukovyi chasopys NPU im. M. P Drahomanova. Seriia 19. Kyiv: NPU im. M. P Drahomanova, 2011. № 28. S. 234-239. [in Ukrainian]

11. Sikarchuk N. D. Doslidzhennia rivnia sformovanosti leksychnoi skladovoi linhvistychnoi kompetentsii emotsiino-ot- sinnoi leksyky u starshykh doshkilnykiv z motornoiu alaliieiu. [The Research of the Level of Formation of the Lexical Component of the Linguistic Competence of Emotional and Evaluative Vocabulary in Older Preschoolers with Motor Alleles]. Lohopediia, 2012. № 2. S. 81-84. [in Ukrainian].

12. Trofymenko L. I. Teoretychni zasady doslidzhennia leksychnoi storony movlennia u doshkilnykiv v umovakh nor- malnoho ta porushenoho ontohenezu. [Theoretical bases of research of the lexical side of speech at preschool children in the conditions of normal and broken ontogenesis]. Osvita osib z osoblyvymy potrebamy: shliakhy rozbudovy: zb. nauk. prats. Vyp. 4. Chastyna 1. Kyiv, 2013. S. 85-95. [in Ukrainian].

13. Shakhovskyi V. Y. Yazykovaia lychnost v emotsyonalnoi komunykatyvnoi sytuatsyy. [Linguistic personality in an emotional communicative situation]. Fylolohycheskye nauky. 1998. №2. S. 59-65. [in Russian].

14. Shypytsyna L. M., Volkova L. S. Nekotorye osobennosty emotsyonalno-lychnostnykh kachestv u mladshykh shkol- nykov s obshchym nedorazvytyem rechy. [Some Features of Emotional and Personal Qualities in Primary School Children with General Speech Underdevelopment]. Defektolohyia, 1993. № 4. S. 88-92. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru