Жестомовна комунікативна компетентність як складова навчання української жестової мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Українська академії соціогуманітарних і здоров'язберігальних наук

Жестомовна комунікативна компетентність як складова навчання української жестової мови

Замша А.В.

канд. психол. наук, завідувач науково-дослідного центру

загальної та спеціальної освітології

Адамюк Н.Б.,

канд. пед. наук, завідувач науково-дослідного центру

жестового мовознавства,

перекладознавства та лінгводидактики

Дробот О.А.

канд. пед. наук, ст. науковий співробітник

науково-дослідного центру загальної

та спеціальної освітології

Анотація

жестомовний комунікативний компетентність лексика

У статті проаналізовано підходи до опису структури та рівнів сформованості жестомовної комунікативної компетентності. Загалом жестомовна комунікативна компетентність відображає спроможність людини комунікувати з жестомовними партнерами по взаємодії.

Теоретичний аналіз дав підстави окреслити структуру жестомовної комунікативної компетентності, що ґрунтується на трьох складових - лінгвістичній, соціолінгвістичній та прагматичній. Лінгвістична складова втілюється у володінні лексикою, граматикою, синтаксисом української жестової мови. Соціолінгвістична складова конкретизується у володінні культурою жестомовної комунікації загалом та українською культурою жестової комунікації. Прагматична складова містить низку компонентів, що відповідають за операційний бік жестомовної комунікації: здатність до роботи з жестовими текстами; оперування контекстами та точками зору в жестовому мовленні; розуміння зверненого жестового мовлення з позиції його творця (декодування інтенцій мовця); продукування жестових текстів, які б відповідали власним інтенціям мовця; процесуальна швидкість і легкість розуміння зверненого жестового мовлення; легкість та швидкість продукування власного жестового мовлення.

В статті наголошено на необхідності застосовувати дескриптори щодо рівнів сформованості жестомовної комунікативної компетентності, які відповідають загальноєвропейській рамці мовної компетентності. Відповідно до цієї рамки людини, які вивчають українську жестову мову можуть розподілятися за трьома рівнями залежно від рівня сформованості жестомовної комунікативної компетентності: початковий користувач; самостійний користувач; досвідчений користувач.

Підкреслено, що навчальні програми з предмету «Українська жестова мова» має відповідати потребам спудеїв. Для людей, які вивчають українську жестову мову не для використання в своїй провідній діяльності навчальні програми мають бути зорієнтованими на формування жестомовної комунікативної компетентності на рівні самостійного користувача. Для підготовки людей до використання української жестової мови в професійній діяльності (вчителів жестової мови, перекладачі, педагоги, психологи та інші фахівці, які надають послуги жестомовним особам та ін.) навчальні програми мають бути зорієнтованими на формування жестомовної комунікативної компетентності на рівні досвідченого користувача.

Ключові слова: жестомовна комунікативна компетентність, користувач, рівні володіння мовою, українська жестова мова.

Signing competence as a component of Ukrainian sign language teaching

Abstract

The article analyzes approaches to describing the structure and levels of signing competence. In general, signing competence reflects the ability to communicate and interact with signers. Theoretical analysis gave grounds to outline the structure of signing competence based on three components: linguistic, sociolinguistic, and pragmatic. The linguistic component is embodied in the possession of lexis, grammar, syntax of the Ukrainian Sign Language. The sociolinguistic component is specified in the possession of the general culture of signing communication and specific Ukrainian culture of signing communication. The pragmatic component contains several components responsible for the operational side of signing communication: the ability to operate with sign texts; operating contexts and points of view in signing; understanding of signing on the position of its creator (decoding the intents of the signer); producing sign texts that correspond to the signer's own intents; procedural speed and ease of understanding of signing; the ease and speed of producing own signer's signing.

The article emphasizes the need to apply descriptors regarding the levels of formation of signing competence, which correspond to The Common European Framework of Reference for Languages. According to this Framework, people who study Ukrainian sign language can be divided into three levels depending on the level of signing competence: basic; independent; proficient signer.

The article reflects that the training programs on the subject `Ukrainian Sign Language' should meet the needs of learners. For learners who study Ukrainian Sign Language not for use in their leading activities, training programs should be focused on the formation of signing competence at the level of an independent signer. To prepare learners for the use of Ukrainian Sign Language in professional activities (sign language teachers, interpreters, teachers, psychologists, and other specialists who provide services to signers, etc.), training programs should be focused on the formation of signing competence at the level of the proficient signer.

Key words: signing competence, signer, language level, Ukrainian Sign Language.

Постановка проблеми у загальному вигляді

Вивчення української жестової мови як навчального предмету у вітчизняній системі освіти було започатковано порівняно нещодавно. Так наказом Міністерства освіти і науки України № 852 від 11.09.2009 р. вперше було введено такий предмет до типових навчальних планів спеціальних шкіл для глухих та напівглухих дітей, при цьому лише до початкової та середньої ланок [1]. У старшій школі ж цей предмет почав вивчатися лише з 2015/2016 н. р. Важливо зауважити, що зазначений предмет було включено до варіативної складової навчальних планів, тож години для його вивчення виокремлювалися з обсягу годин відведених на курси за вибором і факультативи, а також за рахунок годин корекційно-розвиткових занять [9]. Відповідно школи на власний розсуд вирішували питання доцільності введення цього предмету та обсягу його вивчення [4]. Така практика в початковій та середній ланці шкільного навчання тривала до 2014/2015 н. р., допоки предмет «Українська жестова мова» був включений до інваріантної складової навчальних планів, що надало йому статус обов'язкового. Ця практика має місце і понині. Водночас у старшій школі після затвердження нової типової освітньої програми з 2020/2021 н. р. предмет «Українська жестова мова» зник навіть з варіативної складової навчальних планів [2]. І це відбулося, незважаючи на те, що ст. 7 Закону України «Про освіту» (2017) прямо передбачає право на вивчення української жестової мови здобувачами освіти «з порушеннями слуху» [10].

Прикметно, що рамковий Закон «Про освіту» передбачає також право на вивчення української жестової мови не лише глухими та напівглухими школярами, а й усіма «особами з порушеннями слуху», тобто розширює це право до різних вікових категорій здобувачів освіти з порушеннями слуху та різних рівнів освіти [5]. Втім ця норма залишається по сьогодні виключно декларативною, адже введення української жестової мови як навчального предмету в освітні процеси дошкільної, професійно-технічної, фахової передвищої чи вищої освіти досі не набуло практичної імплементації.

Крім цього у Законі не передбачено обмежень щодо форми закладів освіти чи навчання для вивчення цього предмету, тобто «Українська жестова мова» як предмет не обмежується виключно освітніми програмами спеціальних закладів освіти, а має бути доступним для вивчення здобувачами освіти з порушеннями слуху незалежно від форми навчання (спеціальна, інклюзивна, індивідуальна тощо) [6]. Однак ця норма Закону донині залишається нереалізованою.

Важливою віхою в утвердженні статусу української жестової мови у вітчизняній освітній політиці став Закон України «Про забезпечення функціонування української мови як державної» (2019). В цьому Законі стаття 4 повністю присвячена українській жестовій мові. Щодо освітнього контексту в частині 3 цієї статті зазначено, що «в Україні кожному гарантується право вільно використовувати українську жестову мову в суспільному житті, вивчати та підтримувати її, а також навчатися українською жестовою мовою». Зазначене формулювання пропонує нове законодавче бачення статусу української жестової мови - не як мови «осіб із порушеннями слуху», а загалом як однієї з мов, які використовуються в Україні [8]. Тож з погляду норм чинного законодавства нині «Українська жестова мова» як навчальний предмет може бути запроваджено для широкого кола здобувачів освіти.

Це синхронізується з підходами щодо жестових мов переважної більшості розвинених країн світу [3]. До прикладу в США будь-який здобувач освіти, який чує, може обрати собі до вивчення американську жестову мову як одну з мов вивчення на вибір поряд з іншими іноземними мовами [7]. При цьому така практика впроваджена як в шкільній освіті, так і у вищій (J.K. Peyton, R.S. Rosen, S. Wilcox та ін.) [13, 14]. До того обрати жестову мову як одну з мов вивчення студент може незалежно від того яку професію здобуває (R.I. Mayberry та ін.) [12].

Втім, незважаючи на достатнє нормативне підґрунтя, аналіз освітньої практики свідчить, що впровадження «Української жестової мови» як навчального предмету потребує розроблення стратегій навчання українській жестовій мові та навчально-методичного забезпечення для різних категорій здобувачів освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Лінгводидактичні концепції, стратегії та підходи до навчання української жестової мови розкриті в низці публікацій Н. Адамюк, О. Дробот, А. Замши, І. Чепчиної та інших. Переважна більшість досліджень була присвячена вивченню особливостей навчання української жестової мови глухих та напівглухих дітей дошкільного (О. Дробот та ін.) та шкільного (Н. Адамюк та ін.) віку. Окремі розвідки присвячені навчанню української жестової мови як складової підготовки перекладачів жестової мови (Н. Адамюк, А. Замша, І. Чепчина та ін.).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

Втім, вітчизняний сектор наукових досліджень досі не зосереджував своєї уваги на навчанні української жестової мови широкого кола здобувачів освіти, які не мають порушень слуху.

Мета статті - описати структурно-рівневі характеристики жестомовної комунікативної компетентності.

Виклад основного матеріалу

Результатом навчання української жестової мови є сформованість у спудея певного рівня жестомовної комунікативної компетентності. В цьому контексті важливими є низка питань: якою є структура цієї компетентності; які є рівні цієї компетентності; яка змістова характеристика кожного рівня компетентності; як саме визначати рівень сформованості компетентності.

Досить тривалий час пошук відповідей на ці питання в жестовій лінгводидактиці відбувався відособлено від концепцій навчання словесним мовам. Уніфікація концепцій для визначення рівня володіння певною словесною мовою втілилася у прийнятих в 2001 році Радою Європи рекомендаціях щодо загальноєвропейської рамки мовних компетентностей. Лише в 2020 році цю рамку було адаптовано до специфіки жестових мов (P. Burgin, J. Keller, A. Meili, D. Ni та ін.) [11].

Появі описових характеристик рівнів володіння жестовою мовою передувало ґрунтовне дослідження проєкту ProSign, що проводилось з 2016 по 2019 рр. В рамках цього проєкту жестомовну компетентність було описано в термінах здатностей до певних дій (Can Do). Так відповідно до загальноєвропейської рамки було виокремлено три глобальні рівні володіння мовою: початковий (базовий або елементарний) користувач; самостійний користувач; досвідчений користувач. Кожен з означених рівнів поділявся на два рівні (див. табл. 1). Важливо зауважити, що залежно від потреб здобувача освіти, який вивчає жестову мову, визначається рівень користувача. У випадках, коли взаємодія з жестомовними мовцями є достатньо рідкісним, випадковим чи лише ймовірним явищем, мовцю достатньо оволодіти рівнем початкового користувача. У разі, коли жестомовні мовці є частими суб'єктами комунікації, то для вільної взаємодії з ними людина має оволодіти жестової мовою на рівні самостійного користувача, який не потребує допомоги для розуміння та продукування жестового мовлення. Поряд із цим для здійснення професійної діяльності у сфері, яка безпосередньо пов'язана з постійним контактування з жестомовними людьми, рівень володіння жестовою мовою має бути не нижчим за рівень досвідченого користувача. Зокрема це стосується вчителів жестової мови, перекладачів та фахівців інших професій. Варто зауважити, що найвищий рівень досвідченого користувача (С2) відображає володіння жестовою мовою на рівні наближеному до її носіїв.

Втім означена градація рівнів не висвітлює компонентної структури здатностей у жестомовній комунікативній компетентності, що є важливим для розроблення методів навчання жестової мови.

В 2020 році в адаптації Загальноєвропейської рамки мовних компетентностей до жестових мов було сформульовано не лише рівневу, а й структурну організацію жестомовної комунікативної компетентності, що містить три складові: лінгвістична; соціолінгвістична; прагматична.

Лінгвістична складова втілюється у знанні жестової мови та точності використання її лексики та граматики. Відповідно ця компететність складається з двох компонент - жестового репертуару та схематичної точності його використання для продукування та розуміння жестового мовлення.

Соціолінгвістична складова визначає володіння культурним репертуаром жестомовної комунікації та відповідність його використання під час спілкування для розуміння та продукування жестового мовлення. Поняття жестомовної культури комунікації в цьому контексті інтерпретується достатньо широко і з точки зору загальних для культури глухих правил комунікації, і з точки зору регіональних культурних особливостей, зокрема значення певних жестових одиниць чи фраз, що мають унікальне значення в певній жестомовній спільноті.

Прагматична складова, що виражається у функціональних характеристиках розуміння та продукування жестового мовлення. Ця компетентність ґрунтується на таких компонентах як:

здатність до оперування структурами жестових текстів, тобто розуміння та продукування багатофразових жестових висловлювань, що об'єднані певним значенням - володіння особливостями будови різних типів текстів дозволяє користувачеві розуміти не лише чітко структуровані тексти, а й фрагментовані тексти та декодовувати приховані значення текстів;

контекст і точки зору через оперування просторовими характеристиками жестового мовлення, що дає змогу встановити характер зв'язків між тими об'єктами, про які йдеться, та інтерпретувати текст із визначеної мовцем позиції;

розуміння та інтерпретування зверненого мовлення, його темпу та стилю, що дозволяють визначити функцію тексту (переконання, звернення, роздуми і т. ін.), очікування мовця, що закладені у текст;

ефективність продукованого жестового мовлення, володіння темпом та стилем мовлення, що відображає здатність мовця вибудовувати такі жестові тексти, які б досягали функцій та очікувань мовця;

процесуальна швидкість розуміння мовлення, що виражається в суб'єктивній оцінці мовцем витрат власних зусиль для розуміння тексту, швидкість розуміння знайомих та незнайомих жестів, а також швидкість прилаштування під особливості жестового мовлення нового співрозмовника;

вільність продукування жестового мовлення, що є власне безпосереднім проявом жестомовної комунікативної компетентності [11].

Таблиця 1. Опис рівнів володіння жестовою мовою*

* https://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/ProSign/CommonReferenceLevels/tabid/1765/Default.aspx

Важливо підкреслити, що ця рамка представляє опис рівнів сформованості кожного компоненту жестомовної комунікативної компетентності в двох її різновидах здатностей - рецептивному та продуктивному. Рецептивний прояв жестомовної комунікативної компетентності описується через здатність до розуміння, а той час як продуктивний прояв - через здатність до конкретних комунікативних дій. Кожна з означених здатностей описується за рівнями прояву А1, А2, В1, В2, С1 та С2.

Висновки

При введенні навчального предмету «Українська жестова мова» в освітній процес широкого кола здобувачів освіти варто використовувати рівні жестомовної комунікативної компетентності адаптовані до європейської рамки мовної компетентності. Відповідно до цього розробляти навчальне та навчально-методичне забезпечення для навчання цій мові. Важливо підкреслити, що для людей, які вивчають українську жестову мову не для використання в своїй провідній діяльності навчальні програми мають бути зорієнтованими на розвиток жестомовної комунікативної компетентності на рівні самостійного користувача. Натомість ті, хто використовуватиме цю мову у своїй провідній діяльності, зокрема професійній діяльності, мають навчатися за навчальними програмами орієнтованими на досягнення рівня досвідченого користувача.

Бібліографічний список

1. Адамюк Н. Особливості забезпечення комунікативних потреб жестомовних здобувачів освіти. Інноваційна педагогіка. 2021. Вип. 36. С. 102-105.

2. Адамюк Н. Проблеми комунікативної доступності в сучасній сурдопедагогіці. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. 2021. Вип. 81. С. 5-8.

3. Дробот О., Замша А. Лінгводидактичні аспекти навчання української жестової мови. Особлива дитина: навчання і виховання. 2018. № 3. С. 37-44.

4. Замша А. Роль жестової мови у розвитку особистості нечуючої дитини. Жестова мова й сучасність. 2010. Вип. 5. С. 238-247.

5. Замша А., Адамюк Н., Дробот О. Концептуалізація комунікативного супроводу здобувачів освіти з порушеннями слуху в освітньому середовищі. Інноваційна педагогіка. 2022. Вип. 49. C. 59-62.

6. Замша А., Федоренко О. Абілітаційна підтримка як складова іншомовної освіти глухих дітей в початковій школі. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. 2022. № 90. С. 53-57.

7. Замша А., Федоренко О. Шкільна освіта глухих - виклик для інклюзивної практики навчання. Pedagogical and psychological science and education: transformation and development vectors: Collective monograph. Riga, Latvia: Baltija Publishing, 2021. Vol. 1. P. 160-180.

8. Замша А. Концепція комунікативної доступності освітнього середовища для глухих та напівглухих здобувачів освіти. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. 2021. Вип. 84, т. 1. С. 72-75.

9. Замша А. Нові горизонти іншомовної освіти глухих учнів. Психолого-педагогічні проблеми соціалізації особистості в сучасних умовах: матеріали Міжнародної науково-практичної конференції, 23-24 вересня 2022 р., м. Київ. Львів-Торунь: Liha-Pres, 2022. С. 98-100.

10. Drobot O., Zamsha A. Algorithm for providing individual communicative needs of deaf educators. KELM (Knowledge, Education, Law, Management). 2021. № 7(43), vol. 1. P. 23-30.

11. Keller J., Burgin P., Meili A., Ni D. The CEFR Illustrative Descriptor Scales: Signing Competences. In Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment - Companion volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2020. P. 143-169.

12. Mayberry R.I. Learning Sign Language as a Second Language. In K. Brown (Ed.). Encyclopedia of Language and Linguistics. Amsterdam: Elsevier, 2006. P. 743-746.

13. Rosen R.S. American Sign Language as a Foreign Language in U.S. High Schools: State of the Art. The Modern Language Journal. 2008. Vol. 92, Issue 1. P. 10-38.

14. Wilcox S., Peyton J.K. American Sign Language as a Foreign Language. ERIC Digest ED429464. ERIC Resource Center, 1999.

Размещено на Allbest.ru