Проблемы адаптации текстовых материалов при обучении русскому языку как иностранному лаосских курсантов военно-технического вуза

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Проблемы адаптации текстовых материалов при обучении русскому языку как иностранному лаосских курсантов военно-технического вуза

О.В. Кондрашова,

И.В. Шельдешова

Аннотация

В работе рассматривается адаптация русскоязычного учебного текста по военно-технической специальности как последовательная и системная деятельность преподавателя в процессе формально-семантического упрощения текстовых материалов в целях их оптимального усвоения обучающимися из Лаоса на первом курсе авиационного вуза. Отмечается, что преподаватель-русист при адаптации специальных военных и технических текстов не должен допускать искажений их содержания или трансформировать коммуникативную задачу в стремлении добиться лингвистической простоты и коммуникативной доступности для инофонов. Требования точности обусловлены тем, что от уровня владения основным средством общения зависит успешность профессиональной деятельности, связанной с воздушной эксплуатацией военной техники. Авторы обращают внимание на специфику методических задач каждого этапа адаптации, а также на необходимость при этой работе дифференциации языковых явлений по степени их структурной сложности и коммуникативной значимости.

Ключевые слова: адаптация, учебный текст, русский язык как иностранный, лаосские курсанты, военно-техническая специальность

Abstract

The article discusses the adaptation of the Russian-speaking educational text on a military-technical specialty as a teacher's consistent and systemic activity in the process of formal-semantic simplification of text materials in order to help students from Laos master them in the first year of the Aviation University. It notes that a Russian teacher, when adapting special military and technical texts, should not allow distortion of their content or transform the communicative task in an effort to achieve linguistic simplicity and communicative accessibility for foreign speakers. The accuracy requirements are due to the fact that the success of professional activities related to the air operation of military equipment depends on the level of mastery of the main ways of communication. The authors pay attention to the specifics of the methodological tasks of each stage of adaptation, as well as the need for this work to differentiate linguistic phenomena according to the degree of their structural complexity and communicative significance.

Keywords: adaptation, educational text, Russian as foreign, Lao cadets, military technical specialty

Среди лингводидактических исследований последнего времени заметно возросло количество работ, которые посвящены обучению русскому языку представителей Лаосской Народно-Демократической Республики. Их авторами являются преподаватели языковых кафедр военных вузов (см. список источников). Этот факт объясняется двумя причинами. Во-первых, «в результате активного военно-технического сотрудничества России и Лаоса в последние годы можно отметить увеличение числа лаосских обучающихся в военных вузах России» (Антонова, 2021: 63). Во-вторых, обучение лаосских курсантов иностранному (русскому) языку, по мнению многих преподавателей-практиков, представляет собой педагогическую задачу повышенной сложности, чему есть ряд объяснений.

Прежде всего сказываются значительные типологические различия родного и изучаемого языков. Указывая на это, Е.А. Бакланова и М.В. Барбасоева отмечают: «Курсанты - носители языков романской, германской, семитской и нигер-конго языковых групп успешно и достаточно быстро осваивают русский язык. В то же время курсанты из Лаоса, носители языков тайской группы, обучаются медленнее и недостаточно эффективно» (2019: 118). Это понятно, поскольку обучающиеся в относительно короткий срок должны перейти от аналитического строя изолирующего лаосского языка с его вокалической звуковой организацией, тоновым ударением, односложными неизменяемыми словами и фиксированным их порядком в структуре предложения к синтетическому флективному русскому, имеющему консонантную фонологическую систему, свободное и подвижное силовое ударение, разветвленное словоизменение и развитое словообразование, к языку, характеризующемуся чрезвычайным богатством лексики и свободным порядком слов. Рассматривая различие фонологических систем двух языков, Н.А. Антонова отмечает, что «25 согласных звуков русского языка не имеют соответствий в лаосском языке» (2021: 65). Общее описание лаосского языка дается в Лингвистическом энциклопедическом словаре Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1990. С 252., таблица с краткой сопоставительной характеристикой типологических свойств лаосского и русского языков приводится в работе Е.А. Баклановой и М.В. Барбасоевой (2019: 119).

Помимо генетических и типологических различий родного и изучаемого языков, трудности в работе с обучающимися из Лаоса связаны еще и с тем, что в этих группах нередко обнаруживается недостаточная подготовленность курсантов к образовательной деятельности в российском высшем учебном заведении технического профиля, в частности отсутствие необходимого общекультурного кругозора (не слышали имен Леонардо да Винчи, Шекспира, Дарвина, Ньютона и др.), а также ограниченность довузовских знаний по естественно-научным предметам, терминология которых осваивается на занятиях по РКИ уже на подготовительном курсе.

Важно и то, что условия проживания и обучения в России слишком непривычны для лаосских обучающихся: имеются в виду переменчивая погода нашей страны, холодный климат, смена времен года с выраженными фенологическими явлениями, новые продукты питания, иные нормы общения, незнакомый бытовой уклад и строгая армейская дисциплина военных вузов (подробнее см.: Антонова, 2021). По мнению исследователей, к субъективным обстоятельствам можно отнести и превышение оптимального количества членов учебной группы, а также, при сложности подъязыков технических специальностей обучаемых, «неготовность некоторых преподавателей военных дисциплин адаптировать материал для иностранцев» (Бакланова, Барбасоева, 2019: 118). Заметим, что проблема адаптации учебного материала стоит не только перед преподавателями военных и специальных дисциплин, она не менее актуальна и для преподавателей-русистов (Асейкина, Кашина, 2021б), особенно в отношении трудных контингентов обучаемых, в частности лаосцев.

Представляется, что успешное решение сложной задачи языковой подготовки носителей лаосского языка к получению высшего технического образования на русском языке возможно при соблюдении комплекса условий. Одним из действенных факторов могло бы стать существенное увеличение количества учебных часов по русскому языку на подготовительном курсе и по языковым дисциплинам при работе с данным контингентом обучаемых на основных курсах, что, однако, практически недостижимо в связи со строгим соблюдением в высшей школе, особенно в военном вузе, учебных графиков, рабочих программ и тематических планов дисциплин. Второе условие успешности подразумевает значительный педагогический опыт преподавателя и наличие у него знаний об особенностях родного языка обучаемых, о которых сказано ранее. Этот субъективный фактор обеспечивается подбором соответствующих кадров на лингвистических кафедрах вузов и постоянным повышением квалификации преподавателей. Третье условие оптимального языкового обучения лаосцев состоит в необходимости целенаправленной обработки имеющихся учебных материалов по лингвистическим дисциплинам, предназначенных для обучения курсантов из этой страны. В данной статье рассматривается именно проблема адаптации поурочных текстовых материалов для занятий русским языком с лаосскими курсантами, поскольку она нуждается в специальном изучении, а в публикациях на заявленную тему ей уделено меньше внимания, чем прочим.

Так, в работах А.А. Бурченковой «Обучение русскому языку иностранных военнослужащих из Лаоса. Принцип учета родного языка» и Н.С. Катышевой «Особенности обучения русскому языку лаосских курсантов» показаны «лишь некоторые особенности лаосского языка и способы реализации принципа учета родного языка при изучении русского языка курсантами из Лаоса, которые помогут наиболее эффективно организовать учебно-воспитательный процесс, добиться положительных результатов в обучении РКИ лаосцев» (Бурченкова, 2011). В статье Н.С. Катышевой (2018), которая текстуально в ряде мест совпадает с более ранней статьей А.А. Бурченковой, указаны также типичные ошибки в речи курсантов-лаосцев.

В основательном исследовании Е.А. Баклановой и М.В. Барбасоевой анализируются результаты эксперимента по выявлению частотных ошибок разных уровней в речи лаосских курсантов, устанавливаются причины этих ошибок, их обусловленность влиянием строя родного языка обучающихся и формулируются «краткие методические рекомендации в целях повышения эффективности обучения лаосцев с учетом комплекса обнаруженных причин» (2019: 117).

В статье Н.Б. Усатюк предлагаются виды главным образом фонетических упражнений, нацеленных на отработку трудных для лаосцев звуков и звукосочетаний русского языка и нейтрализацию межъязыковой фонетической интерференции (2014).

В исследовании Н.А. Антоновой под названием «Экстралингвистические факторы и внутриязыковая специфика преподавания русского языка как иностранного в группах обучающихся из Лаоса» сосредоточивается внимание на необходимости для преподавателя, взаимодействующего с этим сложным контингентом, «выработать такую коммуникативную стратегию, которая позволит достичь в обучении слушателей-курсантов из Лаоса желаемого результата, поставленного программой дисциплины» (2021: 65). Данную стратегию рекомендуется строить после заблаговременного знакомства с языковыми особенностями контингента и при учете экстралингвистической специфики дискурса, культуры и менталитета обучающихся, отличительными чертами психологического облика которых признаются «позитивное восприятие жизни, доброта по отношению к людям, терпение и сдержанность в общении» (2021: 67). Относительно учебных материалов в статье содержатся лишь общие, хотя и ценные указания типа: «для преподавателя важно продумать методы обучения и изучаемый материал»; «при формировании языковых компетенций в области профессиональной коммуникации необходимо тщательно отбирать задания, нацеленные на изучение специального военного модуля»; «преподавателю следует быть очень внимательным к языковым средствам, используемым в своем педагогическом взаимодействии с обучаемыми для достижения желаемого результата» (2021: 65-66).

С учетом данных указаний далее подробно рассмотрена проблема подготовки поурочных текстовых материалов, предназначенных для работы с группой лаосских курсантов первого курса военно-технического вуза (тем более что рекомендации, представленные в отмеченных статьях, относятся в основном к начальному этапу обучения - подготовительному курсу).

Такая подготовка текста к предъявлению в учебной аудитории в методике преподавания иностранных языков, в частности русского языка как иностранного, получила название адаптации. Этот общенаучный термин с широким междисциплинарным содержанием применительно к тексту обозначает его приспособление «к уровню компетентности реципиента, т. е. создание такого текста, который читатель сможет воспринимать, не прибегая к посторонней помощи» (Сафронова, Добижи, 2015: 61-62). Впрочем, в отношении учебного текста по специальности, предназначенного для изучения в иностранной аудитории, малоподготовленной в языковом плане, это определение нуждается в существенном уточнении: адаптированным следует считать специально подготовленный к восприятию инофонов учебный текст, который обучаемые способны понять с помощью преподавателя. Участие последнего косвенно подтверждается и авторами приведенной ранее дефиниции адаптации, поскольку они указывают на важность использования при работе с адаптированными текстами пред-, при- и послетекстовых заданий (Сафронова, Добижи, 2015), выполнение которых, как известно, осуществляется под руководством и контролем педагога.

Следует иметь в виду, что адаптация учебных текстов представляет собой сложный многокомпонентный и многоэтапный процесс, в который при преподавании РКИ включены субъект адаптации (преподаватель), объект (текст-оригинал), адресат (обучаемый) и результат адаптации (вторичный текст). При этом ведущая роль, конечно, принадлежит преподавателю: вооруженный педагогическими знаниями и дидактически активный, он создает вторичный текст на базе оригинального с учетом степени и качества необходимых изменений и предъявляет полученный текст обучаемым. Поэтому уровень подготовленности преподавателя к этому виду работы чрезвычайно важен. С.В. Первухина в докторской диссертации «Структурно-семантические и дискурсивно-прагматические характеристики адаптированного текста» обращает внимание на значимость в процессе адаптации субъекта, трансформирующего исходный текст в соответствии с собственным его пониманием. Исследователь предостерегает: «Степень качества адаптированного текста зависит от способности его автора понять текст-источник и его способности построить новый текст. <...> Если автор не компетентен в этой области, то он уже не адаптирует текст, а интерпретирует его, предлагая свое мнение, не подкрепленное знаниями»Первухина С.В. Структурно-семантические и дискурсивно-прагматические характеристики адаптиро-ванного текста: дис. ... д-ра филол. наук. Ростов н/Д., 2015. С. 64.. Это замечание вдвойне справедливо для учебных текстов по специальности, которые в отличие от текстов «общего владения» требуют от преподавателя-русиста хотя бы элементарных научных знаний о предмете речи. При адаптации таких текстов для обучающихся из Лаоса особо важно учитывать сочетание принципов минимизации, доступности, информативной полноты и точности. При этом нужно иметь в виду и типологическую характеристику текста, его методическую нагрузку как единицы обучения. Вероятно, целесообразно выделить количественную и качественную адаптацию на разных этапах подготовительной работы с текстом.

На первом этапе адаптации преподаватель осуществляет выбор первичного текста, отвечающего учебной цели, задачам предстоящего урока и соответствующего тематическому плану изучаемой лингвистической дисциплины. Источником текстовых материалов служит имеющаяся в библиотеке вуза учебная литература, в том числе специальная справочная, публицистика, периодика (печатная или электронная), фрагменты художественных или мемуарных произведений. Важно, чтобы учебные тексты одной темы составляли дидактическую совокупность, т.е. отличались соразмерностью, были стилистически однородными, соотносились типологически (описание, повествование, рассуждение), а также обладали преемственностью в использовании лексики и постепенно наращивали грамматическую сложность. В этом случае текстовая работа обретает системный характер и позволяет развивать навыки и умения обучаемых в чтении учебной литературы, даже несмотря на то, что в проблемных (в том числе лаосских) группах количество текстов одной темы приходится сокращать для более основательной проработки.

Так, например, с учетом увеличенного времени, отводимого в лаосской аудитории на изучение текстов по теме «Известные ученые и изобретатели России», из шести представленных в учебно-методическом пособии текстов-биографий были отобраны только три: о Д.И. Менделееве, К.Э. Циолковском, Н.Е. ЖуковскомКондрашова О.В., Шельдешова И.В. Иностранный язык: учеб.-метод. пособ. для иностранных курсантов-летчиков. Ч. 1. Краснодар, 2016.. Основные учебные и воспитательные цели, планируемые при изучении этой темы, состоят в следующем: познакомить с жизнью и деятельностью российских ученых и изобретателей, формируя тем самым уважительное отношение к научно-техническим достижениям России; показать главные языковые средства текстов-биографий; выработать у обучающихся умение воспроизводить биографии известных людей и самостоятельно создавать тексты этого типа. Практика показывает, что количественная адаптация (в данном случае сокращение числа изучаемых текстов) позволяет лучше проработать предъявляемый текстовый материал, вывести обучающихся на самостоятельный, пусть и элементарный, языковой анализ с определением повторяющихся во всех текстах-биографиях информационных и языковых единиц, составить общий для прочитанных биографий «текстовый каркас», обеспечивающий самостоятельное построение биографии еще одного ученого - Л.Д. Ландау - путем «нанизывания» на него известных фактов из его жизни и научной деятельности. семантический адаптация русскоязычный технический инофон

Следующий этап, который может быть назван собственно адаптационным, предполагает трансформацию структуры текста-источника в направлении его формального и содержательного упрощения, включает приемы сокращения объема первичного текста за счет изъятия средств выражения второстепенной информации, минимизации терминологии с отбором необходимых для понимания темы единиц, унификацию лексико-синтаксических моделей предложений и ограничение использования образных средств языка (метафор, эпитетов, фразеологизмов), которые хотя и не свойственны научному стилю речи, тем не менее иногда в нем встречаются. Помимо приемов сокращения процесс языковой обработки текста может подразумевать и введение некоторых новых элементов, например пояснительных конструкций, изученных ранее синонимических средств выражения определенного содержания и пр.

Подобная предварительная «домашняя» работа преподавателя должна производиться осторожно, с бережным сохранением таких характеристик целостности первичного текста, как единство темы, логика развития мысли, последовательность изложения, стилистическое единообразие и т.д. Особенно это касается текстов по языку специальности обучающихся, ведь «условием существования специального текста являются сильные элементы его структуры, обеспечивающие ему логическую связность: термины и профессионализмы, типовые синтаксические конструкции, значимые новые слова и сама информация» (Асейкина, Кашина, 2021а: 13). Преподаватель-русист при адаптации специальных военных и технических текстов не может допустить, чтобы в стремлении сделать текст лингвистически простым и коммуникативно доступным для инофонов было искажено его содержание или изменена коммуникативная задача высказывания, связанная с таким средством выражения актуальной информации, как порядок слов, указывающий на движение мысли от известного к неизвестному.

Далее следует этап учебного взаимодействия преподавателя с обучающимися в совместной работе над вторичным (адаптированным) текстом. Знакомство с ним предваряется выполнением предтекстовых заданий, снимающих прогнозируемые трудности восприятия текста: объяснение новых слов, дефинирование терминов, изучение вводимых грамматических конструкций и синтаксических моделей. При этом особое внимание нужно обращать на выполнение заданий, расширяющих словарный запас за счет усвоения инофонами семантического сходства лексем (синонимия), словообразовательных связей слов (производность), а также за счет наблюдения формальной и категориально-смысловой однотипности групп слов, например существительных на -ость (свойство, качество), -ние (процесс) и подобных. Поскольку эти явления представляют основные виды связей слов в русском языке, но нетипичны для родного языка обучающихся, работу над формированием представления о лексической системности изучаемого языка необходимо проводить постоянно и последовательно. Столь же неустанной должна быть отработка произношения новых и ранее изученных слов, интонирования фраз. Для лаосских обучающихся репродуктивные упражнения являются, как отмечают методисты, привычным и наиболее эффективным на определенном этапе средством запоминания и последующего воспроизведения лексических единиц, морфологических форм и синтаксических конструкций.

На наш взгляд, внимания заслуживает и вопрос о пополнении активного и пассивного запаса единиц разных уровней в языковом сознании обучаемых. Ранее была отмечена необходимость разумной минимизации лексики, включая терминологию. Отбор нужен и для грамматического материала. Так, например, в лаосской аудитории выработка умений и навыков в образовании и употреблении причастий требует значительного времени, которое не предусмотрено тематическим планом основного курса. Между тем для учебного и профессионального общения важным оказывается не столько использование этих глагольно-именных форм, сколько их узнавание и соотнесение с соответствующими глаголами. В определении типа (действительное/активное или страдательное/пассивное) и времени причастий целесообразно опираться на формальные признаки - суффиксы - как показатели темпоральной характеристики и отнесенности причастия к субъекту или объекту, что помогает правильно перестроить причастный оборот в более легкие для инофонов конструкции. Отрабатываемый алгоритм учебных действий следующий:

1) в предложении В реактивной авиации находят применение титановые сплавы, имеющие малый удельный вес выделяется причастие имеющие (есть -ющ-);

2) устанавливается его производность от глагольной формы имеют и согласование со словом сплавы;

3) указывается возможность замены простого предложения с причастным оборотом на два отдельных предложения:

В реактивной авиации находят применение титановые сплавы. Эти сплавы (они) имеют малый удельный вес или на сложное предложение со словом который: В реактивной авиации находят применение титановые сплавы, которыеип имеют малый удельный вес. В предложении с пассивным причастием Топливом называются вещества, используемые для получения тепла слово используемые - причастие (есть -ем-), образовано от глагола используют (графически близкая форма - используем), относится к слову вещества; можно заменить на Топливом называются вещества, которыев п. используют (используем) для получения тепла. Таким образом, причастия и причастные обороты получают статус единиц пассивной грамматики, а придаточные со словом который - активной. Подобного рода алгоритмы предтекстовых учебных действий обучающихся под руководством преподавателя демонстрируют методическую адаптацию текстового материала, которая продолжается в притекстовых заданиях.

В слабых группах рекомендуется проводить первое предъявление текста в форме его аудирования со зрительной опорой на печатный вариант. После этого в целях контроля понимания основного содержания прослушанного обучаемым может быть задан вопрос: О чем говорится в тексте?

Далее следует чтение текста курсантами вслух с отработкой правильности произношения и анализом непонятных фрагментов. Вопросы по содержанию прочитанного лучше задавать по ходу чтения, после анализа каждого предложения или абзаца. Причем форма вопроса на этом этапе работы с текстом не должна требовать изменения структуры предложения-ответа. Например, к предложению Атмосферный воздух является смесью многих газов задается вопрос, формально полностью соответствующий исходному высказыванию: Чем является атмосферный воздух? Использование преподавателем других моделей запроса о сущности предмета, например Что такое атмосферный воздух? Что представляет собой атмосферный воздух?, наверняка вызовет затруднение. Вариативность способов подачи информации этого типа целесообразно отрабатывать после изучения содержания текста в послетекстовых речевых заданиях, предполагающих, в частности, сопоставление и взаимозамену конструкций Что является чем, Что - это что, Что представляет собой что. Следует обратить внимание обучающихся на неочевидный для инофонов вопрос к высказываниям, построенным по модели Что это что (Что такое атмосферный воздух?), и на применение высказываний типа Что представляет собой что. Последние конструкции имеют ограничения: они уместны для дефиниций понятий, характеризуемых через внешние признаки или состав, и употребляются, как правило, при описании предмета.

Таким образом, проблема адаптации учебных материалов при изучении русского языка как иностранного особенно насущна для иностранных курсантов военно-технических вузов, в частности авиационного, ведь от успешности владения инофонами основным средством общения напрямую зависит правильность осуществления их профессиональной деятельности, связанной с воздушной эксплуатацией сложной и дорогостоящей военной техники. Для обучающихся из Лаоса, которым особенно трудно дается освоение языка обучения, опыт преподавателя-русиста и его умение вести адаптационную текстовую работу могут значительно помочь в получении профессиональных знаний. Успешность адаптации учебных материалов обусловливается точностью определения преподавателем методических задач на каждом этапе этой сложной работы и дифференциацией языковых составляющих текста по степени их структурной сложности и коммуникативной необходимости.

Список источников

1. Антонова Н.А. Экстралингвистические факторы и внутриязыковая специфика преподавания русского языка как иностранного в группах обучающихся из Лаоса // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер.: Филология. Журналистика. 2021. Т. 21, вып. 1. С. 63-67.

2. Асейкина Л.С., Кашина Л.Г. Методическая обработка аутентичных учебных материалов по языку специальности для иностранных военнослужащих // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Сер.: Гуманитарные науки. 2021а. №5-3. С. 11-16.

3. Асейкина Л.С., Кашина Л.Г. Обеспечение доступности учебных материалов по языку специальности для иностранных военнослужащих // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Сер.: Гуманитарные науки. 2021б. №9-2. С. 18-22.

4. Бакланова Е.А., Барбасоева М.В. Некоторые причины возникновения коммуникативных сбоев и способы их предупреждения в процессе обучения русскому как иностранному лаосских учащихся // Научно-педагогическое обозрение. 2019. Вып. 5 (27). С. 117-129.

5. Бурченкова А.А. Обучение русскому языку иностранных военнослужащих из Лаоса. Принцип учета родного языка // Гуманитарные научные исследования. 2011. № 4.

6. Катышева Н.С. Особенности обучения русскому языку лаосских курсантов // Лингвокультурология. 2018. № 12. С. 122-127.

7. Сафронова Е.А., Добижи С.П. Адаптация текстов для иностранных студентов в системе обучения русскому языку как иностранному // Скориновские чтения 2015: книгоиздание и книгораспространение в контексте кросскультурных коммуникаций XXI в.: материалы междунар. форума. Минск, 2015. С. 61-64.

8. Усатюк Н.Б. Явления фонетической интерференции в речи иностранных военнослужащих из Лаоса // Образование и наука в современных условиях: материалы междунар. науч.-практ. конф. / гл. ред. О.Н. Широков. Чебоксары, 2014. С. 265-268.

References

1. Antonova, N.A. (2021) Extra-linguistic factors and intra-lingual specific features of teaching Russian as a foreign language in groups of students from Laos. Izvestiya of Saratov University. New Series. Series: Philology. Journalism. 21 (1), 63-67.

2. Aseykina, L.S. & Kashina, L.G. (2021) Ensuring the availability of educational materials on the language of the specialty for foreign military personnel. Modern Science: Actual Problems of Theory and Practice. Series of "Humanities". (9-2), 18-22.

3. Aseykina, L.S. & Kashina, L.G. (2021) Methodological processing of authentic educational materials on the language of the specialty for foreign military personnel. Modern Science: Actual Problems of Theory and Practice. Series of "Humanities". (5-3), 11-16.

4. Baklanova, E.A. & Barbasoyeva, M.V. (2019) Some reasons and ways of communicative failures' prevention in the process of teaching Russian as foreign to Lao students. Pedagogical Review. (5), 117-129.

5. Burchenkova, A.A. (2011) Teaching Russian as foreign language for troops from Laos. The principle of mother tongue. Humanities Scientific Researches. (4). (In Russian)

6. Katysheva, N.S. (2018) Peculiarities of learning Lanoan courses. Lingvokul'turologiya. (12), 122-127. (In Russian)

7. Safronova, E.A. & Dobizhi, S.P. (2015) Adaptation of texts for foreign students in the system of teaching Russian as a foreign language. In: Skorinov readings 2015: Book publishing and book distribution in the context of cross-cultural communications of the 21st century: Proceeding of the international forum. Minsk, BGTU, 61-64. (In Russian)

8. Usatyuk, N.B. (2014) The phenomena of phonetic interference in the speech of foreign servicemen from Laos. In: Shirokov, O.N. (ed.) Education and science in modern conditions: Proceeding of the international scientific-practical conference. Cheboksary, TSNS "Interaktiv plyuS", 265-268. (In Russian)

Размещено на Allbest.Ru