Розвиток іншомовних діалогічних навичок студентів: текстоцентричний підхід

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського», м. Одеса

Одеський державний університет внутрішніх справ, м. Одеса

Розвиток іншомовних діалогічних навичок студентів: текстоцентричний підхід

Мельниченко Галина Володимирівна

кандидат педагогічних наук

доцент кафедри германської філології та

методики викладання іноземних мов

Сусол Лілія Олександрівна

кандидат філологічних наук

доцент кафедри мовної підготовки

Анотація

навички діалогічний мовлення психолінгвістичний

Текстові вправи на заняттях з іноземної мови використовуються не ізольовано від інших видів вправ: їхнє призначення - не лише вдосконалення читацьких умінь, а насамперед, формування іншомовних мовленнєвих навичок. Особливо цінним є потенціал навчальних й автентичних текстів у розвитку навичок діалогічного мовлення, що відповідає природі комунікації та психолінгвістичним законам породження мовлення. Дане дослідження, спрямоване на укладання й систематизацію вправ з розвитку іншомовних діалогічних навичок, представляє класифікацію таких вправ за кількома напрямами - вертикальним і горизонтальним. Вертикальна класифікація передбачає поділ вправ на передтекстові, притекстові та післятекстові в залежності від їхнього місця відносно стрижневого навчального тексту. Горизонтальна класифікація поділяє діалогічні вправи на три групи: (1) концептуальні, або інтертекстуальні вправи, спрямовані на розвиток загальної обізнаності учнів з теми (обмін інформацією за темою тексту; реактивні вправи (техніка інсерт)); (2) змістові, спрямовані на опрацювання змісту тексту - його ідеї, теми, причинно-наслідкових зв'язків (відновлюючі (доповнюючі, або клоуз-вправи); предиктивні відновлюючі вправи, рольова гра, інтерактивні вправи); (3) лінгвістичні, спрямовані на опрацювання лінгвістичних одиниць в комунікативному контексті (лінгвістичні мовні, лінгвістичні мовленнєві вправи). Упровадження текстоцентричного підходу забезпечує ефективний розвиток іншомовних діалогічних навичок за рахунок створення психологічної готовності до іншомовного діалогічного мовлення та психологічного комфорту за рахунок перенесення уваги з форми на зміст висловлення; одночасного збалансованому розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності; опрацювання компонентів іншомовного діалогічного мовлення - мовних, мовленнєвих, дискурсивних, прагматичних, соціокультурних - на прикладі цілісного мовного масиву, у поєднанні зі структурно-смисловим аналізом тексту; спрямування роботи з розвитку іншомовних діалогічних навичок тих, хто навчається, на їхній всебічний розумовий розвиток у процесі свідомого опанування теми, критичне мислення.

Ключові слова: іншомовне діалогічне мовлення, текст, тексто-центричний підхід, діалогічне читання, діалогічні вправи; концептуальні, змістові лінгвістичні вправи.

Melnychenko Halyna Volodymyrivna PhD (Pedagogics), Associate Professor of the Department of Germanic languages and methods of teaching foreign languages, State Institution “South-Ukrainian National Pedagogical University named after K. D. Ushynsky”, Odesa

Susol Liliia Oleksandrivna PhD (Philology), Associate Professor of the Department of Language Training, Odesа State University of Internal Affairs, Odesa

Development of students' foreign language dialogic skills: the text-centred approach

Abstract

Foreign language text exercises are not used in isolation from other types of exercises: they are not only employed for development of reading skills but primarily aimed at development of foreign language speaking skills. Particularly valuable is the potential of educational and authentic texts for development of dialogic speech skills, which corresponds to the nature of communication and psycholinguistic laws of speech generation. This study, aimed at compiling and systematizing exercises for development of foreign language dialogic skills, presents classification of such exercises in several directions - vertical and horizontal. Vertical classification involves division of exercises into pre-textual, textual and post-textual exercises due to their place in relation to the educational text. Horizontal classification divides dialogic exercises into three groups: (1) conceptual, or intertextual, ones aimed at developing students' general awareness of the topic (exchange of information on the topic of the text; reactive exercises (technique “insert”)); (2) content ones aimed at discussing the content of the text - its ideas, themes, cause-and-effect relationships (restorative (supplementary, or cloze-exercises); predictive restorative exercises, role-playing, interactive exercises); (3) linguistic ones aimed at studying linguistic units in the communicative context (linguistic lexical, linguistic speech exercises). Introduction of the text-centric approach ensures effective development of foreign language dialogic skills by creating psychological readiness for foreign language dialogic speech and psychological comfort by shifting attention from the form to the content of the utterance; simultaneous balanced development of all types of speech activity; focusing on the components of foreign language dialogic speech - linguistic, speech, discursive, pragmatic, sociocultural - at the example of a complete linguistic body, in combination with structural and semantic analysis of the text; directing work at development of foreign language dialogic skills of students to their comprehensive mental development in the process of consciously mastering the topic, critical thinking.

Keywords: foreign language dialogic speech, text, text-centered approach, dialogic reading, dialogic exercises; conceptual, content, linguistic exercises.

Постановка проблеми

В умовах сьогодення особливо запитуваним компонентом професійної компетентності фахівця є розвинуті здатності вільного спілкування іноземною мовою, що зумовлює пошуки ефективних підходів до розвитку іншомовних мовленнєвих навичок студентів, зокрема, здатності підтримувати діалог. Антропоцетричні орієнтири навчання іноземної мови вимагають створення в освітньому процесі гармонійних умов для активізації внутрішніх резервів того, хто навчається, урахування його досвіду, особистісних відмінностей, потреб, особливостей світосприйняття. Реалізація таких умов забезпечує вмотивованість навчального процесу, який в іншому випадку носить риси штучності й неусвідомленості мовленнєвих дій. Пошук особистісно зорієнтованих шляхів розвитку іншомовних діалогічних навичок призводить нас до питання залучення тексту в начальний простір.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема використання текстового матеріалу в процесі розвитку іншомовних діалогічних навичок не є новою в сучасній науково-методичній думці. Так, Н.М. Топтигіна розглядає питання залучення художнього тексту як засобу розвитку навичок діалогічного мовлення в змістовно-мовленнєвому ракурсі, згідно з яким його провідною функцією є надання джерела інформації, стимулу для подальшого мовленнєвого спілкування. Відповідно до цього, текст виступає засобом передкомунікативного орієнтуванння [8]. У тому ж руслі веде своє дослідження Л. Галаєвська, досліджуючи проблему формування рідномовних діалогічних навичок учнів на основі творів М. Стельмаха. [1]

Н.М. Громова трактує проблему в змістово-ідейній площині, роблячи акценти на створенні діалогічних взаємин з текстом й автором під час навчання студентів [3]; при цьому комплекс вправ, на думку дослідниці, має бути спрямованим на розвиток критичного мислення тих, хто навчається, їхніх дискутивних навичок.

Використанню текстоцентричного підходу в гармонійному розвитку комунікативних умінь та навичок присвячено праці О.М. Гордої, С. Дубрової [4], Т. Єщенко [5], О. А. Павлик [7] , О. М. Трумко [2] та інших.

Закордоні дослідження проводяться, головним чином, у рамках концепції діалогічного читання (Д. Бейкер, 2014; Д. Браннон, 2014; Ф. Мейн, 2015; Р. Коул, 2014, П. Уоткінс, 2018; К. Флін, 2011; Дж. Фолсом, 2017 та інші), під яким розуміється процес створення діалогу інструктора з читачем під час читання тексту. У ході такого діалогу обговорюються лексичні, змістові, ідейні моменти тексту - усе, що допомагає дослідити його на глибинному рівні та, передусім, - розвинути мовлення й мислення людини. Отже, такий прийом найчастіше використовують у цілеспрямованій роботі з розвитку рідномовного мовлення дитини.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

Аналіз науково-методичної спадщини з проблеми дослідження свідчить про безмежні переваги текстоцентричного підходу у розвитку іншомовних діалогічних навичок з точки зору: (1) педагогіки (урахування принципу наочності, ситуативності, зв'язку навчання з життям); (2) психології (усунення когнітивно-комунікативних бар'єрів); (3) психолінгвістики (подразнення й активація домінантних вузлів, що зумовлюють сприйняття й продукування висловлення); (4) теорії комунікації (розуміння тексту як одиниці комунікації). Попри це і не зважаючи на багаторічний досвід існування даного підходу в системі розвитку рідно- й іншомовного мовлення та значну наукову спадщину дослідників, не достатньо систематизованим залишається питання систематизації вправ, спрямованих на збалансований розвиток іншомовних мовленнєво-мисленнєвих навичок тих, хто навчається.

Отже, метою статті є розробити, теоретично обґрунтувати й апробувати ефективність комплексу вправ, спрямованих на розвиток іншомовних діалогічних навичок тих, хто навчається, в умовах текстоцентричного підходу.

Виклад основного матеріалу

Інтегруючи мовленнєві знаки й культурні смисли, текст є ресурсом пізнання мови та національної, мовної й універсальної картин світу; ідейного, естетичного й розумового розвитку. Організовуючи навчальний процес навколо тексту, ми можемо досягти ефекту природної комунікації, адже саме текст є «посередником комунікації, що фіксує стратегічну програму адресанта, інтерпретовану адресатом» [5, с. 185]. При цьому розвиток діалогічних навичок відбувається не ізольовано, штучно, а в ситуації, наближеній до реальної комунікації: за таких обставин текст виступає природним стимулом для обговорення різноманітних питань і, найголовніше, - джерелом необхідного фактичного і мовного матеріалу для створення власного висловлювання.

Існує три шляхи розвитку іншомовних діалогічних навичок із використанням текстового матеріалу:

цілеспрямована поетапна робота з діалоговими текстами;

робота з текстами різних стилів і жанрів у супроводі з паралельним розвитком усіх видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, письма, говоріння й читання;

взаємопов'язаний розвиток читання й навичок власне діалогічного мовлення (діалогічне читання), що співпадає з предметом нашого дослідження.

Специфіка даного дослідження розширює діапазон роботи, виводячи учасників навчального процесу за межі просто діалогічного навчання: учні занурюються в продуктивну мовленнєву діяльність до знайомства з текстом.

Розглянемо рекомендовану послідовність вправ, розроблену з урахуванням принципів повної інтеграції, взаємопов'язаного розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності, ситуативності, індивідуалізації, мовно-мовленнєвої наочності, проблемності.

Діалогічні вправи, спрямовані на розвиток іншомовних діалогічних навичок, можна класифікувати за кількома напрямами - вертикально й горизонтально.

Вертикальна класифікація передбачає поділ вправ на передтекстові, притекстові та післятекстові в залежності від їхнього місця на занятті відносно стрижневого навчального тексту.

У сучасній школі зазвичай передтекстові вправи ігноруються, і якщо урок передбачає роботу з текстом, учитель обмежує навчальну діяльність лише притекстовим або післятекстовим етапами. Натомість діалогічні вправи саме на цьому етапі ефективно впроваджують принцип інтеграції знань, лінгвістично й психологічно готують учнів до сприйняття тексту, актуалізують опорні знання, досвід учнів, згуртовують колектив, створюючи особистісні стосунки між учасниками навчального процесу. Для викладача якісна підготовка до цього етапу може стати засобом професійно-особистісного зростання, саме тут він розширює свої знання з суміжних дисциплін, поглиблює лінгвістичну компетенцію за рахунок відпрацювання різноманітних тем, наприклад, з психології, живопису, історії, географії тощо.

Наступний, притекстовий, етап часто характеризується вузьким з боку викладача розумінням його сутності, мети й можливостей: традиційно на цьому етапі учні лише читають і перекладають текст. Однак існує багато досліджень, присвячених активізації мисленнєвої й мовленнєвої діяльності саме під час ретельного опрацювання самого тексту, і саме на притекстовому етапі - в методичній практиці це називається діалогічним читанням. На особливу увагу, на нашу думку, заслуговує метод контртекстів, описаний нами в нізці наукових публікацій [6; 9]. Методи на кшталт контртекстів будуються на синхронному діалозі між читачем і текстом. Окрім методу контртекстів існують і простіші техніки діалогічних притекестових вправ, наприклад, «перебивання читання питанням» (уточнюючим, інтерактивним, узагальнюючим тощо). Докладніше вправи, засновані на використанні даного методу, будуть описані нижче. Загалом зауважимо, що даний етап відкриває нескінчені можливості розвитку вторинної мовної особистості, здатної до роздумів про мову, уваги до неї, розвитку мовної спостережливості й пам'яті, активації свідомості тощо.

Реалізація післятекстового етапу передбачає вправи, націлені на перевірку повного розуміння змісту та імпліцитних задумів автора, заохочення індивідуального спектру сприйняття задуму автора, удосконалення мовної компетенції, подальший розвиток загальної культури суб'єктів навчальної діяльності.

Як бачимо, діалогічні вправи розподіляються рівномірно впродовж усього заняття, наповнюючи взаємодією, або інтерактивом, навчальний процес та виконуючи діагностичну, контролюючу, мотивуючу, комунікативну, розвивальну та інші функції.

Горизонтальна класифікація поділяє діалогічні вправи на три групи, кожна з яких може бути як некомунікативною, так й умовно-комунікативною або комунікативною.

Група 1. Концептуальні, або інтертекстуальні, діалогічні вправи є інтеграційними за змістом, оскільки в основі їх лежить міжпредметна інтеграція. Вони не перевіряють розуміння змісту прочитаного, а стосуються загальної обізнаності учнів з теми, їхньої ерудиції, виконують мотивуючу й актуалізуючу функцію. Сюди віднесемо дві підгрупи вправ.

Інформаційні вправи передбачають обмін інформацією за темою тексту. З урахуванням принципу випереджуючого навчання, попередня підготовка учнів до вивчення нової теми може передбачати опрацювання різноманітних джерел інформації для «наповнення» учнів фоновими знаннями, необхідними для подальшої комунікативної діяльності. На цьому етапі коротка пошукова робота з опрацювання пов'язаних із запропонованою темою термінів, подій, понять завершується діалогом між суб'єктами навчальної діяльності, спрямованим на «взаємонаповнення». Таким чином у свідомості тих, хто говорить, актуалізуються відповідні смислові й домінантні вузли, які сприятимуть подоланню когнітивно-комунікативних бар'єрів говоріння. (Наприклад, під час опрацювання тексту за темою “Pollution” можна ініціювати такий мікродіалог: (T) What is noise pollution? (L1) It is an excess of unpleasant sounds emanating from industry, infrastructure, transportation and human occupation being released into the environment. (T) What is light pollution? (L2) It is the excessive use of light in areas of human habitation as well as in industry. [10]) Такий обмін новими поняттями, ідеями може відбуватися у фронтальній або груповій формі. Вправа виконується на передтекстовому етапі.

Реактивні вправи (техніка «інсерт»). Згідно з принципом діалогічності, робота з текстом має будуватися як процес спілкування між читачем та автором/ текстом. Даний принцип ґрунтується на ідеї продуктивної аналітико-синтетичної діяльності свідомості першого під час сприйняття інформації, відповідно до чого читання будь-якого тексту передбачає взаємодію з інформацією, що надходить. Ментальну реакцію реципієнта на інформацію, що поступає з друкованим повідомленням, можна і потрібно фіксувати, за потребою аналізувати та заохочувати, і технічно це можна реалізувати за допомогою технік «інсерт», «контрекст» та подібних до них прийомів. Дані техніки покликані спровокувати мовленнєву реакцію читача на текст під час читання: думки, що виражають незгоду, згоду, подив, неприйняття, підтвердження та інші реакції записуються поряд з вихідним текстом (на полях або на спеціально підготовлених бланках). Дані вправи покликані активізувати мисленнєво-мовленнєву діяльність учнів на притекстовому етапі і спрямовані на розвиток навичок критичного читання. (Текст: People are more likely to lie in the afternoon than in the morning, suggesting that willpower and self-control may play a role in our honesty level throughout the day. Контртекст 1: Really? We are to be more careful with our friends in the afternoon. Контртекст 2: Sure, in the morning people are not so inventive for lies! Контртекст 3: I don't think it's true).

Група 2. Змістові діалогічні вправи, спрямовані на опрацювання змісту тексту - його ідеї, теми, причинно-наслідкових зв'язків між подіями й поступками персонажів тощо. Змістові вправи поділяються на декілька груп.

Відновлюючі (доповнюючі, або клоуз-вправи). Даного виду вправи є розповсюдженими в підручниках з розвитку діалогічних навичок, вони мають пропущені мовні кліше, мовленнєві паттерни, словосполучення, найбільш уживані в діалогічному мовленні, які треба заповнити відповідно до прочитаного, отже, вони є також лінгвістичними, оскільки вимагають не лише розуміння змісту, а й мовленнєвого спостереження, пам'яті й досвіду. Вправу виконують на післятекстовому етапі:

Ben: Could you do me a favour, Peter?

Peter: ...

Ben: I'd like to take my family on a car tour to your country.

Peter: ...

Ben: We'd like to make a tour of the Golden Park.

Peter: ...

Ben: How long will it take us?

Peter: ...

Предиктивні відновлюючі вправи. Якщо описану вище вправу виконати на передтекстовому етапі, то її функція зміниться - на даному етапі така вправа підготує до сприйняття тексту, активізує мовну увагу учнів, націлить на передбачення контексту і його мовного оформлення. Отже, предиктивні відновлюючі вправи спрямовані на передбачення змісту і відповідно до цього мовного наповнення пропусків в тексті та моделювання ймовірного тексту до ознайомлення з ним.

Рольова гра. Традиційну вправу «Відповіді на запитання за текстом» доцільно замінити умовно-комунікативним різновидом у вигляді рольової гри, де один учасник буде виконувати функцію стороннього спостерігача (репортера, знайомого тощо), а інший - головної діючої особи з тексту, тоді метою завдання стане з'ясувати розуміння читачем не лише змісту прочитаного, але й причинно- наслідкових зв'язків у ланцюжку подій та особистісного ставлення читача до подій, заохочуючи його розмірковувати, читати між рядків, дофантазовувати. Так, наприклад, якщо за текстом події починаються з того, що головний герой відправляється на пошуки зниклої сестри, він сідає в літак, який прямує до Південної Америки, то низка питань може бути наступною: «Where are you flying? - Why are you flying to Argentina? - Why are you travelling alone?», із яких останнє запитання не містить прямої відповіді в тексті, натомість вимагає від читача розуміння сюжету, ідеї, атмосфери твору та особливостей даного літературного жанру.

Інтерактивні вправи, спрямовані на заохочення до реального спілкування за темою тексту, можуть проводитися як на передтекстовому, так і післятекстовому етапі, однак, на нашу думку, останній є методично й психологічно правильнішим, оскільки не відволікає від основного завдання, заважаючи розумінню ідеї тексту; знімаючи напругу після виконання навчального завдання завдання. До цієї групи вправ відносяться діалоги та полілоги між вчителем та учнями фронтально, між учнями в парах або мікрогрупах з опорою на картки з тематичними запитаннями (наприклад, такими, які можна знайти в готовому вигляді на сайтах https://printdiscuss.com/topics/, https://esldiscussions.com, http://esldiscussiontopics.com тощо).

Група 3. Лінгвістичні діалогічні вправи спрямовані на опрацювання лінгвістичних одиниць в комунікативному контексті. Можна виокремити дві групи вправ, кожна з яких може виконуватися як на передтекстовому, так і на післятекстовому етапі.

Лінгвістичні мовні умовно-комунікативні або комунікативні вправи, розраховані на обговорення значення й особливостей функціонування слів, фраз, стилістичних прийомів, фігур мовлення тощо в мовленні, реалізуються із залученням евристичного методу й проводяться у формі бесіди між учителем і учнями, наприклад, «What does the phrase “an unmitigated disaster” mean? - It means “a total failure”. - What are some examples of unmitigated disaster for you? - That can be destruction of the crop, government's police, an actor's performance, etc. - Has your performance ever been an unmitigated disaster?»

Лінгвістичні мовленнєві умовно-комунікативні вправи, прикладами яких є традиційні вправи на складання й інсценування діалогів з використанням окреслених учителем або автором підручника мовних одиниць.

Проілюструємо запропоновану систему вправ на прикладі роботі з текстом «Doctor, I Need Help - A Funny Phobia Story» (Таблиця 1).

Таблиця 1. Система вправ з розвитку іншомовних діалогічних навичок студентів засобами тексту

Описану систему вправ було апробовано у процесі розвитку іншомовних діалогічних навичок студентів спеціальності 014.02 «Середня освіта (Мова і зарубіжна література (англійська))», у рамках навчальної дисципліни «Практика усного та писемного мовлення (англійська мова)» тривалістю один рік. Оцінювання результатів навчання відбувалося засобами тестування діалогічних навичок. розроблених у форматі кембриджських міжнародних іспитів (CAE, FCE) за критеріями (1) мовний діапазон, (2) правильність, (3) вимова. (4) інтеракційність, (5) швидкість і зв'язність. Оцінювані експертною групою студенти засвідчили наступні результати: високого рівня досягли 21% студентів, майже втричі більше - 59% - достатнього рівня. Достатньо високий відсоток студентів середнього рівня - 20 % - становлять студенти, які несистематично відвідували заняття й характеризуються низьким рівнем навчальної мотивації.

Висновки

Упровадження текстоцентричного підходу забезпечує ефективний розвиток іншомовних діалогічних навичок за рахунок наступних чинників:

психологічного', створення психологічної готовності до іншомовного діалогічного мовлення та психологічного комфорту за рахунок перенесення уваги з форми на зміст висловлення;

методологічного. створення акценту на одночасному збалансованому розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності;

системоутворюючого, опрацювання компонентів іншомовного діалогічного мовлення - мовних, мовленнєвих, дискурсивних, прагматичних, соціокультурних - на прикладі цілісного мовного масиву, у поєднанні зі структурно-смисловим аналізом тексту;

когнітивного: спрямування роботи з розвитку іншомовних діалогічних навичок тих, хто навчається, на їхній всебічний розумовий розвиток у процесі свідомого опанування теми, критичне мислення;

естетичного', розвиток естетичної й емоційної сфери тих, хто навчається.

Запропонований комплекс вправ з розвитку іншомовних діалогічних навичок не претендує на вичерпне вирішення проблеми; перспективи подальшого дослідження ми пов'язуємо з визначенням типів і жанрів текстів, які можна рекомендувати для найефективнішого розвитку означених навичок в умовах класно-урочної та аудиторної підготовки.

Література

1. Галаєвська Л.В. До проблеми формування діалогічного мовлення на основі прозових творів Михайла Стельмаха. 36. наукових праць «М Стельмах у новітніх парадигмах наукового знання». Вінницький державний пед. університет ім. М. Коцюбинського. Вінниця, «Нілан - Лтд», 2017. С. 173-177.

2. Горда O.M., Трумко О.М. Текстоцентричний підхід до навчання української мови як іноземної: способи реалізації. Закарпатські філологічні студії. 2021. Випуск 23. Том 1. С. 66-69.

3. Громова Н.М. Роль діалогічної взаємодії читача з текстами у навчанні іноземних мов. Психологічні проблеми сучасності: Матеріали IX наук.-практ. конф. студ. та молодих вчених, (Львів, 29-31 берез. 2012 р.). Львів, 2012. С. 49-50.

4. Дуброва С. Особливості застосування текстоцентричного підходу в процесі професійної підготовки майбутніх філологів. Теоретична і дидактична філологія. Серія «Педагогіка». 2017. Випуск 25. С. 482-489.

5. Єщенко Т. Проблема класифікації текстів у сучасному мовознавстві. Лінгвістичні студії. 2013. Вип. 27. С. 185-189. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/lingst 2013_27_39.

6. Мельниченко Г.В. Деякі психолінгвістичні техніки стимуляції іншомовної мовленнєвої діяльності студентів мовного факультету. Габітус. 2021. Вип. 21. С. 164-168.

7. Павлик О.А. Текстоцентричний підхід до навчання української мови як другої (близькоспорідненої). Педагогічні науки. 2008. Вип. 49. С. 108-111.

8. Топтигіна Н.М. Автентичний художній текст у процесі навчання діалогічного мовлення студентів-філологів. Вінниця, 2008. URL: http://conf.vntu.edu.ua/humed/2008/txt/Toptigina.php.

9. Formanova S., Yeremenko T., Melnychenko H., Gerkerova O., Radkina V., Meniailo V., Bloshchynskyi I. Counter-text as a tool of psycholinguistic diagnosing comprehension of foreign language utterance. Journal of Curriculum and Teaching. Vol. 11, No. 4, 2022. P. 139-144.

10. The 7 different types of pollution explained. URL: https://www.alphaenvironmental.com.au/7-different-types-pollution-explained/.

References

1. Halayevska, L.V. (2017). Do problem formuvannya dialohichnoho movlennya na osnovi prozovovykh tvoriv Mykhaila Stelmakha [To the issue of forming dialogic speech on the basis of prose texts by Myhailo Stelmakh]. Zbirnyk naukovykh prats “M. Stelmakh v novitnikh paradygmakh naukovoho znannya” - Collection of scientific papers “M. Stelmakh in the newest paradigms of scientific knowledge”. Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University. Vinnytsia, “Nilan-Ltd”, 2017. P. 173-177.

2. Horda, O.M. (2021). Tekstotsentrychnyi pidkhid do navchannya ukrayinskoi movy yak inozemnoyi: sposoby realizatsiyi [Text-centered approach to teaching Ukrainian as a foreign language: ways of implementation]. Zakarpatski filolohichni studiyi - Transcarpathian Philological Studies. Issue 23. Vol. 1. P. 66-69.

3. Hromova, N.M. (2012). Rol dialohichnoyi vzayemodiyi chitacha z textamy u navchanni inozemnykh mov [ The role of dialogic interaction of a reader with texts in the process of studying foreign languages]. Psykhologichi problem suchasnosti: materialy IX naukovo-praktychnoyi konferentsiyi studentiv ta molodykh vchenykh - Psychologic issues of modern time: Proceedings of the IX scientific and practical conference of students and young scientists. (Lviv, March 29-31, 2012). Lviv. 2012. P. 49-50.

4. Dubrova, S. (2017). Osoblyvosti zastosuvannya tekstotsentrychnoho pidkhodu v protsesi profesiynoyi pidhotovky maibutnikh filolohiv [ Peculiarities of using the text-centered approach in the process of professional training of future philologists]. Teoretychna I praktychna filolohia. Seria “Pedagogica” - Theoretical and practical philology. Series “Pedagogics''. Issue 25. P. 482-489.

5. Yeshchenko, T. (2013). Problema klassifikatsiyi testiv u suchasnomy movoznavstvi [The problem of test classification in modern linguistics]. Linhvistychni studiyi - Linguistic studies. Issue 27. P. 185-189. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/lingst_2013_27_39.

6. Melnychenko, H.V. (2021). Deyaki psykhologichni tekhniky stymulyatsiyi inshomovnoyi movlennyevoyi diyalnosti studentiv movnoho facultetu [Some psycholinguistic techniques of stimulating foreign language speech activity of students majoring in linguistics]. Habitus - Habitus. Issue 21. P. 164-168.

7. Pavlyk, O.A. (2008). Tekstotsentrychnyi pidkhid do navchannya ukrayinskoyi movy yak druhoyi (blyzkosporidnennoyi) [The text-oriented approach to learning Ukrainian as the second language (closely related)]. Pedahohichni nauky - Pedagogical sciences. Issue. 49. P. 108-111.

8. Toptyhina, N.M. (2008). Avtentychnyi khudozhniy text u protsessi navchannya dialohichnoho movlennya studentiv-filolohiv [Authentic artistic text in the process of developing dialogical speech of students-philologists], Vinnytsya. 2008. URL: http://conf.vntu.edu.ua/humed/2008/txt/Toptigina.php.

9. Formanova S., Yeremenko T., Melnychenko H., Gerkerova O., Radkina V., Meniailo V., Bloshchynskyi I. Counter-text as a tool of psycholinguistic diagnosing comprehension of foreign language utterance. Journal of Curriculum and Teaching. Vol. 11, No. 4, 2022. P. 139-144.

10. The 7 different types of pollution explained. URL: https://www.alphaenvironmental.com.au/7-different-types-pollution-explained/.

Размещено на Allbest.ru