Лингводидактический потенциал координативной паремиологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лингводидактический потенциал координативной паремиологии

Л.Х. Атабиева ^н

Аннотация

Отечественными теоретиками, педагогами-лингвистами разработан весьма успешно реализуемый на практике метод фольклорно-паремиологического подхода к изучению русского языка. Для восполнения пробела, имеющегося в общем каталоге двуязычных теорий, автором статьи разработан метод контрастивной паремиологии, приспособленный к решению этнолингводидактических задач. Приведены результаты экспериментального урока в Кабардино-Балкарском государственном университете. Освещаются вопросы, связанные с фольклорными источниками, обучающим потенциалом координативных, контрастивных, «географических» пословиц и поговорок, а также с методом языковой аккультурации. фольклорный русский язик нативизм пословица

Ключевые слова: русский язык, методика обучения, индийские паремии, нативизм, коорди- нативные пословицы, философское ядро, поэтика, этнолингводидактика

Linguodidactic Potential of Coordinative Paremiology

L.Kh. Atabieva '

Abstract. A number of Russian theorists and linguistic teachers have developed a method of the folklore- paremiological approach to the study of the Russian language, which is very successfully implemented in practice. To fill the gap in the general catalog of bilingual theories, the author of the article has developed an «Indian»-Russian paremiological method adapted to solving important ethnolinguodidactic problems. Sharing the results of an experimental lesson at Kabardino-Balkarian State University, the author covers issues related to folklore sources, the teaching potential of coordinative, contrastive, «geographical» proverbs and sayings, as well as the method of language acculturation.

Key words: Russian language, teaching methods, Indian paremias, nativism, coordinative proverbs, philosophical core, poetics, ethnolinguodidactics

Введение

В процессе своего цивилизационного развития каждый этноколлектив «ов- нешнял» в слове подмеченные закономерности бытия, которые постепенно обретали отточенную форму пословиц и поговорок. Две основные черты определяли специфику народной афористики. Первая из них связана с тем, что в условиях отсутствия письменности пословично-поговорочный фонд имел ярко выраженную дидактическую направленность, являясь своеобразным регулятором культурной самоорганизации общества. Вторая особенность афористики определяется ее экспрессивно-языковым оформлением. Каждая паремиологическая единица -- завершенный микротекст, лаконичная «новелла» о соционормативной культуре, нравственной философии народа.

Архаичный человек, вынужденный свои представления о мире выражать при помощи метафор, эпитетов, гипербол, антитез, естественным образом обращается к окружающему его ландшафту, к «природине (природа + родина) в одном слове» [1. С. 34]. В контексте родной экосистемы человек формирует перечень близких ему объектов материального мира, которые могут служить идентификаторами тех или иных абстрактных категорий. По этой причине складывается своеобразная двухполюсная структура пословиц и поговорок: их смысловое ядро, как правило, универсально для всех народов, в то время как образное обрамление носит уникальный, этноспецифический характер. Другими словами, узуальному употреблению паремий противопоставляется окказиональное, обусловленное менталитетом народа, историко-географическими условиями, религиозными воззрениями, культурными традициями. Именно двуполюсный характер паре- миологических единиц обуславливает их дидактическо-функциональную ценность в процессе изучения иностранного языка в условиях полиэтнического общества. В качестве коррелятов могут быть использованы не только единицы пословичного фонда, но и прецедентные тексты, в частности широко известные цитаты из художественных текстов, воспринимаемые носителями языка как «народные афоризмы».

Обсуждение

В настоящее время вопросы этнолингводидактики активно разрабатываются представителями разных социально-гуманитарных наук. Наибольшую методологическую ценность имеют, на наш взгляд, труды Н.В. Барышникова, который считает, что «развитие естественного двуязычия, воспитание и становление бикультурной личности посредством внедрения в практику двуязычия является одним из важнейших концептов этнолингводидактики и языковой политики, построенной по правилам здравого смысла» [2. С. 12].

Заслуживает внимания и педагогический опыт Э.О.-Г. Дальдиновой, которая в рамках координативной лингвистики показывает эффективность использования паттернов калмыцкого фольклора в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе [3]. Концептуально близкой к теме нашего исследования является и исследование А.Г Хамурзовой [4]. Автор предлагает методику обучения кабардино-русских билингвов латинскому языку с учетом сравнительно-сопоставительного анализа линвокультурных концептов (крылатых выражений, афоризмов) в родном и иностранном языках.

При написании данной статьи мы учитывали также теоретические положения и практические наблюдения, содержащиеся в работе Г.Д. Гачева «Образы Индии». В вводной части, касаясь вопросов межкультурной коммуникации, ученый пишет: «Так как я вырос и воспитывался в другом ареале, то и русский, и западноевропейский арсенал образов и понятий при этом вступили в интенсивную работу. Ими вооруженный, я шел постигать Индию, но она своими рефлексами давала встречное постижение идеям и архетипам Европы и России. Диалог характерных образов и специфических культур -- вот что стало совершаться в моих записях» [5. С. 7]. Гачевская форма «диалога» может быть успешно экстраполирована на вопросы этнолингводидактики.

Такая теоретическая база помогла составить ядро нашей методологической концепции, суть которой заключается в плодотворности использования нати- вистских для иностранного студента паремиологических единиц, наглядно соотносимых с типологически сходными единицами в русском языке. Их изучение, собственно, и является основной целеустановкой студента. Наша цель -- доказать, что координативная паремиология способствует «координации межкультурных взаимодействий как отдельных индивидов, так и народов в целом» [6. С. 7].

Основной контингент иностранных студентов в Кабардино-Балкарском государственном университете составляют представители Сирии, Иордании и Индии. Здесь со ссылкой на статью У.М. Бахтикиреевой сразу следует уточнить, что было бы ошибкой всех обучающихся сводить в «единый конгломерат» [7. С. 369] и называть их «арабоязычными» или «индоязычными» студентами. Среди них множество специфических этноязыковых, диалектных страт, и мы в своей практической работе стараемся это учитывать. Согласно действующей образовательной программе студенты в течение одного года интенсивно изучают русский язык, чтобы на следующем этапе поступить на специализированный факультет. Разработанная нами методика интенсификации освоения основ русского языка иностранными студентами рассчитана на конец учебного года -- период, когда у обучающихся уже есть первичные базовые знания, коммуникативные навыки, способность к самовыражению на новом для них языке.

Алгоритм практической работы состоит в следующем. Первый шаг -- обращение к фундаментальному изданию «Пословицы и поговорки народов Востока» [8], являющемуся для нас базовым источником паремиологической информации. Во вступительной статье к сборнику известный отечественный фольклорист

В.П. Аникин высказывает мысль, близкую нашим поисковым задачам: «Лингвист видит в пословицах и поговорках ценнейший материал для изучения характера и законов человеческой речи, ее истории, смены в ней лексических значений и грамматических форм» [9. С. 7]. Другая важная мысль, которую подчеркивает ученый, связана с наличием в каждой пословице «знаменателя и числителя», в совокупности образующих диалектическое единство философского ядра и этно- поэтической художественной оболочки. Автор приводит пример: «Почти во всех странах Востока распространены однотипные пословицы о портном, который не сшил себе одежды: “У портного спина голая” (турецкая); о плотнике, дом которого не в порядке “У плотника дверь всегда сломана” (арабская); о сапожнике, башмаки которого давно развалились: “Башмаки сапожника без каблука” (персидская)» [9. С. 9] (отметим, что понятие «Восток» в данном контексте используется исключительно как собирательный образ).

По нашему наблюдению, на уроках русского языка при цитировании подобной «универсальной» пословицы иностранный студент быстро схватывает конкретно-событийную суть известной ему с детства родной пословицы, затем знакомится с ее русским аналогом, обращая внимание на новые для него экспрессивные средства и лексические единицы. Таким образом, он пополняет свой русский «тезаурус» и одновременно получает просветительско-этические уроки, что также немаловажно.

Названный полиэтнический сборник содержит 365 индийских пословиц и поговорок, переведенных на русский язык Ю.А. Смирновым и Е.М. Медведевым. В качестве целевого дидактического материала из них мы выбрали 28 единиц, которые имеют исторически сложившиеся координативные аналоги в русском языке:

На начальном этапе в качестве разминки целесообразно взять одну из русских пословиц, которая практически идентична индийской по содержанию. Мы на своем экспериментальном уроке обратились к выражению «Утопающий (человек) за соломинку хватается». Как правило, уровень владения русским языком в группах бывает разным, поэтому кратко анализируем семантическую парадигму слова «утопающий» с привлечением и ассоциативных понятий («тонуть», «море», «река», «sos», «беда», «помогите», «Титаник»). То же самое проделываем со словом «соломинка» («маленькая палочка», «стебель растения»). Изображения названных предметов демонстрируем на интерактивной доске. В сознании студента важно закрепить логическую связь между видеорядом и лексическими единицами. В обучении русскому языку иностранных студентов хорошо себя зарекомендовала практика мини-рассказа или story-telling. Мы на практике убедились в том, что каждому студенту интересно, отталкиваясь от увиденного, составить небольшое сюжетное повествование, основанное на причинно-следственной связи.

На следующем этапе на обсуждение выносим вторую, более сложную разновидность координативных пословиц, у которых есть совпадающая идейно-философская часть и отличительная -- поэтологическая. Объясняем студентам, что в таких «дисбалансированных» пословицах фольклорным сознанием каждого из народов (русского и индийского) были сформированы собственные иллюстративные «мизансцены», в которые заключена дидактическая мысль. Берем самый простой и короткий пример: поговорку «доверить ослу виноградники» и ее русский аналог «доверить козе капусту». После демонстрации видеоряда с соответствующими сюжетными картинками обращаем внимание студентов на то, что каждый из народов из зооморфных и вегетативных образов выбрал то, что близко его экосистеме: индийцы -- «осла» и «виноградник»; русские -- «козу» и «капусту». Затем общими усилиями, «коллективным разумом» формулируем суть морального поучения, которое заключается в необходимости соблюдения «техники безопасности», недопущении столкновения двух антагонистов на малом пространстве.

Студентам важно объяснить, что все подобного рода онтологические пословицы и поговорки можно рассматривать на уровне их «бытовых гнезд», а также и на «высоких этажах» философских обобщений. В целях активизации коммуникативно-речевых навыков студента на обсуждение выносится вопрос: «Какие еще могут быть встречи двух опасных субъектов в природной среде, в социуме?» Обучающиеся достаточно легко выстраивают логический ряд, в основном опираясь на фауну и флору Востока: «мышь и кунжут», «кобра и яйца», «обезьяна и манго», «верблюд и саксаул».

Постепенно выводя студентов из тематического диапазона индийских паремий, вводим в их лексикон русские реалии в заданном контексте антитез: «медведь и мед», «лиса и цыплята», «белка и орехи», «зайцы и морковь». Наиболее способные студенты в предложенную формулу бинарной оппозиции легко вписывают и абстрактные понятия, например: «милитаристы -- планета», «глобализация -- этнические культуры», «урбанизация -- деревни», «браконьеры -- экология», «графоманы -- поэзия».

При изучении координативной фразеологии большой интерес у студентов вызывают так называемые географические пословицы и поговорки, в которых упоминаются те или иные населенные пункты Республики Индии и Российской Федерации. В любом государстве за столицей закреплена репутация головного города, ассоциирующегося с достатком, благополучной жизнью, роскошью, большими возможностями для трудоустройства и творческой самореализации личности. Эта особенность находит отражение в паремиологии.

Так, в индийском фольклорном сознании широко бытует пословица «До Дели еще далеко», которую актанты используют в различных бытийных контекстах, желая подчеркнуть, что путь к достижению цели часто бывает тернистым и долгим. Затем рассматриваем две русскоязычные мегаполисные пословицы: «Москва слезам не верит» и «Москва не сразу строилась». Как показывает наш опыт, первое выражение иностранным студентам кажется сложныи для понимания, требующим пояснений. Мы в своих комментариях объясняем, что Москва, как и любой большой город, «не любит» слабых, ленивых, неуверенных в себе людей, вызывающих жалость, проливающих слезы. В сознании современников Москва -- город для работы. Из этого следует, что, отправляясь в столицу, надо быть физически и морально сильной личностью, своеобразным self-made man, рассчитывающим больше на себя, чем на альтруизм окружающих. В этом контексте большую познавательную ценность будет иметь и историческая информация, согласно которой в период расцвета Московского княжества к царедворцам направлялись разного рода челобитчики из провинций с прошениями о снижении неподъемной дани, но в ответ на свои слезы и мольбу они получали лишь физическое наказание.

Объясняя суть и этимологию выражения «Москва не сразу строилась», преподаватель сначала кратко рассказывает историю города, неразрывно связанную со становлением российского государства, затем дает интернет-ссылку, чтобы студенты увидели эволюционный путь «от деревни к столице». После уяснения буквального смысла студенты переходят к ее иносказательному смыслу и рассуждают о том, что в большом и серьезном деле лучше не спешить, а трудиться «с толком, с расстановкой». Сказанное они подкрепляют аналогичной по содержанию индийской пословицей «Быстро сделанная работа хорошей не бывает» [8.

С.595].

В завершение «географической» темы, сопряженной с системным подходом, знакомим студентов и с другими русскими пословицами, в основу которых также положен урбанистический концепт: «Ехал в Казань, а попал в Рязань» (неожиданный поворот событий); «Язык до Киева доведет (грамотный человек не заблудится в дороге, далеко пойдет в прямом и переносном смысле), «Муж -- в дверь, а жена -- в Тверь» (данная пословица дает аудитории большой простор для рассуждений о психологических проблемах, связанных с явлениями гендерной асимметрии). Попутно обращаем внимание учащихся на зооморфный аналог пословицы «Кошка из дома -- мыши на стол».

Для того, чтобы у студентов не сложилось ложного впечатления об абсолютной скоординированности всех паремиологических единиц в мировом фольклоре, знакомим их и с понятием «контрастивные пословицы». Они могут встречаться как внутри одного языка (русского), так и в двух разносистемных языках. В качестве примера можно привести пословицу «Век живи -- век учись» и ее антипод «Много будешь знать -- скоро состаришься», которые как будто «аннулируют» друг друга. При анализе данного феномена важно студентов подвести к мысли о «золотой середине», о деструктивности фанатизма в любом деле, о наличии в просветительском процессе «знаний» и «псевдознаний».

Другой не менее интересный пример позволяет в рамках бинарной оппозиции сопоставить индийскую пословицу «Быстро сделанная работа хорошей не бывает» с русской «Куй железо, пока горячо». В первом случае идеализируется неспешность как гарантия высокого качества производимой продукции. В русской версии акцент сделан на своевременном выполнении безотлагательных работ именно в нужный момент, иначе будет поздно. Сопоставительный анализ вновь выводит студентов на рассуждения о том, что многое зависит от контекста и абсолютизировать ни одно из качеств нельзя: в одних случаях желательно спешить, в других -- сбавить темп.

При изучении русских пословиц также хорошо себя зарекомендовал метод под названием «культурный ассимилятор», разработанный В.Н. Галяпиной и Т.В. По- штаревой. Этот метод включает серию тренингов, направленных на обучение индивида «практическому взаимодействию с представителями других культур» посредством «проигрывания ситуаций, в которых что-то протекает по-разному в двух культурах» [10. С. 303]. Все тренинговые занятия занимательны, остроумны, проходят в игровой форме, что в совокупности вызывает большой интерес у молодежи и в целом является весьма результативным. Однако, перечисляя положительные стороны названного метода, следует отметить не совсем корректное его название. Возражение вызывает слово «ассимилятор», означающее принятие этническим меньшинством языка и культуры доминирующего этноса. Полагаем, здесь более целесообразным является оперирование термином «метод аккультурации», введенным в научный оборот лингвистами РУДН, в частности проф. У.М. Бахтикиреевой.

На заключительном этапе в качестве домашней работы иностранным студентам предлагается следующее творческое задание: познакомиться с русскими пословицами, выложенными в Интернете, выбрать из них самую предпочтительную и, отталкиваясь от нее, написать небольшое сочинение. Ниже приведем отрывок из работы В.Ш.

Я очень люблю русские пословицы. С тех пор, как я приехал в Россию, я их коллекционирую. Так у меня получился целый блокнот, где есть 54 пословицы. Из них моя любимая: «Хочешь есть калачи, не сиди на печи». Почему она мне нравится? Во- первых, у нее красивое звучание, она похожа на маленькое стихотворение с рифмами. Как будто Пушкин написал. Легко запомнить. Во-вторых, в ней мне встретились два незнакомых русских слова, из-за которых мне понадобилась консультация в словаре: «калач» и «печь, печка». Это есть национальный колорит. Мне очень нравится и философский смысл этой пословицы: если человек хочет достичь своей большой цели, он должен много работать, а не отдыхать на печке или на курорте.

Затем все сочинения студентов зачитываются вслух и обсуждаются. В совокупности вся проведенная практическая работа показывает, что координативная па- ремиология» -- это «топос встречи языков и культур» [11. С. 361], который с успехом может применяться в сфере этнолингводидактики. В контексте затронутой темы «эпистолярного» урока хочется отметить значимость для нас педагогического опыта других преподавателей, работающих в том же направлении. Так, глубокий интерес у нас вызвала методика Д. Фань -- преподавателя английского языка Университета Сунь Ятсена (Гуаньчжоу КНР). Суть спецкурса заключается в том, что студенты в течение учебного года пишут 7--8 «исповедальных писем» о самых волнующих событиях своей жизни. На занятиях письма зачитываются, обсуждаются. Давая оценку этим микротекстам, педагог отмечает их триединую ценность: «Задача курса не только обучить студентов искусству творческой письменной речи, но и рассмотреть некоторые лингвистические вопросы» [12. С. 38]. Далее отмечается и третья, «психотерапевтическая» польза: «Самое главное, они «научились справляться со своими эмоциями и жизненными ситуациями» [12. С. 45].

Заключение

При выборе методов обучения иностранных студентов русскому языку следует учитывать этнический, страноведческий фактор. Напомним, Г.Д. Гачев подразделяет все народы планеты на «гонийных» (от греч. gone рождаемое, того же корня, что и «ген», порожденное природой, возникающее естественно) и «ургий- ных» (от греч. ourgos, означающего труд, работу, искусственное сотворение [1. С. 21]. Развивая мысль ученого, можно отметить, что в социокультурном плане отличительной особенностью восточных, «гонийных народов» (по Гачеву) является тесная связь с фольклором, частая апелляция к архетипическим основаниям собственной культуры. Наш опыт работы с индийскими студентами в Кабардино-Балкарском государственном университете показывает, что «Панчатантра», «Махабхаратха» для них не пустые слова. Точно так же они достаточно свободно ориентируются в малых жанрах собственной фольклорной субкультуры.

Учет данной когнитивной особенности студентов позволил нам сформировать и успешно применять в педагогической практике метод координативной паре- миологии, основанный на соположении типологически сходных индийских и русских пословиц и поговорок. Мы учли то, что паремиологические единицы, которые имеют этноспецифические корреляты в других языках, как правило, обладают универсальным семантическим ядром и вариативной периферией. Наличие в скоординированных паремиях общей философемы пробуждает у обучающихся эвристический интерес, задает тему для «сторителлинга», способствует пополнению словарного запаса, активизации логического мышления и разговорной речи.

Список литературы

1. Гачев Г.Д. Ментальности народов мира. М.: Эксмо, 2003.

2. Барышников Н.В. Этническая культура обучаемых в лингводидактическом контексте // Проблемы обучения родным языкам в условиях полиэтнического общества: материалы

Всероссийской научно-практической конференции. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2008. С. 10-15.

3. Дальдинова Э.О.-Г. Использование калмыцких сказок в обучении чтению на иностранном языке (немецкий язык, национальная школа Калмыкии): дис. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2004.

4. Хамурзова А.Г. Паремиологический подход к обучению классическому языку студентов- билингвов (на материале латинского языка): дис. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2006.

5. Гачев Г.Д. Образы Индии (Опыт экзистенциальной культурологии) / предисл. П. Грин- цера. М.: Наука: Восточная литература, 1993.

6. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация: учеб. пособие. М.: Альфа-М: ИНФРА-М, 2006.

7. Бахтикиреева У.М. Проект «Современные тенденции билингвального образования в России и мире»: вместо послесловия // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2015. № 5. С. 366-374.

8. Пословицы и поговорки народов Востока. М.: Издательство восточной литературы, 1961.

9. Аникин В.П. От составителя // Пословицы и поговорки народов Востока. М.: Издательство восточной литературы, 1961. С. 3-20.

10. Галяпина В.Н., Поштарева Т.В. Этнопедагогические и этнопсихологические аспекты профессиональной педагогической деятельности. Курс лекций: учеб. пособие. Ставрополь: СКИПКРО, 2004.

11. Валикова О.А., Демченко А.С. Транслингвальный художественный текст: проблемы восприятия // Полилингвиальность и транскультурные практики. 2020. Т. 17. № 3. С. 352-362. Б01 10.22363/2618-897Х-2020-17-3-352-362.

12. Фань Д. Письмо, обмен опытом и личностный рост: курс по творческой письменной речи в одном из университетов континентального Китая // Полилингвиальность и транскультурные практики. 2015. № 3. С. 35-47.

References

1. Gachev, G.D. 2003. Mental'nosti narodov mira. Moscow: Eksmo publ. Print. (In Russ.)

2. Baryshnikov, N.V 2008. “Jetnicheskaja kul'tura obuchaemyh v lingvodidakticheskom kontekste”. In Problemy obuchenija rodnym jazykam v uslovijah polijetnicheskogo obshhestva: Proceedings. Nal'chik: Kab.-Balk. un-t publ. Pp. 10--15. Print (In Russ.)

3. Dal'dinova, Je.O.-G. 2004. “Ispol'zovanie kalmyckih skazok v obuchenii chteniju na inostrannom jazyke (nemeckij jazyk, nacional'naja shkola Kalmykii)”: Candidate Thesis. Print (In Russ.)

4. Hamurzova, A.G. 2006. Paremiologicheskij podhod k obucheniju klassicheskomu jazyku studentov-bilingvov (na materiale latinskogo jazyka): Candidate Thesis. Print (In Russ.)

5. Gachev, G.D. 1993. Obrazy Indii (Opyt jekzistencial'noj kul'turologii). Moscow: Nauka. Izdatel'skaja firma «Vostochnaja literatura» publ. Print (In Russ.)

6. Sadohin, A.P. 2006. Mezhkul'turnaja kommunikacija.Manual. Moscow: Al'fa-M; INFRA-M publ. Print (In Russ.)

7. Bahtikireeva, U.M. 2015. “Proekt `Sovremennije tendentsii bilingvalnogo obrazovanija v Rossii i mire: vmesto posleslovija'”. Vestnik RUDN. Voprosi obrazovanija: jaziki i spetsialnost 5: 366-- 374. Print. (In Russ.)

8. Poslovicy i pogovorki narodov Vostoka. 1961. Moscow: Vostochnaya literatura publ. Print. (In Russ.)

9. Anikin, V.P. 1961. “Ot sostavitelja”. In Poslovicy i pogovorki narodov Vostoka. Moscow: Vostochnaya literatura publ. Pp. 3--20. Print. (In Russ.)

10. Galjapina, V.N., Poshtareva T.V. 2004. Jetnopedagogicheskie i jetnopsihologicheskie aspekty professional'noj pedagogicheskoj dejatel'nosti. Kurs lekcij. Stavropol': SKIPKRO publ. Print. (In Russ.)

11. Valikova, O.A., Demchenko A.S. 2020. “Translingval'nyj hudozhestvennyj tekst: problemy vosprijatija”. Polilingvial'nost' i transkul'turnye praktiki 17 (3): 352--362. DOI 10.22363/2618- 897H-2020-17-3-352-362. Print. (In Russ.)

12. Fan, D. 2015. “Pismo, obmen opytom i lichnostni rost: kurs po tvorcheskoi i pismennoi rechi v odnom iz universitetov kontinentalnogo Kitaja”. Polilingvial'nost' i transkul'turnye praktiki 3: 35--47. Print. (In Russ.)

Размещено на Allbest.ru