Особенности ударения и трудности его усвоения в казахской школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Актюбинский региональный университет имени К. Жубанова

Факультет филологии

Кафедра русской филологии и межкультурной коммуникации

Реферат

На тему: «Особенности ударения и трудности его усвоения в казахской школе»

Выполнила: Серикова Жаннат, студент 301 группы КРЯЛ

Проверила: Исламгалиева В.Ж.

Актобе, 2023

Содержание

Введение

Глава 1. История вопроса

1.1 Трудности в изучении русского языка и в развитии русской речи

1.2 Исправление речевых ошибок

Глава 2. Классификация речевых ошибок, их виды

2.1 Работа над речевыми ошибками

2.2 Пути предупреждения ошибок

Заключение

Список литературы

Введение

Культура речи - сложное и многоаспектное понятие. В основе его лежит существующее в сознании носителей языка представление о некоем «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться совершенная («хорошая»)речь. Что же такое «хорошая речь»?

Для каждого школьника хорошо развитая речь - не только средство общения, но и двигатель интеллектуального развития, инструмент познания и самовоспитания. От уровня речевых навыков и умений зависят школьные успехи детей. Как говорил И.И.Срезневский: «Без всякой другой науки человеку еще можно обойтись, без знания родного языка, или хоть чужого, заменившего родной, обойтись нельзя: это знание - свидетельство на его право быть сочленом в народном обществе, свидетельство его человечности».

Поэтому, одна из задач, стоящих перед учителем русского языка,- развитие речи учащихся. Учитель должен, как отмечается в программе по русскому языку средней школы, «приучать школьников к сознательному анализу своей речи и речи товарищей с точки зрения ее соответствия литературным нормам».

В соответствии с требованиями программы по русскому языку, учащиеся, оканчивающие национальную среднюю школу, должны свободно владеть русской речью в ее устной и письменной форме, поэтому основным направлением курса русского языка в национальной школе является формирование и развитие русской речи учащихся.

Что же следует понимать под развитием речи при обучении русскому языку в национальной школе? Развитие речи в национальной школе включает работу над восприятием русской речи в тесной связи с изучаемыми лексико-грамматическими средствами русского языка и активное говорение, усвоение норм литературного произношения, написания, словоизменения, сочетаемости слов в предложении и стилистических возможностей отдельных слов, словосочетаний и конструкций; формирование и развитие умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме.

Глава 1. История вопроса

Вопрос о развитии речи в связи с изучением грамматики поднимался еще в дореволюционной методической литературе. К.Д.Ушинский неоднократно высказывал мысль о том, что «исключительное изучение грамматики не развивает в дитяти дара слова; отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности и оставляет дитя в шатком положении… следовательно, то и другое необходимо».

Особенно большое внимание вопросу развития речи учащихся уделяется в Советский период. Наиболее интересными в этой области являются работы В.А.Добромыслова2, в которых намечены основные направления по развитию речи учащихся в с изучением грамматики. В ряде других пособий и статей ставятся общие вопросы развития речи.

Методисты рассматривают развитие речи с учебно-педагогической точки зрения. «Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический,- писал В.А.Добромыслов.- Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу…». Конечно, «этот процесс двусторонний,- подчеркивал В.А.Добромыслов, - Он затрагивает и деятельность учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается».

Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться (последнее и составляет главную цель развития речи учащихся).

Но все же при изучении русского языка , русской речи возникают трудности, которые влекут за собой ряд речевых ошибок.

1.1 Трудности в изучении русского языка и в развитии русской речи

Для того, чтобы преодолеть трудности в развитии речи, учитель должен знать, что общего между русским и родным (казахским) языками. Например, чтобы изучать «Имя существительное» в русском языке, нужно знать, что есть категория числа, склонения, что термины обоих языков эквивалентны, но выражаются совершенно по-другому. Необходимо знать главные различия, чтобы потом устранить, предупредить возникающие трудности в языке.

На развитие русской речи, на изучение русского языка влияет и родной язык- казахский. Это влияние влечет за собой определенные трудности. Эти трудности возникают потому, что наблюдается большое различие грамматического строя языков, например:

1) Отсутствие категории рода .

Многие ошибки в русской речи учащиеся объясняются незнанием рода существительных. Это ошибки в согласовании прилагательных, порядковых числительных, местоимений, а также глаголов прошедшего времени.

Не умея определять род существительных, учащиеся при составлении предложений допускают ошибки в согласовании с этими существительными других частей речи.

Например: «Хороший книга» (вместо -хорошая книга); «Мы испекли пирожки с повидлой» (с повидлом); «синий гуашь»(синяя гуашь); «пять тетрадь»(пять тетрадей); «один ручка» (одна ручка); «вкусный конфета» (вкусная конфета); Когда мы перелезали через забор, «одна валенка» свалилась у меня с ноги.

Трудность усвоения рода обусловлена не только особенностями родного казахского языка, но и сложностью выражения самой категории рода существительных в русском языке. Например, выражаются лексическим способом, т.е. разными словами:

Отец (м.р.)- мать (ж.р.); петух (м.р.)- курица (ж.р.), а также словообразовательными аффиксами:

Старик (м.р.) - старуха (ж.р.); лев (м.р.) - львица (ж.р.); слон (м.р.) - слониха (ж.р.); тигр (м.р.) - тигрица (ж.р.).

В сочинении учащегося было вот такое предложение, в котором он неверно использовал аффиксы: «Орел с орлихой гонит Дон Кихота вниз».

2) Нет категории одушевленности и неодушевленности в казахском языке.

Ученики употребляют неодушевленные существительные в качестве одушевленных и наоборот, одушевленные в качестве неодушевленных.

Например: «Все смотрели на него как на призрака». «В январе белка вытащила боровика из дупла». «Сережа сразу же выиграл мой ферзь».

3) Если взять категорию числа, то здесь тоже можно найти трудности в различных формах разнообразных флексий.

Учащиеся испытывают значительные трудности и допускают многочисленные ошибки в употреблении форм множественного числа в речи. Узнав о различных окончаниях существительных во множественном числе, они не могут определить, какое окончание должно быть в данном конкретном случае, так как существительные разного рода имеют в одних случаях одинаковые, в других случаях разные окончания. Например: классы- школы, учителя-поля, мячи и т.д.

Большую трудность представляют случаи чередования звуков: друг- друзья (г || з); выпадение беглых гласных: день- дни. При ознакомлении с окончаниями множественного числа следует брать типичные случаи, а всевозможные отклонения от основного правила должны усваиваться преимущественно в словарном порядке. Сначала рассматриваются существительные мужского и женского рода с окончаниями множественного числа -ы, -и; затем существительные среднего рода с окончаниями -а, -я. Лишь после этого даются существительные мужского рода множественного числа с окончаниями -а, -я, -ья.

Например: стол?-столы, город?-города, мяч?-мячи, книга-книги, дно-донья, небо-небеса.

Чрезвычайно широко распространено в речи школьников образование формы множественного числа вещественных существительных при их употреблении в конкретном значении. Например: «Там на полках мылы разные летали» ( мылы-куски мыла).

«Женя принесла целый поднос чаев», т.е. стаканов чая, образование не существительных в нормативном языке форм единственного числа.

4) Склонение в русском и казахском языках.

В русском языке 3 типа склонения ( книга-1скл., стол-2 скл., дочь-3 скл.); а в казахском языке 1 тип склонения (кітап).

Ошибки, обусловленные сложностью самого механизма формообразования существительных, встречаются в речи школьников разного возраста. Можно выделить несколько типов речевых нарушений в данной области:

1) Изменение типа склонения.

2) Неправильный выбор варианта падежного окончания.

3) Склонения несклоняемых существительных.

4) Образование ненормативных форм существительных на -мя.

5) Унификация основ единственного и множественного числа существительных.

6) Заполнение «пустых клеток» в парадигмах существительных.

1.2 Исправление речевых ошибок

Проверяя тетради, учитель сам каждый раз определяет, следует ли ему исправить обнаруженную им ошибку или он может ограничиться соответствующим знаком на полях работы, с тем чтобы ученик внес поправку самостоятельно. Это зависит и от характера нарушения нормы, и от степени подготовленности учащегося.

Исправляя речевые ошибки, учительвыполняет работу типа редакторской правки, для которой требуются определенные навыки. Цель учительской правки - не только улучшить текст, но и помочь ученику разобраться в характере допущенной ошибки.

Принципы, которых обычно придерживается учитель, внося исправления в работу ученика, можно сформулировать следующим образом:

1) Следует с вниманием относиться к авторскому замыслу и не в коем случае даже в деталях не искажать, устраняя речевую ошибку, содержательную сторону высказывания. Ученик должен увидеть, что мысль можно было и нужно было выразить иным, более удачным способом. Если при редактировании авторская мысль искажена, то сопоставление вариантов оказывается невозможным.

Например: « Я спрятался в кустах следить за Сережей». В этом предложении имеется ненормативное сочетание «спрятался следить». Учитель исправил: «Я спрятался в кустах и стал следить за Сережей». Фраза учителя не содержит неправильностей, но она не вполне соответствует тому, что имел в виду ученик. В его предложении выражалось значение цели ( с какой целью спрятался?). В предложении, составленном учителем, значение цели не выражено и смысл изменен.

2) Вторым важным принципом учительской правки является принцип максимального сохранения формы выражения, выбранной учеником. Только при этом условии исправление может носить по-настоящему обучающий характер. Об этом справедливо пишет Н.А.Пленкин: «... следует максимально сохранять ту форму выражения, которую пытался дать учащийся. Нельзя уводить учащегося от его ошибки. Важно не исправление вообще, а исправление в том плане, к которому стремился ученик»

Эту мысль поясняет пример: Ученик написал: «По двору сновают тени».

Учитель. Используя метод редакторской правки, зачеркнул неправильную форму «сновают» и написал «движутся». Это, конечно, литературно правильно, но методически ошибочно: вместо того, чтобы склонить учащегося к нахождению правильной формы глагола сновать, учитель увел ученика от ошибки.

3) Третьим принципом является принцип сохранения стиля автора, особенностей его речи. Соблюдение этого принципа требует от учителя большого вкуса, языкового чутья, предполагает непременное уважение к личности пишущего. Надо всемерно содействовать тому, чтобы у каждого учащегося развивался свой слог, своя манера письма. Исправления учителя не должны звучать диссонансом в общем стиле работы. Из двух равноценных в прочих отношениях вариантов исправления следует предпочесть тот, который в большей степени соответствует особенностям речи учащегося.

Глава 2. Классификация речевых ошибок и их виды

2.1 Работа над речевыми ошибками

В зависимости от отношения к двум основным формам речи - устной и письменной- выделяются ошибки:

А) свойственные исключительно устной форме речи - связанные с произношением (орфоэпические) и с ударением ( акцентологические)

Б) свойственные исключительно письменной форме речи ( орфографические и пунктуационные)

В) свойственные обеим формам речи, точнее - не зависящие от формы речи.

Предметом рассмотрения в данной работе является ошибки последнего типа.

В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, собственно речевые ошибки также подразделяются на ряд категорий. Именно эта классификация является ведущей в практике школьного обучения. Можно выделить следующие ошибки:

1. Стилистические- заключающиеся в нарушении единства стиля, т.е. в речи учащегося наблюдается смешение нескольких стилей:

Например: в сочинении ученика 9 класса есть такое предложение: «Манилов умеет трепать языком» слово трепать здесь не совсем уместно, так как оно относится к разговорному стилю языка. Возьмем другой пример: «Молчалин подлизывался к Софье». Здесь слово подлизывался, тоже относится к разговорному стилю.

Стилистические ошибки учащихся неоднородны. Одни из них - грубые, другие - менее грубые, третьи - представляют собой собственно стилистические недочеты, которые, как правило, в вину учащимся не ставится. Грубыми считаются те, по предупреждению которых проводилась достаточная работа. Ошибка не признается грубой, если в процессе ее предупреждения рассматривались различные примеры, но среди них не было того, который в данном случае оказался ошибочным. Так, если при рассмотрении окончаний существительных 2-го склонения множественного числа назывались такие существительные, как, договор, выбор, директор, но не указывалось слово шофер, о употребление учащимся формы «шофера» не может быть признано грубой ошибкой.

Негрубыми стилистическими ошибками считаются все диалектные отступления, а также элементы просторечия, профессионализмы, жаргонизмы и другие нарушения литературных норм, бытующие в разговорном языке.

Ученики 6 класса писали сочинение на тему: Прогулка на лыжах в парк. Почти в каждом сочинении обнаружилось неправильное использование глаголов надеть - одеть.

«Одев лыжи, мы спустились к лесу », «Я храбрился и одел только один свитер», «Солнце взошло, и мы ,одев лыжи, углубились в парк», «Вот кончился четвертый урок, и все одели лыжные костюмы», «Одето у нее школьное платье с белым воротником».

Понятно, что в данном случае употребление учащимися глагола одеть вместо надеть не может быть поставлено им в вину: оно вызвано широко распространенной ошибкой в речи. Здесь, конечно, недоработка учителя, своевременно не объяснившего детям уместность употребления глаголов одеть - надеть.

2. Фразеологические ошибки- связанные с не соответствующим норме использование фразеологизмов.

Например : «Пускать туман в глаза» вместо « Пускать пыль в глаза».

Суть фразеологических ошибок :

А) неправомерно нарушены фразеологические связи:

1)иметь значение

2) играть роль

3) играть значение - нарушена фразеологическая связь.

Б) неуместное употребление фразеологизма:

Например: ученик 8 класса написал в сочинении: «Он страстно любил свой народ, и последний отвечал ему взаимностью». - не соответствует в тексте.

3. Логические ошибки - в речи нет логики, она нарушена. Например : «Я возьму с собой мяч и младшую сестру».

Логические ошибки делятся на несколько разновидностей:

1) Когда говорящий противоречит сам себе: Уволен. В воровстве не замечен, но на руку не чист.

2) Когда говорящий логически не связывает части своего сообщения ( нет логики): С детства я люблю романтику, трудные горные условия. Поэтому прошу сообщить, есть ли у вас свободные места с определенной оплатой.

3) Двусмысленность высказывания: Я просмотрел эти строки.

4) Бессмысленность ( отсутствие смысла): «Брюки на задержанном были явно с чужого плеча» .

4. Морфологические ошибки - связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.

Например: «сандаль», «едь», «ложу», «тапок» и другие.

Неверное образование причастий и деепричастий: строенный дом, пев песни.

Пропуск частицы (суффикса) -СЯ в возвратных причастиях также относится к морфологическим ошибкам.

Например: «Больше всех на елке мне понравился паук со светящими глазами».

5. Допускают и фактические ошибки - нарушение самого факта. Например: в сочинении учащегося были такие строки: « Пушкин родился в Санкт-Петербурге»- нарушен факт рождения

А.С. Пушкина. Он родился в Москве.

6. Синтаксические ошибки- заключаются в неверном построении словосочетаний и сложных предложений.

Например: «Плюшкин ужасная скряга».

К наиболее частотным и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся:

В сфере словосочетания: отклонения от норм управления; нереализованная валентность слов ( отсутствие необходимого распространителя слова, например: «У Грушницкого была поддельная разочарованность. В то время это было модно, и Грушницкий стал подражать». Слово подражать требует распространения: подражать кому?

В сфере предложения:

- нарушение границ предложения. Это проявляется в неоправданном разъединении частей сложного предложения и оформлении их как самостоятельных предложений. Например: «Когда Онегин ушел к себе домой, Татьяна пишет ему послание. Которое пышет жаром любви»;

В нанизывании предложений ( в устной речи произнесение их без пауз и интонации конца предложения, в письменной - оформление через запятую), по смыслу не требующих или даже не позволяющих объединения в одну конструкцию. Например: «Узость интересов помещиков раскрываются во второй главе, когда Онегин приезжает в деревню к дяде, то вся обстановка в доме дяди указывает на узость его интересов».

- нарушение порядка слов и оборотов в простом предложении и порядка следования частей в сложном: например: 1) «Мне запомнился тот случай, когда Печорин отправляется на лодке в открытое море, не умея плавать, где он чуть не становится жертвой своего любопытства».2) «Роман «Герой нашего времени» Лермонтова был закончен в 1840 году, основной темой которого является показ «лишнего человека».

- неправильное использование союзов в простом и сложном предложениях: например: «Художник Васнецов прожил недолгую, но трудную жизнь»; «Басыгин не успел крикнуть, и лодку разнесло в щепки»; «Ольга была весела, но Татьяна была печальна»; «Можно привести много примеров, где герои произведений помогают жить».

- отступления от норм построения предложений с деепричастным оборотом. Например: «Он вспомнил, что, теряя сознание, его пальцы инстинктивно сжали шерсть собаки».

- неправильное использование местоимений. Например: 1)«Он давно мечтает об эполетах и завидует Печорину, потому что он (?) имеет чин офицера». 2) «Печорин, подобно Онегину, получил такое же (?) воспитание».

- неумелое введение цитат: 1) «Она говорит, что «судьба моя уж решена»». 2) «У Печорина был «пыльный, бархатный сюртучок, его , застегнутый пальто на две нижние пуговицы, позволял разглядеть ослепительное белье…».

7. Грамматические ошибки- нарушение норм грамматики: нарушения при этих ошибках бывают двух планов:

Морфологические: например: « Много курей»( вместо «много кур»); человек , во множественном числе иногда говорят человеки (вместо люди); «мой степь», «дай книга».

Синтаксические : например: «Я купил курицу у гражданки Хлястиковой, которая вскоре стала худеть и подохла» - синтаксически неверно построено предложение.

8. Наблюдаются и орфоэпические ошибки- нарушение норм произношения.

Например: звонит (звонит), договор (договор), средства (средства), портфель (портфель), колидор ( коридор), дилектор (директор), пекет блины (печет блины), магазин ( магазин), стаканы ( стаканы).

9. Очень широко распространены лексические ошибки.

Как правило, лексические ошибки бывают обусловлены, с одной стороны, спецификой лексической системы русского языка, с другой - характером соотношений лексико-семантических систем русского и родного языка учащегося. Опыт и наблюдения показывают, что большую часть лексических ошибок в речи учащихся национальной школы составляют ошибки, связанные с их родным языком. Учащиеся, не зная точных соотношений между словами и их значениями в русском и родном языках, допускают перенос в изучаемый язык тех явлений, которыми характеризуется родной. В итоге происходит интерпритация ( влияние родного языка на другой), появляются ошибки в речи.

Среди лексических ошибок, возникающих как результат интерпритации родного языка, можно выделить некоторые типичные ошибки:

1) Ошибки, вызываемые перенесением слова родного языка в русский контекст. Это слово наделяется грамматическими особенностями родного языка.

Например: одна ученица говорит своим одноклассникам, которые играли зимой на улице и ели снег: «Не ешьте ?ар , а то заболеете».

Слово «?ар» соответствует слову «снег».

Количество ошибок данной группы возрастает за счет употребления заимствованной лексики, имеющей несколько иное звуковое или грамматическое оформление по сравнению со словами русского языка: « У нас есть большой квартир» (большая квартира), вместо «печь»- говорят «мешь», вместо «автобус»- «аптобус», «фонарь»- «понар», «чай»- «щай».

2) Вторую группу лексических ошибок составляют ошибки, которые проявляются при перенесении значений слов родного языка на русские это так называемые лексико-семантические ошибки. Они наблюдаются в русской речи учащихся при употреблении слов, семантическая структура которых не является полностью тождественной с семантической структрурой слов родного языка. Как правило это многоязычные слова:

Например: «Я принес брата в школу» (принести, привести, привезти- на казахском языке ?келдім).

«Поставила яблоко в карман»- (вместо положила:на казахском языке поставила, положила - ?ойдым).

3) Третьим видом лексических ошибок, обусловленных особенностями родного языка учащегося, является перенесение в русскую речь сочетаемости слов родного языка. В этом случае лексемы русского и родного языков употребляются в одном и том же значении, однако сочетаемость их различается.

4) Перенесение лексического окружения слова, свойственного родному языку, в русский воспринимается как нарушение лексической нормы.

Например: «Она очень дружная девочка».

В несвойственном русскому языку сочетании здесь выступает слово

« дружная». В русском языке для прилагательного дружный характерны связи с именами существительными, которые обозначают какой-то коллектив, а также с отвлечёнными существительными:

Сравните: Дружный класс, дружное звено, дружная компания, дружный смех и т.д.

Ошибки, обусловленные спецификой лексической системы русского языка, как правило, связаны с незнанием точной семантики русского слова, его употребления, что способствует появлению у учащихся различных ассоциаций по звуковому или семантическому сходству слов.

Среди этих ошибок можно выделить следующие:

І. Замена одного русского слова другим, частично сходным с ним по фонетическому и гафическому облику:

А) заменяются слова, которые в современном русском языке не являются родственными, имеют только внешнее сходство.

Например: 1) « Через окно проходили лучи цвета» (вместо света)

2) « По истории мы изучаем о жизни богатырей и крестьян» (вместо богачей).

Б) заменяются слова родственные, имеющие один и тот же корень, например: 1) « Мы поднимали руки и недоверчиво говорили» (вместо неуверенно).

ІІ. Широко распространёнными в речи учащихся национальных школ являются ошибки, связанные с нарушением процесса словообразования. Такие ошибки целесообразнее считать лексико-словообразовательными, так как установить сферы лексики и словообразования здесь довольно трудно.

Лексико-словообразовательные ошибки возникают вследствие образования слов, не свойственных русскому языку, при помощи известных учащимся продуктивных средств русского словообразования:

«георафист», «дружность», «дружелюбивый», «отдыхатель», ( а для русского языка характерно соединение указанных производящих основ с другими аффиксами или совсем иное обозначение названного понятия).

ІІІ. Одним из видов лексических ошибок в речи учащихся национальной школы является нарушение норм лексической сочетаемости слов. Эти ошибки вызываются не только интерферирующим влиянием родного языка, но и просто незнанием лексических связей слова, например:

«Мне летние каникулы довольно понравились» ( из сочинения ученика 10 класса). Словосочетание довольно понравились воспринимается как неверное, так как наречие довольно в значении « в достаточной степени, до некоторой степени, порядочно» сочетается с наречиями и прилагательными: приятный, сильный, интересный, поздно, интересно, много и др. С глаголами наречие довольно сочетается только в значении « Удовлетворённо, с удовольствием»: довольно улыбаться, смотреть и т.д.

Как нарушение норм лексической сочетаемости следует рассматривать явление ПЛЕОНАЗМА -( многословие речи):

1) Рассвело красивое ясное утро.

2) Беседа продолжалась дальше.

3) Расскажите свою автобиографию.

4) В марте месяце я буду уже дома.

5) Прейскурант цен.

6) Очень огромный, столько много и др.

Выделенные части являются избыточными, так как они не несут в себе новой информации.

К лексическим ошибкам также относят и ТАФТАЛОГИЮ ( назойливое повторение одного и того же слова или однокоренных слов).

Например:

1) Следует отметить следующие недостатки.

2) Соединить воедино

3) Он вновь возобновил работу.

4) Предложить предложение.

2.2 Пути предупреждения ошибок

Следует ли специально заниматься предупреждением речевых ошибок? Конечно, следует. Опыт показывает, что отнюдь не все системные ошибки исчезают. Особенно большое количество речевых ошибок наблюдается в синтаксисе и лексике. Их можно встретить даже в сочинениях выпускников школ. Это объясняется тем, что отнюдь не все языковые нормы поддаются «интуитивному» усвоению. Многие из них требуют серьёзной проработки, формулирования строгих правил использования в речи того или иного языкового средства.

Можно выделить несколько основных направлений в работе по предупреждению речевых ошибок:

1) Следует, очевидно, насколько это возможно, придерживаться тактики опережающего («дотеоретического») предупреждения ошибок.

Большую роль на этой стадии обучения приобретают упражнения, связанные с закреплением в речевой практике языковой единицы, правильная форма которой заранее указывается.Работа учащихся направляется в нужное русло подсказывающими вопросами.

НАПРИМЕР: ЗАКОНЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ:

Мальчик доволен (чему?)…

Дети радуются (чему?)…

2) Работа по предупреждению речевых ошибок должна быть как можно теснее связана со школьным лингвистическим курсом. Знание лингвистической теории - та путеводная нить, которая помогает ученику правильно ориентироваться в сложном лабиринте языковых явлений.

3) Несомненна огромная роль устных и письменных изложений и сочинений как в плане развития речи в целом, так и в предупреждении речевых ошибок в частности.

4) Неоценимую помощь учителю в работе, связанной с предупреждением ошибок, оказывают разного рода словари и справочники: толковые словари русского языка, словари синонимов, антонимов, омонимов, фразеологические.

Важное место в системе работ по предупреждению речевых ошибок занимают специальные упражнения. Они могут быть как письменными, так и устными.

Разнообразие форм упражнений необходимо для того, чтобы учащиеся не привыкали к стандартным формулировкам заданий.

Заключение

Делаем вывод, что для успешного развития русской речи учащихся национальной школы необходимо проводить комплексные упражнения и обязательно использовать связные тексты, то есть проводить работу по предупреждению и устранению речевых ошибок.

И.Алтынсарин говорил: «Самое главное - речевая практика». Развитие речи включает следующую работу: овладение орфоэпическими нормами, усвоение системы словообразования и словоизменения, расширение словарного запаса учащихся, усвоение навыков составных словосочетаний и предложений, развитие навыков связной речи, правила усвоения выразительного чтения и другие виды работ.

Список литературы

русская речь казахская школа

1.«Методика преподавания русского языка в национальной школе» под ред. Н.З.Бакеевой, З.П.Даунене, Ленинград-1986г.

2.О.Б.Сиротинина «Русская разговорная речь», М., 1987г.

3.М.Р.Львов «Методика развития речи школьников», М., 1985г.

4. «Психологические основы развития речи учащихся казахской школы» под ред. В.С.Мучника, Алма-Ата, 1981г.

5. «Основы теории речевой деятельности», М., 1974г.стр.25

6. «Современный русский литературный язык» под ред. Шанского в 2ч.

7. И.В.Рахманов «Некоторые вопросы обучения устной речи в языковом вузе». В книге «Иностранные языки в школе», М., 1966г.

8. С.Н.Цейтлин «Речевые ошибки и их предупреждение», М., Просвещение.1982г.

9. Н.А.Плёнкин «Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка», М., Просвещение,1964г.

10. М.Р.Львов «Развитие грамматического строя речи учащихся». В книге «Основы методики русского языка в 4-8 классах», М., Просвещение.1978г.стр.267

11. Л.В.Щерба «Трудности синтаксиса русского языка». В книге «Языковая система и речевая деятельность».Ленинград, Наука,1974г. Стр.367

12. А.Н.Боброва «Развитие речи при изучении глагольных форм», Ленинград, 1963г.

13. «Методика развития речи на уроках русского языка» под ред. Т.А.Ладыженской, М., Просвещение.1980г.

14. Ю.Тимянский «Занимательные упражнения по русскому языку», М.,1989г.

15. С.Баруздин. Сб-к стихотворений. М, «Детская литература»,1987г.

16. «Программа по русскому языку средней школы», М,1987г.

17. К.Д.Ушинский «Избранные сочинения», т.2, М.,Учпед.1954г.

18. В.А.Добромыслов «О преподавании русского языка в 8-летней школе», М.,1961г.

«Развитие речи в связи с изучением грамматики», М.,1955г.

19. В.В.Виноградов «Современный русский язык», М.,1947г

Размещено на Allbest.ru

...