Развитие языковой личности студентов и школьников в процессе построения аргументации

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПОСТРОЕНИЯ АРГУМЕНТАЦИИ

Наталия Анатольевна Юшкова,

Наталья Александровна Рядовых

Аннотация

Развитие языковой личности рассматривается в контексте лингводидактического подхода. Вопрос восприятия школьниками и студентами получаемой информации, ее критического анализа и оперативного включения в практическую деятельность связывается с процессом аргументации и проецируется на разные уровни в структуре языковой личности. Заявляется идея о том, что практики формирования аргументативно-дискурсивных способностей школьников и студентов, методы диагностики уровня их развития востребованы в школьном и вузовском образовании. Отмечается, что разработка аргументации относится к базовым компетенциям и предполагает умение не только самостоятельно выдвигать развернутое обоснование спорной идеи, но и анализировать предлагаемые другими доказательства. Приближение к реальной коммуникации, в которой развиваются аргументативно-дискурсивные способности личности, моделируется в учебном задании комплексного характера, предполагающем анализ текстовых фрагментов для построения аргументации. Рассматриваются типичные трудности обучающихся, выявленные в ходе пилотного исследования: поверхностная работа с содержанием информации, приводящая к логическим ошибкам, неспособность вычленять иллокутивный (прагматический) компонент текста, неверное определение его семантических особенностей, недостаточные навыки компрессии текста и его корректной трансформации, неумение давать самостоятельные точные формулировки обобщающего характера. Делается вывод о том, что комплексный подход к проблеме развития языковой личности предполагает проведение диагностических процедур и применение заданий, компенсирующих образовательные дефициты обучающихся.

Ключевые слова: языковая личность, аргументативно-дискурсивные способности, процесс аргументации, способы аргументации, ошибки аргументации

Annotation

SCHOOL AND UNIVERSITY STUDENTS' LANGUAGE PERSONALITY DEVELOPMENT VIA CONSTRUCTING AN ARGUMENT

Natalia A. Yushkova, Natalia A. Ryadovykh

The article considers language personality development from the linguodidactic point of view. Perception, critical analysis and use of information by students are associated with argument construction and are projected to different levels of language personality. The authors argue that practical development of argumentation and discourse skills of students, as well as the methods of measuring the skills is in demand in school and university education. The article states that argument construction is a basic competence. It implies that students are capable not only to provide solid grounds for a controversial statement, but also to analyze arguments given by their peers. Modeling a real-world communication helps to develop argumentation and discourse skills of students. This involves creating complex learning tasks based on text analysis in order to construct an argument. The authors analyze students' typical problems found during the pilot study These problems include superficial understanding of textual information that leads to logical errors, inability to identify the illocutive (pragmatic) component of the text, inadequate interpreting of its semantics, poor ability to shorten and transform a text and to formulate general ideas. The authors come to a conclusion that a complex approach to language personality development implies diagnostic measurement and learning tasks that compensate for students' educational deficiencies.

Keywords: language personality, argumentation and discourse skills, argument construction, argumentation methods, errors in argumentation

Введение

Антропоцентрическая парадигма современной науки обусловила устойчивый интерес к изучению языковой личности. Выделенные в свое время Ю. Н. Карауловым уровни в структуре языковой личности -- вербально-семантический, когнитивный и прагматический -- позволяют выстроить модели исследования обозначенного феномена в лингвистическом, культурологическом, социологическом, психологическом, педагогическом контекстах.

Теоретические основы исследования

Уточнение теоретико-методологических подходов к изучению языковой личности приводит к становлению различных инструментальных методик, которые разрабатываются в зависимости от типа языковой личности: коллективная или индивидуальная, реальная или виртуальная, языковая или речевая, элитарная, стандартизированная (массовая) или маргинальная и др. Аспектные исследования представлены в разной степени подробности в работах Г. И. Богина [2], С. Г. Воркачева [5], Е. В. Иванцовой [7], В. И. Карасика [9, 10], И. С. Куликовой и Д. В. Салминой [13], Т. В. Романовой [17], В. Д. Черняк [19] и др.

Междисциплинарный характер термина обусловливает его использование в разной степени абстракции. Интерес исследователей вызывают не только речевые практики ярких представителей политической и общественной жизни, деятелей культуры и искусства, науки и образования, но и среднестатистический носитель языка. Изучение особенностей языковой личности, находящейся на стадии становления, имеет дополнительный практический интерес, поскольку способствует уточнению методики языкового и речевого образования. В работах лигводидактического направления учитываются реалии школьного и вузовского обучения [6; 20], описываются конкретные образовательные условия, влияющие на развитие языковой личности.

Идеи лингводидактического подхода к изучению языковой личности впервые были заявлены в работах Г И. Богина, который в свое время писал, что языковая личность -- это «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки. Языковая личность -- тот, кто присваивает язык, то есть тот, для кого язык есть речь. Языковая личность характеризуется не столько тем, что она знает о языке, сколько тем, что она может с языком делать» [2. С. 3].

Ю. Н. Караулов, говоря о возможности описания языковой личности, отмечал, что при анализе прагматического уровня учитываются «сведения психологического плана, обусловленные принадлежностью изучаемой личности к более узкой референтной группе или частному речевому коллективу и определяющие те ценностно-установочные критерии, которые и создают уникальный, неповторимый эстетический и эмоционально-риторический колорит ее дискурса (или ее речи, всех текстов, ее «языка»)» [11. С. 42].

Опираясь на обозначенные положения, укажем, что языковая личность школьников и студентов с учетом основных типологических характеристик является реальной, коллективной, стандартизированной; она изучается в проекции на уровневую модель ее организации «на основе произведенных ею текстов или на основе специального тестирования» [11. С. 43]; специфические черты языковой личности «находят отражение в процессах порождения текстов и их содержании, а также в особенностях восприятия чужих текстов» [11. С. 43].

Рассмотрим аргументацию как процесс, связанный с умением не только самостоятельно выдвигать развернутое обоснование спорной идеи, но и воспринимать и анализировать предлагаемые другими доказательства в контексте развития языковой личности школьников и студентов. Актуальность такого направления исследований вызвана тем, что аргументативно-дискурсивные способности обучающихся соотносятся с базовыми компетенциями личности, в связи с чем практики их формирования и методы диагностики уровня развития востребованы в школьном и вузовском образовании.

Аргументация является сложным интеллектуально-логическим и речедеятельностным процессом, коррелирующим с разными уровнями языковой личности: вербально-семантический уровень является «хранилищем» лексических единиц, обозначающих абстрактные идеи и конкретные реалии; когнитивный уровень связан с индивидуальной картиной мира, упорядочивающей представления о действительности; прагматический уровень определяет иерархию смыслов и ценностей и управляет «текстопроизводством» [11. С. 53].

Учитывая этапы построения аргументации, традиционно выделяющиеся в научных и методических описаниях, начиная с античного учения Квинтилиана о риторическом каноне [Inventio (изобретение), Dispositio (расположение), Elocutio (словесное выражение), Мєі^і^ (запоминание), Actio (произнесение)] [12. С. 119], можно наглядно продемонстрировать значимость для всех этапов каждого названного уровня в структуре языковой личности. Так, на этапе изобретения содержания речи выдвигается спорная идея, которая предполагает четкое формулирование тезиса, отражающего заявленную проблему. Подбираются аргументы, предлагаются суждения, позволяющие доказать истинность выдвинутого тезиса, прорабатывается иллюстративный материал, делающий ясными, понятными, наглядными суждения-аргументы, и проверяется качество демонстрации -- устанавливается связь между тезисом и аргументами, показывающая, что истинность тезиса вытекает из приведенных аргументов. На завершающем этапе работы над содержанием аргументации формулируется вывод, соотносящийся с выдвинутым тезисом и углубляющий его.

Построение аргументации предполагает информационно-смысловую насыщенность высказывания, которая отражает общую эрудированность говорящего/пишущего, его знание актуальных и достоверных сведений, позволяющих максимально полно раскрыть заявленную тему и ответить на проблемный вопрос. Разработка содержания аргументации невозможна без определения говорящим/пишущим аксиологически маркированной позиции, обусловленной индивидуальной картиной мира и влияющей на нее. Эта позиция задает вектор рассмотрения проблемы: изучение материалов для всестороннего, глубокого ее понимания, систематизацию доказательств, подбор качественного иллюстративного материала и др.

На этапе разработки содержания аргументации проявляются типичные затруднения школьников и студентов, являющиеся следствием клипового мышления современных молодых людей и сигнализирующие о когнитивных разрывах в индивидуальной картине мира, предполагающей целостное и систематизированное представление о действительности. «Информационный серфинг» [15. С. 14] как причина поверхностной работы с информацией не позволяет говорящему/пишущему восстановить системные представления о мире и своем месте в нем, что приводит к логическим сбоям при выстраивании причинно-следственных связей, принципиально значимых для доказательства тезиса. Неточное/неполное/неверное понимание содержания информации, некорректная интерпретация ее смысла усиливаются и объективными причинами, связанными с обилием источников информации, многообразием в подходах к интерпретации тех или иных фактов, различными аспектами рассмотрения темы/проблемы.

Действенность аргументации, помимо качественного содержательного наполнения, зависит и от выбранного композиционно-структурного решения. На втором этапе работы подготовки аргументации -- этапе расположения содержания речи -- определяется композиция текста (характер и объем вступления, основной части и заключения), выбирается ход изложения (дедуктивный или индуктивный; аналогия), способ аргументации односторонняя/двусторонняя, опровергающая/поддерживающая и др.) [14. С. 204--208]. Так, убедительная односторонняя аргументация, развертывающая, соответственно, один подход к рассмотрению заявленной проблемы (тезиса), предполагает умение включать аргументы «за» или «против» (pro vs contra), а при построении двусторонней аргументации слушателям / читателям предлагается сопоставить противоположные точки зрения, поскольку в аргументацию включаются как аргументы «за», так и аргументы «против». При выстраивании поддерживающей или опровергающей аргументации важно отличать позитивные аргументы и контраргументы.

Таким образом, упорядочивание информации, уточнение представления о проблеме и ее рассмотрение в аксиологических координатах индивидуальной картины мира коррелирует с когнитивным и прагматическим уровнями в структуре языковой личности.

Третий этап -- этап оформления содержания речи--выходит на вербально-семантический уровень, так как здесь работа над текстом аргументации направлена на максимально точный и ясный подбор слов и грамматических конструкций, обеспечивающих реализацию основных коммуникативных качеств речи: правильность, точность, ясность, уместность, чистоту, лаконичность. Выбираемые способы вербализации позволяют учитывать интеллектуальный и образовательный уровень аудитории, ее социокультурные характеристики и ценностные установки, психоэмоциональное состояние, в совокупности определяющие особенности восприятия слушателей/читателей. Помимо этого, на этапе речевого оформления является значимой реализация таких коммуникативных качеств, как богатство и выразительность, создающих эмоционально-оценочный потенциал высказывания, способный удерживать устойчивое внимание и интерес адресата. Богатство и выразительность речи возникают в том случае, если говорящий/пишущий владеет обширным запасом языковых средств на уровне лексических групп и синтаксических моделей и использует специальные средства речевого воздействия.

Именно на этом этапе работы над аргументацией появляется текст, в полной мере отражающий особенности языковой личности. Типичные затруднения школьников и студентов связаны не только с недостаточным активным словарным запасом и однотипностью синтаксических конструкций, но и неумением трансформировать изученную информацию по проблеме в самостоятельный текст, что приводит к неправомерным заимствованиям, стилистическим диссонансам и др.

Следовательно, для восполнения дефицитов развития языковой личности, препятствующих выстраиванию эффективного аргументативного дискурса целесообразно предлагать обучающимся задания, формирующие у них умение «стройно и последовательно подать какую-либо информацию, эффективно вести дискуссию, убедительно изложить свое мнение и присоединить к своей позиции аудиторию» [18. С. 103].

Комплексные учебные задания на разработку аргументации моделируют реальную коммуникацию. Выполнение таких ситуативных заданий-кейсов предполагает критический анализ получаемой информации, включение новых сведений фактического или аналитического характера в процесс доказательства той или иной точки зрения, обращает внимание говорящего/пишущего на выбор речевых средств. Для студентов юридических вузов, в частности, использование аргументативно-дискурсивных ситуативных задач направлено и на «моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе» [1. С. 14], что развивает умение будущих юристов включаться в судебные прения и обеспечивает формирование профессиональной языковой личности.

Результаты исследования

языковый личность аргументация студент

Рассмотрим особенности задания, актуализирующего необходимость построения двусторонней аргументации, и результаты его выполнения студентами и школьниками, которые были получены в ходе пилотного исследования. Всего в исследовании принимали участие 244 обучающихся десятых классов общеобразовательных школ Свердловской области и 180 студентов второго курса Уральского государственного юридического университета.

Предложенное обучающимся задание связано с умением выстраивать аргументативный дискурс на основе текстовых материалов, касающихся проблемы влияния интернет-технологий на современную жизнь. В задании имитируется этап разработки текста сообщения на уровне подбора логически корректной информации и формулирования суждений, вербализующих аргументы.

Преамбула, задающая описание ситуации, предваряет выполнение задания: Вопрос положительного или отрицательного влияния интернет-технологий на современную жизнь широко обсуждается специалистами и обычными пользователями. Школьники/студенты решили разобраться в проблеме, самостоятельно и беспристрастно ее обсудить. Для этого они разделились на две команды. Первая команда искала информацию, которая говорит о положительном влиянии интернет-технологий на современную жизнь, вторая команда -- об отрицательном.

Отметим, что в преамбуле предлагается модель обсуждения проблемы, которая реализуется в диалектической аргументации, для которой характерно «принципиальное равенство участников дискуссии, каждый из которых выдвигает тезис и защищает его. Цель диалектической аргументации -- нахождение наилучшего решения проблемы и обоснование согласия и присоединения к такому оптимальному решению» [4. С. 36].

После прочтения преамбулы обучающиеся приступают к выполнению задания. Сначала необходимо познакомиться со списком расположенных в произвольном порядке мини-текстов иллюстративного типа, взятых из различных источников и раскрывающих рассматриваемую проблему с разных, в отдельных случаях прямо противоположных, позиций. Всего предлагается шесть текстовых фрагментов, их объем и степень сложности определяются возрастом обучающихся. Далее при выполнении задания важно распределить текстовые фрагменты с учетом позиции обеих команд (pro vs contra), а также самостоятельно сформулировать к каждому из них суждение, которое будет использоваться в качестве аргумента.

Формулировка задания учитывает возникающие у многих обучающихся типичные затруднения, связанные с приблизительным представлением о самом процессе аргументации, неразличением аргументов и иллюстративных пояснений к ним. В целях минимизации трудностей в задании указывается, что аргумент должен представлять собой законченное суждение достаточной обобщающей силы, отмечается недопустимость подмены аргумента выписками из текстовых фрагментов.

Таким образом, в результате выполнения задания обучающиеся должны распределить шесть текстовых фрагментов с учетом их содержательных особенностей на две группы (аргументы «за» и аргументы «против») и к каждому фрагменту сформулировать суждение-аргумент.

В целом с заданием на базовом уровне справляется 62 % школьников и 76 % студентов. Базовый уровень предполагает, что засчитывается как положительный результат частичное и/или неточное выполнение задания. Остальные обучающиеся -- 38 % школьников и 24 % студентов -- имеют низкие результаты, так как не могут установить ни одного правильного соответствия между иллюстративным материалом и заявленным тезисом или делают это только в половине случаев (для одного-трех текстовых фрагментов из шести). Отметим, что полный и правильный ответ на задание дает 19 % десятиклассников и 28 % второкурсников, демонстрируя высокое качество выполнения задания. Это свидетельствует о том, что проблемы восприятия получаемой информации, связанные с неумением практически использовать методы критического анализа, характерны для подавляющего большинства школьников и студентов.

Кроме того, обучающиеся испытывают серьезные трудности при формулировании обобщающих суждений, которые можно использовать в качестве аргумента. Проиллюстрируем выполнение части задания на примере работы студентов-юристов с одним из текстовых фрагментов: Все чаще принятие решений по ключевым аспектам жизни автоматически передается инструментам, управляемым кодом. Люди не вполне способны это контролировать и не всегда понимают, как работают цифровые устройства. Люди жертвуют независимостью, приватностью и возможностью свободного выбора. Этот эффект будет усиливаться по мере того, как автоматизированные системы станут более распространенными и сложными.

Данный фрагмент является демонстрацией негативного воздействия интернет-технологий на современную жизнь. Фактический материал, представленный в тексте, используется командой, занимающей позицию contra. При обобщении приведенных фактов необходимо сформулировать аргумент-суждение следующим образом: Развитие интернет-технологий может привести человека к потере контроля над своей жизнью /к потере независимости, свободы. Отметим, что формулировка аргумента может отличаться речевым и грамматическим оформлением, но должна соответствовать смыслу фрагмента.

В результате анализа полученных ответов выделяется три группы формулировок обобщающих суждений: точные формулировки (4 %), неточные формулировки (44 %) и ошибочные формулировки (33 %). Наряду с обозначенными группами ответов часть работ (19 %) не содержит вариантов аргументативных суждений, поскольку студенты не сумели правильно соотнести текстовые фрагменты с позицией той или иной команды и не выполнили задание.

Точные формулировки представляют собой суждения достаточной обобщающей силы и могут выполнять функцию аргумента, например: человек становится зависимым от новых технологий и мобильных устройств, что является потенциально опасным.

Большинство студентов затрудняются с формулированием аргумента и допускают ошибки, которые вызываются рядом причин. Так, порядка 40 % неточных формулировок обусловливаются недостаточной компрессией текста [8. С. 146] -- студенты демонстрируют неумение вычленять прагматический компонент текстового фрагмента, неспособность компактно изложить смысл приведенного текста, например: создание и развитие цифрового общества способствует возникновению множества дополнительных рисков для человека, ставя его и сохранность информации о нём и его деятельности в зависимость от инновационных «машин».

Неточные формулировки могут быть компактными, но при этом в них допускается необоснованное семантическое приращение: Человек полностью зависит от интернет-технологий. В приведенном примере появляется тональность категоричности, используются языковые средства, выступающие в роли экспликаторов завершенности процесса. Однако в исходном тексте отсутствует обозначение законченности действия, указывается вектор развития возможных изменений, ср.: Люди жертвуют независимостью, приватностью и возможностью свободного выбора. Этот эффект будет усиливаться по мере того, как автоматизированные системы станут более распространенными и сложными. Неспособность интерпретировать смысловые оттенки представляет проблемную зону для школьников и студентов и требует отдельной проработки, несмотря на то, что неточные формулировки, индуцированные необоснованным семантическим приращением, обнаруживаются в незначительном объеме.

Группа ошибочных формулировок представлена в меньшей мере по сравнению с неточными ответами. Рассмотрим, какие ошибки становятся типичными. Чаще всего (18 % случаев) происходит подмена суждения кратким пересказом текстового фрагмента: группы людей активно пользуются интернет-технологиями, где накапливаются их данные, и в силу своего незнания, непонимания человек может стать жертвой информационных технологий.

Еще одна ошибка возникает в результате подмены суждения трансформацией текстового фрагмента: Несмотря на все меры предосторожности, материалы, размещаемые в сети Интернет, в любой момент могут стать общедоступными, что несомненно нарушает права граждан на неприкосновенность частной жизни, так, ввод паролей, номеров кредитных карт и другой секретной информации, может принести ущерб пользователям.

Трансформация текстового фрагмента может сопровождаться моделируемыми ситуациями, обусловленными индивидуальными представлениями студентов: Нет идеальных систем. И те системы, которым мы доверяем свои данные, деньги, здоровье, могут выйти из строя, в них могут незаконно проникнуть и украсть наши данные, таких примеров огромное множество; мобильные устройства с каждым разом становятся современней и удобней, некоторые люди просто не успевают следить за новшествами, в связи с быстрыми темпами информатизации человек не успевает и не всегда понимает новые функции мобильных средств. Приведенные примеры демонстрируют когнитивную деятельность студентов, направленную на расширение иллюстративного материала, заменяющего обобщающее суждение, что является характерным признаком ассоциативного мышления.

Отдельно выделяется ошибка, которая допускается в случае содержательного несоответствия обобщающего суждения и текстового материала (15 %): слишком «умные» устройства порой могут превосходить человека в его информационном развитии и тем самым повлечь за собой так называемую «информационную неграмотность»; мобильные устройства с каждым разом становятся «мудрее и мудрее» и некоторые люди просто не успевают следить за новшествами, в связи с этим человек просто не будет понимать для чего та или иная функция в телефоне.

Заключение

Проведенное пилотное исследование позволяет сделать вывод о том, что основные ошибки школьников и студентов при формулировании суждений значительной обобщающей силы, которые могут выступать в качестве аргументов, связаны с недостаточным навыком компрессии текста, неспособностью вычленять иллокутивный (прагматический) компонент текста, неумением учитывать его семантические особенности, а также установкой на свободную ассоциативную интерпретацию.

В целом работа с текстовыми материалами для подготовки аргументации моделирует реальную речевую коммуникацию, которая, с одной стороны, выявляет уровень сформированности аргументативно-дискурсивных компетенций школьников и студентов, с другой стороны, способствует их становлению и развитию. Построение аргументации, связанной со сложными интеллектуально-логическими и речедеятельностными процессами, проецируется на разные уровни в структуре языковой личности. «Герменевтическая и риторическая методика обучения» [3. С. 71] позволяет восполнять образовательные дефициты, приводящие к дефектным аргументативно-дискурсивным практикам. Разработка комплексных заданий, учитывающих результаты диагностических исследований, опирается на идею о «возможности целенаправленного формирования языковой личности в рамках того или иного педагогического пространства» [16. С. 87].

Список источников

1. Алямкин С. Н. Применение кейс метода в преподавании правовых дисциплин // Мир науки и образования. 2017. № 1 (9). С. 13--20.

2. Богин Г И. Современная лингводидактика. Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1980. 61 с.

3. Богин Г И. Герменевтически и риторически ориентированная методика обучения // Русский язык за рубежом. 2000. № 3-4. С. 72-82.

4. Волков А. А. Курс русской риторики. М.: Русская панорама: Кафедра, 2013. 416 с.

5. Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. № 1. С. 64-72.

6. Евсюкова Т. В., Агабабян С. Р. Характерные особенности языковой личности студента // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. № 10-2. С. 176--179.

7. Иванцова Е. В. Феномен диалектной языковой личности.Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. 309 с.

8. Ичкинеева Д. А. Тема и микротема как инструменты компрессии информации в тексте // Социои психологические исследования. 2017. Вып. 5. С. 146--149.

9. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

10. Карасик В. И. Языковое проявление личности. М.: Гнозис, 2015, 384 с.

11. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: ЛКИ. 2010, 264 с.

12. Квинтилиан М. Ф. Правила ораторского искусства. Кн. 10. / пер. В. А. Алексеева. СПб.: Типография В. Вацлика, 1896.

13. Куликова И. С., Салмина Д. В. Теория языка: учебно-методический комплекс. В 2 ч. Ч. II: Язык -- человек -- народ. Москва: Форум; Санкт-Петербург: Наука, 2009. С. 201-217.

14. Культура речи и риторика для юристов: учебник и практикум для академического бакалавриата / под общ. ред. Н. А. Юшковой. М.: Юрайт, 2019. 321 с.

15. Кутрунов В. Н., Шапцев В. А., Гаркуша Н. А., Сизова Л. В. Mind Mapping и информационный серфинг. Развитие мышления посредством создания антагонистической пары // Современный учитель дисциплин естественно научного цикла: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. (15--16 февраля 2019 г., Ишим); отв. ред. Т. С. Мамонтова. Ишим: Изд-во ИПИ им. П. П. Ершова (филиала) ТюмГУ. 2019. С. 14-21.

16. Лутовинова О. В. Становление понятия «Языковая личность»: от «Языка в человеке» до «Человека в языке» // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2017. № 1 (114). С. 82--89.

17. Романова Т. В. Языковая личность Д. С. Лихачева как элитарная языковая личность русского интеллигента // Мир русского слова. 2006. № 4. С. 7--14.

18. Феденева Ю. Б. Потенциал ЭОР в развитии логико-риторических компетенций языковой личности студентов-юристов // Традиционные и инновационные технологии развития профессиональной языковой личности: материалы Междунар. науч.-метод. конф. (Екатеринбург, 14 февраля 2019 года); отв. ред. К. М. Левитан. Екатеринбург: Изд. дом Урал. гос. ун-та, 2019. С. 102--107.

19. Черняк В. Д. Наброски к портрету маргинальной языковой личности // Русский текст. 1994. № 2. С. 124--139.

20. Юшкова Н. А. Языковая личность выпускника школы в зеркале государственной итоговой аттестации // Филологический класс. 2018. № 1 (51). С. 65-71.

References

1. Alyamkin SN. Application of the case method in teaching legal disciplines. Mir nauki i obrazovaniya = World of science and education. 2017;(1(9):13-20. (In Russ.).

2. Bogin GI. Sovremennaya lingvodidaktika = Modern linguodidactics. Kalinin; 1980. 61 p. (In Russ.).

3. Bogin GI. Hermeneutical and rhetorically oriented teaching methodology. Russkii yazyk za rubezhom = Russian language abroad. 2000;(3-4):72-82. (In Russ.).

4. Volkov AA. Kurs russkoi ritoriki = Russian rhetoric course. Moscow; 2013. 416 p. (In Russ.).

5. Vorkachev SG. Linguoculturology, linguistic personality, concept: the formation of an anthropocentric paradigm in linguistics. Filologicheskie nauki = Philological sciences. 2001;(1):64-72. (In Russ.).

6. Evsyukova TV, Agababyan SR. Characteristic features of the student's linguistic personality. Gumanitarnye, sotsial 'no-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki = Humanities, socio-economic and social sciences. 2015;(10-2): 176-179. (In Russ.).

7. Ivantsova EV. Fenomen dialektnoi yazykovoi lichnosti = The Phenomenon of a Dialect Linguistic Personality. Tomsk; 2002. 309 p. (In Russ.).

8. Ichkineeva DA. Theme and micro-theme as tools for compressing information in the text. Sotsioi psikhologicheskie issledovaniya = Socioand psychological research. 2017;(5):146-149. (In Russ.).

9. Karasik VI. Yazykovoi krug: lichnost', kontsepty, diskurs = Language circle: personality, concepts, discourse. Volgograd; 2002. 477 p. (In Russ.).

10. Karasik VI. Yazykovoe proyavlenie lichnosti = Language manifestation of personality. Moscow; 2015. 384 p. (In Russ.).

11. Karaulov YuN. Russkii yazyk i yazykovaya lichnost' = Russian language and language personality. Moscow; 2010. 264 p. (In Russ.).

12. Kvintilian MF, Alekseev VA (transl.). Pravila oratorskogo iskusstva = Oratory rules. Book 10. St. Petersburg; 1896. (In Russ.).

13. Kulikova IS, Salmina DV. Theory of language: educational and methodical complex. In: Yazyk -- chelovek -- narod = Language -- man -- people. Part II. St. Petersburg; Moscow; 2009. Pp. 201--217. (In Russ.).

14. Yushkova NA (ed.) Kul'tura rechi i ritorika dlya yuristov: uchebnik i praktikum dlya akademicheskogo bakalavriata=Culture of Speech and Rhetoric for Lawyers: Textbook and Workshop for Academic Baccalaureate. Moscow; 2019. 321 p. (In Russ.).

15. Kutrunov VN, Shaptsev VA, Garkusha NA, Sizova LV, Mamontova TS (ed.). Mind Mapping and information surfing. Development of thinking through the creation of an antagonistic pair. In: Sovremennyi uchitel' distsiplin estestvenno nauchnogo tsikla = Modern teacher of disciplines of the natural science cycle. Ishim; 2019. Pp. 14--21. (In Russ.).

16. Lutovinova OV. Formation of the concept of “Linguistic Personality”: from “Language in Man” to “Man in Language”. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta = Proceedings of the Volgograd State Pedagogical University. 2017;(1(114):82-89. (In Russ.).

17. Romanova TV. The Linguistic Personality of D. S. Likhachev as an Elite Linguistic Personality of a Russian Intellectual. Mir russkogo slova = The world of the Russian word. 2006;(4):7-14. (In Russ.).

18. Fedeneva YuB. The Potential of ESM in the Development of Logic and Rhetorical Competences of the Linguistic Personality of Law Students. In: Traditsionnye i innovatsionnye tekhnologii razvitiya professional'noi yazykovoi lichnosti = Traditional and innovative technologies for the development of a professional language personality. Yekaterinburg: Ural State University; 2019. Pp. 102--107. (In Russ.).

19. Chernyak VD. Sketches for a portrait of a marginal linguistic personality. Russkii tekst = Russian text. 1994;(2):124-139. (In Russ.).

20. Yushkova NA. Linguistic personality of a school graduate in the mirror of the state final certification. Filologicheskii klass = Philological class. 2018;(1(51):65-71. (In Russ.).

Размещено на Allbest.ru