Теоретичні та практичні аспекти граматики прагматики у викладанні іноземних мов

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

Факультет іноземних мов

Кафедра англійської філології

Вінницький торговельно-економічний інститут Державного торговельно-економічного університету

Кафедра іноземної філології та перекладу

Теоретичні та практичні аспекти граматики прагматики у викладанні іноземних мов

Лебедєва Н.А., к.п.н., доцент

Тимкова В.А., к. філол. н., доцент

м. Вінниця



Анотація

У статті розглянуті теоретичні та практичні аспекти граматики з точки зору її прагматичного середовища. Особливої уваги заслуговує граматика у взаємодії з прагматикою та їх використання, а саме у вивченні іноземної (другої) мови (L2). Оскільки ця граматика прагматики прив'язана до спілкування, реалізованого через мовні структури та втілення соціокультурних норм, вона за своєю суттю є граматикою, яка поєднує прагматику, мовні структури, лексику та культуру. Таким чином, вона забезпечує багатшу базу інформації для студентів, ніж граматика, яка просто описує лінгвістичні елементи.

Для висвітлення точної граматичної прагматики L2 та об'єднання різних типів знань, необхідних для її належної реалізації під час використання мови, важливо контекстуалізувати граматику L2 в природному контексті взаємодії. Підтримуючи думку про те, що студенти повинні пов'язувати вивчення мови із взаємодією зовні та всередині неї, зазначається, що прихильники важливості мовлення у вивченні мови L2 заснували багато своїх ідей на концепції комунікативної компетенції, яка підкреслює ефективність і відповідне використання мови як основного показника мовного рівня.

Основними складовими, важливими для реалізації та використання прагматичної граматики L2 у педагогічному контексті, є:

1. Зосередження не на наборі мовленнєвих дій, а скоріше на більш значних комунікативних цілях прагматичного навчання, спрямованих на загальну успішну взаємодію між студентами та носіями мови. Ця мета передбачає набір очікувань щодо того, наскільки послідовно та злагоджено має протікати розмова цільовою мовою.

2. Види знань - граматичні, прагматичні та соціокультурні, - які необхідні для успішного спілкування.

3. Знання соціолінгвістичних варіацій, властивих мовленнєвим спільнотам, таких як афіліативні вирази та інші динамічні соціальні фактори, наприклад, стать чи рівень стосунків, які впливають на реалізацію прагматичного вираження.

Кожну з цих трьох складових, їх застосування для формування підходу до граматики прагматики ми розглянули в цій статті.

Ключові слова: граматика, прагматика, іноземні мови, соціолінгвістика, взаємодія.



Abstract

Theoretical and practical aspects of grammar pragmatics in teaching foreign languages

Lebedieva N.A., C. Ped. Sc. (PhD), English Philology Department, Foreign languages department, Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University

Tymkova V.A., C. Philol. Sc., Ass. Professor of the Department of Foreign Philology and Translation, Vinnytsia Institute of Trade and Economics of the State University of Trade and Economics, Department of Foreign Philology and Translation, Vinnitsa

The article examines the theoretical and practical aspects of grammar from the point of view of its pragmatic environment. Grammar in interaction with pragmatics and their use, namely in learning a foreign (second) language (L2) deserves special attention. Because this grammar of pragmatics is connected with communication realized through linguistic structures and the embodiment of sociocultural norms, it is inherently a grammar that combines pragmatics, linguistic structures, vocabulary and culture. Thus, it provides a richer base of information for students than a grammar that simply describes linguistic elements.

In order to elucidate precise L2 grammatical pragmatics and bring together the different types of knowledge required for its proper implementation in language use, it is important to contextualize L2 grammar in the natural context of interaction. Supporting the idea that students should connect language learning with external and internal interaction, it is noted that proponents of the importance of speaking in L2 language learning have based many of their ideas on the concept of communicative competence, which emphasizes the effective and appropriate use of language as the main indicator of language proficiency. equal.

The main components important for the implementation and use of pragmatic L2 grammar in a pedagogical context are:

1. Focusing not on a set of speech acts, but rather on the more significant communicative goals of pragmatic learning aimed at the overall successful interaction between students and native speakers. This goal involves a set of expectations about how coherent and coherent a conversation in the target language should be.

2. Types of knowledge - grammatical, pragmatic and sociocultural - which are necessary for successful communication.

3. Knowledge of sociolinguistic variations inherent in speech communities, such as affiliative expressions and other dynamic social factors, such as gender or relationship level, that influence the realization of pragmatic expression. We have considered each of these three components and their application to form an approach to the grammar of pragmatics in this article.

Keywords: grammar, pragmatics, foreign languages, sociolinguistics, interaction.



Постановка проблеми

Граматика - це знання про певні лінгвістичні форми та правила їх використання. Найбільш типова граматика охоплює опис лексики, морфології та синтаксису мови, а також правила їх належного використання відповідно до встановленого стандарту. Особливої уваги заслуговує граматика у взаємодії з прагматикою та їх використання, а саме у вивченні іноземної (другої) мови (L2). Оскільки ця граматика прагматики прив'язана до спілкування, реалізованого через мовні структури та втілення соціокультурних норм, вона за своєю суттю є граматикою, яка поєднує прагматику, мовні структури, лексику та культуру. Таким чином, вона забезпечує значно більшу базу інформації для здобувачів вищої освіти, ніж граматика, яка просто описує лінгвістичні елементи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Спроба сформулювати граматику прагматики не є простим завданням. Вказуючи на складність прагматики, Каспер стверджує: «Прагмалінгвістичне знання потребує відображення форми, сили та контексту, які іноді є обов'язковими (як у випадку попередньо розроблених процедур), а іноді ні (як у випадку спонтанного спілкування)» [1]. Стосовно питань викладання таких складнощів студентам, вона вказує на те, що помилки прагматичної форми можна досить легко ідентифікувати та переробити, але питання соціопрагматики, тобто зв'язок контекстуальних факторів із комунікативними значеннями (наприклад, рішення про те, чи скаржитися або чи використовувати невідповідний стиль ввічливості) - їх важче виділити [2].

Для висвітлення точної граматичної прагматики L2 та об'єднання різних типів знань, необхідних для її належної реалізації під час використання мови, важливо контекстуалізувати граматику L2 в природному контексті взаємодії. Підтримуючи думку про те, що студенти повинні пов'язувати вивчення мови із взаємодією зовні та всередині неї, зазначається, що прихильники важливості мовлення у вивченні мови L2 заснували багато своїх ідей на концепції комунікативної компетенції [2], яка підкреслює ефективність і відповідне використання мови як основного показника мовного рівня. Приймаючи соціальну точку зору Гаймса щодо використання мови як відправної точки, спілкування та дискурс стають найважливішими рисами. Теоретичні поняття для пояснення засвоєння другої мови, такі як гіпотеза результату [3]. та гіпотеза взаємодії [4], визнають тісний зв'язок між мовленням та засвоєнням L2 принаймні для деяких із багатьох аспектів мови.

Мета статті - розглянути ширшу концептуалізацію граматики прагматики L2 і пов'язані з нею питання викладання та навчання.



Виклад основного матеріалу

Основними складовими, важливими для реалізації та використання прагматичної граматики L2 у педагогічному контексті, є:

1. Зосередження не на наборі мовленнєвих дій, а скоріше на більш значних комунікативних цілях прагматичного навчання, спрямованих на загальну успішну взаємодію між студентами та носіями мови. Ця мета передбачає набір очікувань щодо того, наскільки послідовно та злагоджено має протікати розмова цільовою мовою.

2. Види знань - граматичні, прагматичні та соціокультурні, - які необхідні для успішного спілкування.

3. Знання соціолінгвістичних варіацій, властивих мовленнєвим спільнотам, таких як афіліативні вирази та інші динамічні соціальні фактори, наприклад, стать чи рівень стосунків, які впливають на реалізацію прагматичного вираження.

Кожну з цих трьох складових, їх застосування для формування підходу до граматики прагматики розглянемо в цій статті.

Перша складова прагматичної граматики L2 - це фокус на цілях прагматичного навчання: зосередження не на наборі мовленнєвих дій, а скоріше на більших комунікативних цілях прагматичного навчання, спрямованих на загальну успішну взаємодію між студентами та носіями мови.

Оскільки мовленнєві акти, безсумнівно, є основним компонентом спілкування, результати мають безпосередні наслідки для тих, хто вивчає другу мову, які повинні дізнатися, як реалізація мовленнєвих дій L1 і L2 відрізняються в різних контекстах. Однак для взаємодії все ще існують обмеження.

Мовленнєві дії можуть бути представлені студентам L2 до певного моменту як окремі одиниці та як частина лінгвістичних процедур (Tateyama, 2001), але інші, пов'язані з більш складними, мають наслідки, які швидко можна виявити. До таких проблем належать розвиток мовленнєвих дій у кілька кроків, обробка та вираження імплікатур (тих виразів, які передаються опосередковано), варіативність форми та особистий стиль мовлення, більшість із яких пов'язані з ширшим рівнем дискурсу.

Зазвичай, більшість вчителів і студентів L2 не прагнуть досягти цілі створення індивідуального мовленнєвого акту, який є рідним або схожим на рідний, а швидше мають на меті успішну взаємодію з носіями мови [5]. Ця мета є широкою та дещо розпливчастою, оскільки «успішну взаємодію» непросто визначити.

Можна припустити, що успішною взаємодією вважається така, в якій відбувається обмін інтерпретованими намірами, вираженими через певні реакції, навіть якщо інтерпретація може не точно відображати початковий намір мовця. Успіх також визначається тим, чи досягають взаємосуб'єкти врешті-решт інтерсуб'єктивності та вирівнювання через їхнє спілкування, працюючи разом, намагаючись спілкуватися один з одним [6]. Інтерсуб'єктивність стосується уявлення про те, що учасники діалогу можуть поділитися точками зору та концепціями своєї соціальної реальності один одного [7]. Подібним чином вирівнювання означає досягнення співробітництва та спорідненості з іншим учасником [8], а також коригування, які вносять учасники розмови, щоб відповідати тому, що говорить їхній співрозмовник. По-друге, це передбачає певний ступінь розуміння співрозмовника в соціальних і культурних вимірах.

Якщо вважати цю мету тією, до якої прагнуть більшість викладачів і студентів у своїй навчальній практиці, то підхід до навчання L2, заснований на індивідуальній мовленнєвій дії, не принесе їм користі. Інформація, яку можна отримати з досліджень окремих мовленнєвих актів, як правило, обмежується окремими висловлюваннями або висловлюваннями, які відбуваються в рамках одного обміну. Студенти дізнаються лише те, що носій мови може сказати насамперед після усвідомлення початкової ситуації або, можливо, як може відповісти інший співрозмовник, але мало або зовсім не дізнаються про те, як може розвиватися взаємодія. Студенти не мають очікувань щодо того, як може розгортатися розмова. Іншими словами, незважаючи на те, що початкові мовленнєві акти є важливими, і цінну лінгвістичну та соціокультурну інформацію можна отримати шляхом їх аналізу, вони обмежені лише одним або, можливо, двома кроками обміну.

Підсумовуючи, бракує моделі системи навчання рівня L2, яка направляла б студентів від окремих елементів мови до їх функціонального використання в коротких і довгих висловлюваннях, до їх використання в діалозі. Однак використання мови в діалозі передбачає знання не лише мовного коду та його функціонального використання, а й того, як очікується розгортання розмови у відповідному мовному суспільстві. Значна частина досліджень вказує на необхідність інтерактивного підходу до вивчення мови.

Здатність успішно спілкуватися в граматиці L2 з носіями мови пов'язана зі знанням граматичних, прагматичних і соціокультурних норм цільової мови. Частину знань можна успішно перенести з граматики L1, якщо норми однакові або дуже схожі, але більшу частину цього потрібно вивчати як нову інформацію. Інформацію також потрібно отримати на практиці, щоб її можна було плавно застосувати в спонтанній розмові.

«Граматичні» знання стосуються суто лінгвістичних елементів мови -лексики, морфології, синтаксису, правил утворення тощо. «Прагматичне» знання, для порівняння, зосереджується на тому, як граматичні знання використовуються для передачі та інтерпретації намірів мовців, і як вони використовуються для реагування на висловлювання в контексті, в якому вони відбуваються. У ширшому сенсі прагматичне знання передбачає знання цільового суспільства та культури, наприклад, цінності та погляди на соціальні проблеми, правила взаємодії та соціальні ієрархії. Ці знання скеровують використання граматичних знань у прагматичних функціях.

Науковці розділяють комунікативну компетенцію на два компоненти: граматичну компетенцію та прагматичну компетенцію (остання містить соціолінгвістичну та іллокутивну компетенцію, а також звертається до когезії та організації тексту) [9]. Таким чином, знання частин мови та вміння їх використовувати переплітаються в процесі спілкування. Таке включення прагматичної компетенції до загальної мети комунікації на другому рівні підкреслює той факт, що прагматика присутня не лише як окремі одиниці в рутинній розмові, але й як більший дискурс у частині діалогу, що розвивається, привілейований лінгвістичними, прагматичними, соціокультурними знаннями та досвід роботи з цільовою мовою.

Ще більш важливим є розуміння того, що лежить в основі прагматичних виразів у відповідному суспільстві. Тобто, щоб навчити студентів таким висловлюванням, потрібно знати не лише те, як ці вирази реалізуються, але й яка мотивація таких висловлювань і що зазвичай очікується, коли розмова триває. Арундейл [10] стверджує, що до вивчення прагматики і, загалом, взаємодії слід підходити через очікування, які співрозмовники мають від розмови. Наприклад, дивлячись на мовленнєві дії з точки зору очікувань, можна переконатися, що вибір стратегій для вираження дії ґрунтується на очікуваннях мовців щодо того, як дія має бути виражена найбільш відповідно до контексту та їхнім намірам; їхні очікування щодо того, як слухачі хотіли б почути висловлювання; і очікування щодо того, що має відбутися.

Очікування ґрунтуються на попередніх знаннях мови та соціокультурних норм і досвіді, отриманому під час взаємодії в подібних ситуаціях. У випадку з учнями L2 очікування спочатку здебільшого є результатом навчання та передачі знань і досвіду з L1. Подібним чином інтерпретація та реакція слухачів на прагматичні вирази та на загальну комунікацію ґрунтується на їхніх очікуваннях щодо сказаного, знову ж таки похідних від попередніх знань і досвіду. Тому видається доречним і необхідним, щоб ця граматика прагматики L2 відповідала очікуванням студентів, щоб підготувати їх до узгодженого та зв'язного використання прагматичних виразів L2 у взаємодії L2 з носіями мови. Тобто, щоб студенти успішно брали участь у бесідах L2, вони повинні знати, як передбачати, розуміти та створювати послідовний «потік» розмови та, відповідно, розуміти й передбачати проблеми узгодженості в L2.

Таким чином, граматика прагматики L2 повинна відображати три типи знань, ілюструючи граматичні форми, які використовуються для вираження та тлумачення прагматичних намірів. Зосереджуючись на прагматичних виразах, граматика повинна охоплювати такі основні прагматичні складові:

1. Мовленнєві дії (наприклад, запити)

2. Маркери дискурсу.

3. Імплікатури.

4. Гумор, метафора.

5. Дейктичні вирази.

Граматика також повинна містити деякі примітки щодо логічного розвитку розмови в конкретних контекстах.

Знання соціолінгвістичних варіацій, властивих мовним спільнотам, таких як афіліативні вирази та інші динамічні соціальні фактори, такі як стать, відносини та становище.

Враховуючи, що прагматична граматика L2 відображає використання мови, і це використання незмінно ілюструє варіації мови відповідно до безлічі ідіосинкратичних і контекстуальних факторів, таких як стать учасників, їхні соціальні стосунки та індивідуальні особливості, за допомогою яких вони вирішують спілкуватися, граматика також повинна визнати соціолінгвістичну варіацію, яка так тісно взаємодіє з прагматичною реалізацією. Інформація про прагматику для студентів у підручниках часто містить списки виразів, які використовують носії мови, але не заповнює прогалини, коли потрібно вибрати з-поміж варіантів.

Студенти також повинні стикатися з проблемами діалектних варіацій, які часто містяться в підручниках, водночас наголошуючи на «стандартних» нормах. Таким чином, граматика також повинна певним чином розпізнавати лінгвістичні варіації, які можуть виникнути, і надавати інформацію про те, як мовці працюють над узгодженням один з одним, використовуючи прагматичні вирази.

Цю запропоновану прагматичну граматику L2 можна було б представити в кілька етапів. Певні базові мовленнєві дії (наприклад, прохання з модальним «may»), більшість дейктичних елементів (наприклад, «here»; «there») і певні дискурсивні маркери (наприклад «well»), які подібні до граматики L1 студентів, можна представити на ранніх етапах вивчення, тоді як ті прагматичні вирази, які є менш дискретними та вимагають більшої обробки, повинні бути представлені на пізніших етапах. Спочатку діяльність і результат студентів, ймовірно, були б більш обмежені рівнем речення, але з часом їхній внесок реалізовувався б у дедалі довших сегментах дискурсу та розмов. граматика лексика соціокультурний комунікативний прагматика

Складніші вирази включають деякі маркери дискурсу, імплікатури, гумор і метафори, і вони можуть потребувати різних видів презентації та втручання вчителя. Каспер [1] зазначає, що прагматичні уподобання та варіанти, які випливають із самої взаємодії, найкраще можна вирішити за допомогою метапрагматичного обговорення.

Для початку з прикладу мовленнєвих дій, прагматичну граматику L2 можна подати в кілька кроків.

Після багатьох досліджень, які стверджували про переваги імпліцитної презентації та зворотного зв'язку над експліцитною, граматика тут спочатку представлена індуктивним способом. Згідно з пропозицією представити контекстуалізовану прагматику в діалозі, студенти спочатку бачать і чують приклад розмови у відеофрагменті та повинні визначити наміри мовців.

Потім учні відповідають на наступні запитання окремо (англійською або цільовою мовою), які привертають їхню увагу до певних аспектів побаченого.

1. Про що дочка питає маму?

2. Це (а) запрошення, (б) вираження вдячності, (в) прохання чи (г) пропозиція?

3. Як ви вважаєте, чи грубо дочка ставиться до своєї матері, подаючи висловлювання таким чином? Чому чи чому б ні?

4. Мати має на увазі гроші, коли каже, що донька їй відплатить? і т.п.

Цей набір запитань спрямований на визначення розуміння учнями повідомлення (питання 1); розуміння наміру (питання 2); розуміння іллокутивної сили (питання 3);

5. Прояв гумору через імплікатуру (питання 4).

Далі учні переглядають свої відповіді на запитання разом з інструктором, який виділяє лінгвістику, прагматичні (наприклад, тип мовленнєвої дії з проханням, ввічливість) і соціокультурні питання (наприклад, як формулювати прохання з близькими знайомими, а не з незнайомими людьми, а також соціальні ієрархії в культурі L2), проілюстровані в прикладі. Зворотний зв'язок, наданий під час цього обговорення, також має бути неявним, щоб учні не дістали правильну відповідь, а скоріше мали самі її вивести. Тепер учні працюють з іншими прикладами контекстуалізованих діалогів, які ілюструють ті самі поняття, що обговорювалися раніше, але пропонують інші лінгвістичні варіанти.

Наступний приклад базується на тому самому мовленнєвому акті запитів, які можуть бачити учні. За цими прикладами знову йдуть запитання, які допомагають учням помітити лінгвістичні, прагматичні та соціокультурні особливості та зосереджують їхню увагу на мовних варіаціях, які відповідають різним контекстуальним характеристикам (наприклад, зміні стосунків учасників, формальність розмова, серйозність запиту, історія їхньої розмови). Дискусія повинна показати, як оратор пом'якшує прохання за допомогою використання таких функцій пояснення, маркери ввічливості (наприклад, please, інтонаційні контури).

Четвертий крок, на якому учні практикують те, що вони навчилися. Цей розділ стосується фактичної прагматичної граматики, яку студенти побачать після роботи з прикладами. Його слід використовувати як довідник - можливо, у тексті чи в Інтернеті.

Важливою частиною граматики було б поєднання трьох типів інформації. Наприклад, на основі прикладу, у якому дочка просить у матері трохи грошей, учні можуть побачити наступні прагматичні та дискурсивні особливості, мовні елементи та структуру, а також соціокультурні проблеми.

Прагматичні та дискурсивні особливості.

1. Мовленнєвий акт: прохання. Тут учень бачить опис мовленнєвого акту запиту, який описує, як цей акт може бути реалізований англійською мовою відповідно до різних регістрів мовлення та стилів ввічливості.

2. Частини мовленнєвого акту та те, як акт розвивається і змінюється по черзі. Учень бачить різні частини мовленнєвого акту (наприклад, головний акт) і те, як мовець змінює його протягом ряду поворотів. Тут міститься опис того, як такий мовленнєвий акт часто приймається або відхиляється іншим співрозмовником, таким чином показуючи відповідь на перший мовленнєвий акт.

3. Пом'якшувачі, елементи ввічливості. Учень бачить опис того, що таке пом'якшувачі, як їх можна реалізувати іноземною мовою та які фактори вплинуть на вибір конкретної форми. Опис того, як, наприклад, підходять до запиту після пояснення, щоб пом'якшити його силу, або як відхилення запиту буде пом'якшено чи повідомлено заздалегідь.

4. Пом'якшити інтонаційні контури. Разом із поясненнями робиться примітка про те, як силу прохання можна пом'якшити та змінити за допомогою інтонації.

5. Гумор. Учень отримує коротке пояснення того, як гумор походить через імплікатуру, і бачить, який вплив це має на розмову. Ці прагматичні описи супроводжуються такими лінгвістичними та соціокультурними факторами.

Елементи та структура мови. Пояснення, пов'язані з кожним із них, будуть простими та зрозумілими, показуючи, як формуються основні елементи, і демонструючи їх використання відносно прикладу.

Граматика також повинна включати соціокультурну інформацію, таку як наведена нижче, яка також посилається.

Соціокультурні питання: терміни ніжності, манери прощатися, згуртованість і очікування щодо того, як буде проходити розмова, з посиланням на приклад.

Прагматичні та дискурсивні особливості: дискурсивні маркери, тривале пояснення, гумор, способи вияву небажання чи вагань.

Ця інформація націлена на те, щоб студенти дізналися якомога більше самостійно та порівняли її зі своїми реалізаціями L1 того самого змісту повідомлення. Проте запропонована інструкція не має на меті зосередитися на великій кількості металінгвістичних/метапрагматичних дискусій. Натомість студенти повинні рухатися паралельно обговорення та практикувати мову в діалогах - спочатку в діалогових контекстах, які жорсткіше контролюються на початкових етапах, а потім стають більш відкритими, за якими слідують ситуації рольової гри, які поступово стають довшими. Цей етап навчання дозволяє учням практикувати те, що вони щойно переглянули, почули, обговорили та прочитали.

Створення діалогів. Після того, як учні попрацюють із зразками, вони можуть звернутися до письмових граматичних пояснень на вимогу мовленнєвих дій і працювати далі з викладачем. На наступному етапі учні самі починають виконувати мовленнєві дії в діалогах.

Існує кілька переваг застосування граматики прагматики L2.

По-перше, ця концепція «розташованої, контекстуалізованої граматики» представляє мову цілісним чином, оскільки вона включає в себе граматичну, прагматичну та соціокультурну інформацію. Студенти отримують вигоду не тільки від отримання цієї повнішої інформації, але й від перегляду її функціональної презентації в певному контексті, який ілюструє соціальну динаміку розмови. Такий контекст дозволяє додатково обговорювати соціокультурні норми L2, які діють у взаємодії. Крім того, той факт, що граматику показано через діалог, посилює увагу до використання мови; пов'язує мову з учасниками та налаштуваннями; і показує мову в динамічному (а не в статичному) вимірі.

По-друге, такий підхід до викладання граматики сприяє поняттю лінгвістичної варіації, оскільки він ілюструє, як мовний вибір здійснюється відповідно до таких факторів, як стосунки учасників, наміри мовця, налаштування, мовні та культурні очікування. Насправді, це підкреслює вирішальну роль, яку відіграють очікування у формуванні розмови, особливо в прагматичних реалізаціях. Цей вид прагматичної граматики має потенціал змінити весь обсяг і послідовність вивчення мови, від початкового до середнього рівня. Як зазначалося раніше, послідовність на початку може вимагати, щоб студенти зосередилися на більш семантично прозорих, менших одиницях у коротких (один чи два обміни) діалогах, а потім переходили до більш складних висловлювань у довших діалогах, коли вони засвоюють більше мовних та лінгвістичних навичок та знання культури.



Висновки

Граматика, яку ми розглянули, охоплює лінгвістичну, прагматичну та соціокультурну інформацію в певному контексті. Як наслідок, її викладання є більш складним, ніж викладання типових граматик, які описують лише один аспект мови. Чотири центральні компоненти у викладанні цієї граматики: тип презентації та зворотного зв'язку; письмова граматика; зв'язки між трьома типами інформації в граматиці; та створення учнями діалогів у напрямку до більшої деталізації.

Можна стверджувати, що соціальна взаємодія відіграє центральну роль у вивченні мови; але, важливо, щоб соціальні аспекти були подані безпосередньо в самій граматиці.



Література

1. Kasper, G. (2001). Classroom research on interlanguage pragmatics. In K. Rose & G. Kasper (Eds.), Pragmatics in language teaching (pp. 33-60). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

2. Hymes, D. (1974). Foundations in sociolinguistics: An ethnographic approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

3. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp. 235-256). New York: Newbury House.

4. Long, M. (1991). Focus on form:A design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, R. Ginsberg, & C. Kramsch (Eds.), Foreign language research in cross- cultural perspective (pp. 39-52). Amsterdam: John Benjamins.

5. Kramsch, C. (1997). The privilege of the non-native speaker. Publications of the Modern Language Association of America, 112(3), 359-369.

6. Atkinson, D., Churchill, E., Nishino,T., & Okada, H. (2007). Alignment and interaction in a sociocognitive approach to second language acquisition. Modern Language Journal, 91(2), 169-188.

7. Rommetveit, R. (1974). On message structure: A framework for the study of language and communication. London: Wiley.

8. Koike, D., & Pearson, L. (2005). The effect of instruction and feedback in the development of pragmatic competence. System, 33(3), 481-501.

9. Bachman, L., & Palmer, A. (1982). The construct validation of some components of communicative proficiency. TESOL Quarterly, 16, 449-465.

10. Arundale, R. (1999). An alternative model and ideological communication for an alternative to politeness. Pragmatics, 9, 119-153.



References

1. Kasper, G. (2001). Classroom research on interlanguage pragmatics. In K. Rose & G. Kasper (Eds.), Pragmatics in language teaching (pp. 33-60). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

2. Hymes, D. (1974). Foundations in sociolinguistics: An ethnographic approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

3. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp. 235-256). New York: Newbury House.

4. Long, M. (1991). Focus on form:A design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, R. Ginsberg, & C. Kramsch (Eds.), Foreign language research in cross- cultural perspective (pp. 39-52). Amsterdam: John Benjamins.

5. Kramsch, C. (1997). The privilege of the non-native speaker. Publications of the Modern Language Association of America, 112(3), 359-369.

6. Atkinson, D., Churchill, E., Nishino,T., & Okada, H. (2007).Alignment and interaction in a sociocognitive approach to second language acquisition. Modern Language Journal, 91(2), 169-188.

7. Rommetveit, R. (1974). On message structure: A framework for the study of language and communication. London: Wiley.

8. Koike, D., & Pearson, L. (2005). The effect of instruction and feedback in the develop- ment of pragmatic competence. System, 33(3), 481-501.

9. Bachman, L., & Palmer, A. (1982). The construct validation of some components of communicative proficiency. TESOL Quarterly, 16, 449-465.

10. Arundale, R. (1999). An alternative model and ideological communication for an alternative to politeness. Pragmatics, 9, 119-153.

Размещено на Allbest.Ru

...