Размещено на http://www.allbest.ru/

Англійська мова в системі середньої освіти Іспанії

Філіппович Таміла Миколаївна викладач кафедри теорії та практики іноземних мов, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, м. Умань

Анотація

Розуміючи важливість володіння іноземними мовами у глобальному вимірі та тенденції європеїзації освітньої концепції України, корисним є розгляд освітніх практик у сфері вивчення іноземних мов різних європейських країн, зокрема Іспанії.

Ця стаття - це спроба розглянути передумови перетворення англійської мови на домінуючу серед інших іноземних мов, що вивчаються в закладах загальної середньої освіти Іспанії. З огляду на те, що зміни в системі іншомовної освіти Іспанії, які розпочалися на початку 50-х років ХХ століття сталися не лише в наслідок загальної трансформації освіти, а також у відповідь на соціальний запит суспільства, цей факт викликає науковий інтерес та бажання прослідкувати еволюцію іншомовної освіти в загальній середній освіті Іспанії, зокрема посилення ролі англійської мови як іноземної. Згідно низки законів направлених на освітні реформи в цілому та зміни підходів і методик у навчанні іноземних мов зокрема, розглядаються ключові моменти становлення іншомовної освіти у системі середньої освіти Іспанії.

Оскільки Іспанія є членом ЄС, то прагнення до загальноєвро- пейської парадигми навчання іноземних мов є очевидним і беззапе- речним фактом. Соціальні зміни, які пережила ця країна в останні три десятиліття ХХ століття, неминуче торкнулися освітньої сфери, що відобразилося і в законодавчих документах і, як наслідок, в освітніх програмах з дисципліни іноземна мова. іншомовна освіта іспанія

Це дослідження можна назвати своєрідною «освітньою хронікою» Іспанії останньої третини ХХ століття, де освітній мікросоціум, що відображає динаміку освіти в Іспанії є ілюстративною платформою глобальних процесів і в концентрованому масштабі, передає соціальну динаміку, характерну для Іспанії трьох останніх десятиліть ХХ століття.

Ключові слова: іншомовна освіта Іспанії, освітні закони Іспанії, англійська мова у закладах базової середньої освіти Іспанії, європейський освітній простір.

Filippovych Tamila Mykolaivna Lecturer of the Department of Theory and Practice of Foreign Languages, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman

ENGLISH IN THE SPANISH SECONDARY EDUCATION SYSTEM

Abstract. Understanding the importance of foreign language proficiency in the global dimension and the tendencies of Europeanisation of the educational concept of Ukraine, it is useful to consider educational practices in the field of foreign language learning in different European countries, including Spain.

This article is an attempt to examine the prerequisites for the transformation of English into the dominant language among other foreign languages taught in general secondary education in Spain. Given that the changes in the system of foreign language education in Spain, which began in the early 50s of the twentieth century, occurred not only as a result of the general transformation of education, but also in response to the social demand of society, this fact arouses scientific interest and a desire to trace the evolution of foreign language education in general secondary education in Spain, in particular, the strengthening of the role of English as a foreign language. In accordance with a number of laws aimed at educational reforms in general and changes in approaches and methods in teaching foreign languages in particular, the key moments of the formation of foreign language education in the Spanish secondary education system are considered.

As Spain is a member of the EU, the desire for a pan-European paradigm of foreign language teaching is an obvious and undeniable fact. The social changes that this country has experienced in the last three decades of the twentieth century have inevitably affected the educational sphere, which is reflected in legislative documents and, as a result, in the foreign language curricula.

This study can be called a kind of "educational chronicle" of Spain in the last third of the twentieth century, where the educational microsociety reflecting the dynamics of education in Spain is an illustrative platform for global processes and, on a concentrated scale, conveys the social dynamics characteristic of Spain in the last three decades of the twentieth century.

Keywords: foreign language education in Spain, educational laws of Spain, English in basic secondary educational institutions of Spain, European educational space.

Постановка проблеми

Вивчення іноземних мов у сучасному світі є безумовно надзвичайно важливим чинником, особливо англійської, як мови міжнародного спілкування, яка домінує у науково- технічній, освітній, економічній, політичній та інших сферах життя суспільства. Оскільки Україна прагне до європейського освітнього простору, виникає потреба у вивченні досвіду встановлення традицій та закономірностей у галузі іншомовної освіти європейських країн з огляду на посилення панування англійської мови в усіх сферах життя. Тому, автор статті вважає за доцільне дослідити досвід Іспанії, як члена європейської освітньої спільноти, у вивченні англійської мови у закладах середньої обов'язкової освіти (Educaciуn Secundaria Obligatoria - ESO).

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналізуючи джерела, що описують положення англійської мови в системі освіти Іспанії, а також розглядають освітні реформи останньої третини ХХ століття в цій країні, методи та підходи, що пропонувалися на основі законодавчих змін у галузі іншомовної освіти, можна зазначити прізвища таких науковців як Е. Алькарас, М. Гарсіа, К. Моралес, Х. Барберо Андрес, М. Паласіос.

Мета статті

Метою цього дослідження є вивчення шляху розвитку галузі іншомовної освіти Іспанії останньої третини ХХ століття, аналіз нормативних документів, які регламентують вивчення іноземних мов, передумови посилення ролі англійської мови у системі вивчення іноземних мов та виявлення основних особливостей методик викладання іноземних мов, що використовуються у цьому хронологічному відрізку часу.

Мета цієї роботи - дослідити збільшення вагомості ролі іноземних мов загалом і англійської мови зокрема в іспанській освітній системі.

Виклад основного матеріалу

Хоча деякі офіційні джерела називають 50-ті роки ХХ століття початком переважання вивчення англійської мови в системі освіти Іспанії, скоріше десятиліття сімдесятих є моментом переходу, оскільки повільна адаптація до навчання згідно затвердженим на законодавчому рівні освітнім документам та поточного стану освітньої системи призвели до того, що вивчення англійської мови, не мало суттєвої переваги до початку сімдесятих років [1, с.18].

«Закон про освіту» (LGE) 1970 року є законодавчим актом, який вперше в глобальному масштабі регулює обов'язкове та узагальнене навчання іноземних мов у системі освіти Іспанії [1, с.37]. Вивчення іноземних мов регулюється законом Вільяра Паласі та містить дві складові: загальну і методичну складову (для всіх іноземних мов) і конкретну академічну складову для кожної з іноземних мов: англійської, французької, німецької чи італійської.

З нашої точки зору, у ситуації з викладанням англійської мови в загальній середній школі (EGB) протягом 70-х років в Іспанії можна виділити два основні моменти: збільшення попиту на цю іноземну мову та різниця між вимогами законодавчих постанов і дефіцитом ресурсів необхідних для впровадження нових методів у навчальний процес. Слід зазначити, що законодавчі положення того часу ґрунтувалися на теоретичних джерелах, які дотримувалися п'яти основних аспектів у процесі викладання та вивчення англійської мови:

1. Зосередження на аудіолінгвальному підході у викладанні іноземних мов [2, c.186].

2. Слідування біхевіоризму. Скіннер, один з найбільш відомих авторів цієї течії, сформулював три основні елементи будь-якого навчального процесу: стимул, відповідь і підкріплення [3].

3. Превалювання усного мовлення над писемним [4].

4. Важливість соціокультурного компоненту, оскільки він безпосередньо пов'язаний з іноземною мовою, стає новим горизонтом, який супроводжує мовні структури, відповідно до «історичного моменту», де англійська мова є гарантією культурної проникності, але також асоціюється з науковою, комерційною та технічною складовою [4].

5. Використання рідної мови віднесено до надзвичайних випадків [5].

Стосовно змісту навчальної програми з англійської мови, можна зазначити наступні аспекти:

1. Оцінка труднощів.

Визначається кількість слів, які потрібно включити, згідно навчального плану, що розробляється для кожного з класів. Також пояснюються поступове ускладнення граматичних структур згідно року вивчення мови.

2. Словниковий запас.

У випадку загальної базової школи (EGB) початковою метою є формування базового словникового запасу і уміння правильно використовувати його в усному та писемному мовленні.

3. Фонологічні аспекти.

Привертає увагу особливе наголошення на розрізненні, відтво- ренні та асиміляції фонеми англійської мови. Англійська фонологічна система чітко диференціюється у порівнянні з іспанською. Також як основні елементи навчання розглядаються наголос, ритм та інтонація. Словом, значною мірою визнано доречність вивчення фонологічного аспекту англійської мови. Однак, існуючі нестандартні різновиди мови (діалекти та соціолекти), не беруться до уваги в навчальному процесі.

4. Синтаксичні аспекти.

Сформульовано базові синтаксичні структури, на основі яких запропоновано трансформації заперечного, питального, наказового типу та непряма мова.

Синтаксис впроваджується на основі структурного аналізу мови, що виключає імпровізацію чи спонтанність. При цьому важко уникнути кальки лексичних і граматичних структур як і культурних елементів рідної мови.

5. Морфосинтаксичні аспекти.

Спостерігається поділ знань на структурні категорії. Хоча виклад усіх елементів, що входять до складу мови, є необхідним, все одно викликає здивування відокремлення морфосинтаксичних елементів від їхнього комунікативного середовища. Єдина згадка, яка виражає те, як реалізується цей аспект міститься в пункті 1, тематичного блоку 1 (Усне мовлення), що стосується загальної середньої освіти (EGB).

6. Методичні аспекти.

Головна мета полягає в тому, щоб закласти фундамент для подальшого набуття навички володіння іноземною мовою. Для цього пропонується низка методик аудіолінгвального характеру. Наприклад, зустрічаються конкретні терміни щодо порядку опанування різних мовних навичок, які повторюються в законодавчих положеннях надалі.

Для правильного застосування всіх цих принципів пропонується використання певних базових елементів, що мали б скласти ідеальний урок англійської мови з наступною структурою:

1. Мовлення.

Комплексне фонологічне навчання пропонується як основне для учнів, щоб вони почали розмовляти іноземною мовою, і, таким чином, відбулося заохочення до спонтанного використання іноземної мови в розмові. Допомога вчителя пропонується як джерело постійного заохочення на основі питань, пропозицій, читання та ін. Письмові вправи є орієнтиром для наступних усних вправ, бесід.

2. Читання.

Фокусується на подвійному аспекті: з одного боку, на вивченні мовних структур, а з іншого, на ознайомленні з інакшою культурою. Однак, включення виразу «мовчазне читання», тобто техніки роботи з самостійного опрацювання наголосу, ритму та інтонації, який не має паралельного підкріплення записами на носіях, схоже, це не найефективніший спосіб для досягнення цілей, що зазначені у законодавчих документах.

3. Вправи.

Тексти, що входять до англійських підручників, є мовною та тематичною основою для підготовки вправ на повторювання. Загалом у підручниках пропонуються три види вправ: на розуміння (відкриті відповіді, відповіді з множинним вибором або відповіді типу

«правда/неправда»), на редагування або трансформацію.

4. Диктант.

Пропонується доповнити цю навчальну діяльність додатковими вправами, що виконуються перед диктантом (підготовка мовного змісту, що входить до диктанту) і після нього (вправи на самокорекцію учнями).

5. Твір, есе.

Це індивідуальна письмова робота, що може мати різні форми. Реалізується через деконтекстуалізовані вправи або через «керовані» вправи на текстовому або ілюстрованому матеріалі.

6. Вправи для розвитку граматичних навичок.

Нові методичні підходи щодо ролі граматики в навчанні англійської мови пропонують радикальний перехід у відношенні традиційних методів, успадкованих від підходів, що застосовувалися до викладання класичних мов. Таким чином, вони еволюціонують із ситуації, в якій морфосинтаксичні аспекти вважалися фундаменталь- ними і реалізувалися за допомогою вправ прямого та зворотного перекладу, до нових постулатів аудіолінгвального характеру. Тим не менш, розглядаючи тексти, які використовувалися на той час, важко було знайти багато прикладів, де б граматика не займала центральне і майже ключове місце в складі навчальної діяльності. Окрім того, бездіяльність з боку деяких учителів англійської мови, дефіцит людських і матеріальних ресурсів, змусили застосувати методи навчання, які відповідали існуючому співвідношенню вчитель/учень, що існувало в іспанських школах на той час. Як прямий наслідок, традиційні методи поширирился на уроки англійської мови, що, таким чином, суперечило сутності методологічного підходу, який запровад- жував новий мовний закон.

Крім того, самі офіційні представники визнають, що реформа, про яку йдеться, не була здійснена на практиці, оскільки саме традиційні методи - це ті, які повторно використовувались у навчанні іноземних мов на практиці. [1, с.55].

7. Дослідження культури, пов'язаної з англійською мовою.

Як важливий компонент навчання визнається важливість вивчення англійської мови у сукупності з її культурним аспектом. Вражає те, що контекстуалізація мови саме в англомовних країнах є затребуваною. Те, що в теорії вказує на дуже широкий горизонт застосування англійської мови стосовно великої кількості географічних зон, на практиці зводиться до конкретного тлумачення, зробленого редакторами, викладачами та учнями. Таким чином, зменшується сфера культурного охоплення Сполученого Королівства, і, в меншій мірі, Сполучених Штатів Америки, що забезпечує викладання англійської мови у спрощеному вигляді, де домінуючими культурними цінностями є ті, що належать країнам, які, в очах експансіоністської Іспанії сімдесятих років, уособлюють історичний успіх виключно в економічному контексті.

8. Аудіовізуальні засоби.

З методичного підходу, який представлений в «Загальному законі про освіту» (LGE), дидактична особливість, якої вимагає викладання іноземних мов, починає ставати очевидною. Один з найбільш значущих аспектів є рекомендація щодо використання аудіовізуальних та допоміжних засобів на уроках іноземної мови. Тому збільшуються кількість офіційних рекомендації щодо зручності використання цих методів. Детальні списки доступних методів для уроків іноземної мови є звичними. Однак, великий перелік нових методів навчання англійської мови в Іспанії, був радше бажаним, аніж дійсно реалізованим, оскільки, насправді іспанські освітні центри не мали мінімальних матеріальних ресурсів для обслуговування типу викладання, рекомендованого офіційними органами.

Щодо присутності англійської мови в іспанській освітній системі після впровадження органічного закону про право на освіту (LODE, Ley Orgбnica del Derecho a la Educaciуn), можна зазначити, що він не спричинив серйозних законодавчих змін, але, відповідно до соціально- історичного часу, в який писалася ця норма, термін «перехід» є найдоцільнішим для опису «освітнього клімату» 1980-х років [6, с.62].

Далі ми спробуємо перевірити реальність законодавчого регулювання вісімдесятих років ХХ століття навколо англійської мови, що є першою спробою відновити ситуацію, успадковану від ідеологічних та освітніх постулатів, які вже застаріли. Таким чином, як Королівський указ №3087 1982 року, так і наказ від 25 листопада того ж року, були першими спробами перебудувати ситуацію в обов'язковій частині іспанської системи освіти, що відобразилося в «Оновлених програмах загальної середньої освіти» (EGB).

Перші «педагогічні вказівки» від грудня 1970 року стали відправною точкою, вони, за винятком незначних змін, не поновлювалися близько десяти років потому. Так само, як і опубліковані «Оновлені програми» 1982 р., які були суто орієнтовними. Насправді формулювання цілей і змісту було занадто широким; вони не передбачали необхідних інструментів підтримки для вчителів; їх застосування виявилося недостатнім. Невдала шкільна реформа викликала тривогу, і, зрештою, було зловживання у використанні певних прийомів роботи, пов'язаних з конкретними елементами, наприклад, портфоліо студента чи підручник. Зміни, запропоновані «Оновленими програмами» вплинули на реорганізацію загальної середньої освіти (з 8 курсів до 3 циклів), її зміст, цілі та запропоновану методологію.

Однією з великих змін, запропонованих новими положеннями, є оцінювання. Ексклюзивне оцінювання об'єктивних тестів поступилося місцем одній із освітніх концепцій, яка на сьогодні продовжує бути об'єктом вивчення та суперечок у педагогічній спільноті: йдеться про безперервне оцінювання. Крім того, у сфері освіти починають розглядати забезпечення механізмів для врахування шкільного розмаїття, відповідно до Наказу від 8 травня 1982 року, що регулює викладання проміжного циклу загальної базової освіти. У цьому новому освітньому контексті на особливу увагу заслуговує сфера іноземних мов. [7]

Слід нагадати, що з набуттям чинності «Закону про Освіту» (LGE) викладання іноземних мов стало обов'язковим, починаючи з 6-го року навчання базової загальної середньої освіти (EGB). Англійська мова як освітній імператив і соціальна вимога, відповідно до суспільно- політичної значущості англомовного світу, почала систематизуватися в останній третині ХХ століття. Таким чином, зміст та орієнтованість на англійську мову в іспанській освітній системі залишаться незмінними починаючи з наказу від 24 жовтня 1977 року до реформи 1990 року та її подальшого специфічного розвитку.

Конфігурація старшої школи (Bachillerato) зазнала важливих змін завдяки Наказу від 19 травня 1988 року, який частково змінив міністерські накази, що регулювали цей ступінь освіти після прийняття

«Закону про загальну середню освіту». Реформа 1988 року встановила навчальний план старшої школи, в якому перша іноземна мова відігравала важливу роль як одна із загальних дисциплін, з чотирма годинами на тиждень на першому та другому році і трьома годинами на тиждень на третьому році навчання.

Що стосується нормативних актів, які регулюють «Курс університетського спрямування» (COU), то Наказ від 3 вересня 1987 року розрізняє загальні предмети (де іноземній мові відводиться три години на тиждень), факультативні предмети і, нарешті, факультативну дисципліну експериментального характеру: друга іноземна мова, три години на тиждень.

Остання обставина, регламентована Наказом від 26 травня 1987 року "Про експериментальне викладання другої іноземної мови як факультативного предмета", слугує прямим орієнтиром, оскільки відображає тенденції нової ролі іноземних мов у системі освіти. Таким чином, після того, як будуть затверджені законом мінімальні вимоги (не менше тридцяти учнів і наявність вчителів з необхідною кваліфікацією), факультатив із вивчення другої іноземної мови буде нараховувати три години на тиждень протягом трьох років навчання у старшій школі. Що стосується змісту та педагогічних орієнтирів, викладених у Додатку І до згаданого наказу, то він починає розглядати мову як привілейований місток для набуття лінгвістичних і соціокультурних знань. Факультатив з другої іноземної мови також має сприяти культурному розвитку. Знання і, як наслідок, оцінка реалій, відмінних від власних, є постійною концептуальною опорою в цій галузі. Цей тип рефлексії, разом з іншими рефлексіями соціального та особистісного характеру, складатиме те, що в подальшій реформі «Закону про загальну середню освіту» (LOGSE) буде названо "наскрізними цінностями в навчальній програмі". Зрештою, розвиток лінгвістичних наук постійно пов'язаний з європейським виміром, де іноземні мови розглядаються як найкраща платформа для об'єднання людей у майбутній Європі без кордонів, яка прагне стати великою соціальною, але, передусім, економічною альтернативою американській та китайській могутності, що зростає. Жоден з цих двох аспектів не залишився поза увагою в цьому документі. Таким чином, цей наказ пропонує загальні цілі та зміст різних іноземних мов, які можна вивчати в іспанській освітній системі.

Це початок методологічної традиції, яка у випадку Іспанії завершиться реформою 1990-х років з прийняттям комунікативного підходу до викладання та вивчення іноземних мов. По суті, можна сказати, що програми з англійської мови, розроблені на основі LGE, не були замінені повністю оновленими програмами до того часу, поки не набула чинності реформа LOGSE. Двадцять років, що розділяли дві основні освітні реформи в Іспанії у ХХ-му столітті, означали, що реальність уроків стала свідком структурування своєрідних неформаль- них програм, народжених конкретними ініціативами іспанських вчителів. У світі, що постійно розвивається, і в Іспанії, соціально- історична роль якої змінювалася, особливо після її вступу до ЄС, реальність викладання англійської мови в класі значно випереджала застарілі законодавчі положення [8, c.26].

Хоча в специфічному іспанському контексті законодавча література не відображає такої еволюції, є низка подій, які змушують нас думати, що практика викладання англійської мови зазнає низки змін, які суттєво відрізняють її від ситуації, що склалася в 1970-х роках, хоча деякі проблеми, що виникли в той час, продовжують існувати і в новому історичному контексті.

На нашу думку, можна виділити три сфери, в яких еволюція викладання англійської мови зазнала суттєвих змін протягом цього десятиліття.

По-перше, це еволюція методичних тенденцій у викладанні іноземних мов; по-друге, впровадження нових дидактичних засобів, отриманих на основі узагальненого досвіду використання нових технологій і, нарешті, останнє, як наслідок двох попередніх пунктів ? випуск цілої серії нових підручників, які помітно відрізняються від підручників, що використовувалися в сімдесятих роках.

1. Включення нових методологічних тенденцій у «Закон про право на освіту» (LODE, Ley Orgбnica del Derecho a la Educaciуn).

1980-ті роки є ключовим історичним моментом, який відрізняє структурне та аудіолінгвальне бачення, згадане в 1970-х роках, від нових функціонального та комунікативного підходів.

Програма "Живі мови", що фінансувалася Європейським Союзом у 1971-1981 роках, лягла в основу низки праць, натхненних дослід- женнями з лінгвістичної прагматики у застосуванні до викладання іноземних мов, взяла за основу схему Вілкінса в його "Уявних програмах" 1976 року і запропонувала прийняти функціональне або комунікативне визначення мови, яке могло б слугувати основою для розробки комунікативних програм викладання мов. Рада Європи включила аналіз Вілкінса в систему специфікацій для комунікативної мовної програми першого рівня, відомої як

"Пороговий рівень" (за формулюванням Ек та Александера), яка складається з низки мовних функцій, що ґрунтуються на конкретних комунікативних цілях. Однак для того, щоб розробити методологію, похідну від цих нових теоретичних концепцій, необхідно дочекатися праць Купера, Віддоусона, Якобовіца, Кендліна, Брумфіта і Кіта Джонсона, які визначили "комунікативний підхід", що нині є універсальним комунікативним підходом", який тепер є загальнові- домим.

2. Запровадження новітніх технологій.

У цьому десятилітті іспанські школярі змінили свої соціальні звички порівняно з поколіннями, що передували їм у 1970-х роках. Іспанські діти змінили свої вподобання щодо дозвілля і проводять все більше часу перед екраном (телевізором, комп'ютером чи ігровою приставкою). У цьому сенсі не випадково, що величезна частка продуктів, які рекламуються на телебаченні і зміст програм мають англосаксонське походження. "Американська культурна колонізація" у випадку Іспанії є частиною загальної тенденції кінця століття, яка, окрім передачі низки специфічних цінностей, поєднує в собі остаточне утвердження англійської мови як мови міжнародного престижу в гарячковій глобалізаційній динаміці, яка робить її привілейованим засобом комунікації. У цьому сенсі телебачення формує ідеологічний, політичний та економічний орієнтир такого масштабу, що починають говорити про перетворення суспільної людини на новий вид, який Джованні Сарторі називає «homo videns». Якщо прийняти тезу Сарторі, то телевізійна трансляція американського способу життя, безсумнівно, матиме наслідки для сприйняття світу іспанськими дітьми.

Якщо говорити про освіту, як про мікросоціум, то, без сумніву, однією зі сфер, що може запропонувати, як це не парадоксально, неймовірний потенціал, є саме англійська мова. Якщо додати до цього той незаперечний факт, що переважна більшість телевізійної продукції походить з англомовного світу, то аудіовізуальний засіб є величезним джерелом "живих" матеріалів для вивчення англійської мови.

В іспанській освіті того періоду часу переосмислюють традиційну роль вчителя. Таким чином, новий вчитель іноземної мови спостерігає, що паралельно з новими вимогами, яким він підпорядковується, з браком ресурсів в освітній системі, що перебуває на стадії повного переходу, викладанням іноземних мов без конкретного законодавчого запровадження та за відсутності професійної орієнтації, що компенсується особистими ініціативами груп вчителів, які відігравали важливу роль в еволюції освітньої системи Іспанії, відбувається удосконалення викладання англійської мови в цій країні.

З політичної точки зору, освітня сфера намагається адаптувати навчальну програму з іноземних мов до реалій дедалі ближчої Європи та все більш мультикультурної Іспанії в розпал 1990-х років. Для цього було прийнято низку законів, які впорядковують викладання іноземних мов і пропонують справді інноваційні заходи, які мають на меті підкреслити соціальний (англійська мова як глобальний попит) та освітній (англійська мова як засіб пізнання) виміри.

Загальна реорганізація, спричинена прийняттям Закону "Про загальну середню освіту" в системі освіти загалом і в галузі іноземних мов зокрема, призвела до певних змін на кожному освітньому етапі.

У випадку початкової освіти нове законодавство пропонує перенести вивчення іноземної мови на три роки вперед і віднести його до другого циклу початкової освіти. Однак досвід, накопичений на початку 1990-х років, спонукав різні освітні інстанції, адаптувати програми таким чином, щоб доступ до вивчення іноземних мов відбувався на експериментальній основі вже на першому циклі початкової освіти [9, с.40].

Вивчення іноземних мов в іспанській середній освіті не є чимось новим з історичної точки зору. Традиційно середня освіта та два роки початкової освіти і раніше містили іноземну мову у своїх навчальних планах як обов'язкову дисципліну. Однією з головних новацій закону 1990 року є обов'язкове введення другої іноземної мови як факульта- тивного предмета.

Що стосується старшої школи (Bachillerato), то нові законодавчі положення спрямовані на збереження двох основних цілей викладання англійської мови в обов'язковій освіті: інструментальної мети (як засобу вираження та спілкування) та загальної інтелектуальної підготовки (як форми ментального структурування та репрезентації світу).

Висновки

Відправна точка цієї "освітньої хроніки", Іспанія 1970- х років, характеризується браком ресурсів і єдиного методологічного підходу до різних предметів, а також унікальністю англійської мови як загальновизнаного семіотичного коду. Переважання англійської мови як міжнародної мови престижу в науково-технічній, освітній та споживчій сферах спричиняє те, що англійська мова стає домінуючою комунікативною платформою в економічній і політичній динаміці ринкового суспільства.

Таким чином, тріумф поширення англійської мови та застосування інноваційних методологічних підходів свідчать про початок формування в іспанському суспільстві насамперед "глобальної свідомості", а відтак і "європейської свідомості".

Комунікативний підхід, з усіма наслідками, що випливають з його дидактичного застосування, вважається домінуючим підходом у викладанні та вивченні іноземних мов.

За освітніми рівнями очевидним є експериментальне просування викладання англійської мови до дошкільної освіти (тенденція, яка остаточно підтвердиться в новому ХХІ столітті).

Отже, можна дійти логічного висновку, що від структурного дизайну системи освіти протягом десятиліть до звичаїв і звичок суспільства, яке дедалі більше інтегрується в Європу і стає більш підпорядкованим світовим економічним течіям, багато суттєвих елементів англійської мови стають частиною національного "комуніка- тивного ландшафту" (за влучним висловом Кресса і Ван Левен), перестаючи становити чужу реальність, сприймаючись як норма у повсякденному житті.

Роль, яка відводиться англійській мові в освітніх рамках, встановлених мовними законами LGE, LODE та LOGSE, стає фактично наочною демонстрацією включення країни в соціальні течії, спільні для навколишніх країн європейського освітнього простору.

Подальші наукові перспективи дослідження цієї тематики є доцільними, оскільки обґрунтовані логічним продовженням вивчення тематики представленої у цій статті у часовому вимірі, що виходить за межі окреслені в цій науковій праці.

Галузь іншомовної освіти знаходиться у постійному розвитку та змінюється завдяки різним чинникам: технологічним, соціальним, політичним, економічним. З огляду на це, продовження дослідження тематики навчання англійської мови в системі середньої освіти Іспанії може розглядатися як елемент дослідження загального стану іншомовної освіти європейської спільноти.

Література:

1. Morales, C. et al. La enseсanza de lenguas extranjeras en Espaсa. Madrid: CIDE, 2001.

2. Garcнa, M. et al. La lengua inglesa en educaciуn primaria. Mбlaga: Aljibe, 1994.

3. Скіннер, Б.Ф. Поведінка організмів. Епплтон-Століття Крофтс, 1938.

4. Orden de 24 de octubre de 1977 por el que se establecen los contenidos de Inglйs para el ciclo superior de Educaciуn General Bбsica (BOE de 10-12-77).

5. Nuevas orientaciones para Educaciуn General Bбsica. Madrid: Magisterio Espaсol, 1970.

6. Alcaraz, E. y Moody, B. Didбctica del inglйs, metodologнa y programaciуn. Madrid: Alhambra, 1983.

7. Orden de 8 de mayo de 1982, por la que se regulan las enseсanzas del Ciclo Medio de la Educaciуn General Bбsica. (BOE de 14-5-82).

8. Palacios I. M. La enseсanza del inglйs en Espaсa a debate. Universidade de Santiago de Compostela: Santiago de Compostela, 1994. P. 26.

9. Barbero Andrйs, J. La enseсanza de la lengua inglesa en el sistema educativo espaсol: de la legislaciуn al aula como entidad social (1970-2000). CABБS. Revista Internacional Sobre Patrimonio Histуrico-Educativo, 2012. (08) Р.26-50.

1. Morales, C. et al. (2001). La enseсanza de lenguas extranjeras en Espaсa. Madrid: CIDE.

2. Garcнa, M. et al. (1994). La lengua inglesa en educaciуn primaria. Mбlaga: Aljibe.

3. Скіннер, Б.Ф. (1938). Поведінка організмів. Епплтон-Століття Крофтс.

4. Orden de 24 de octubre de 1977 por el que se establecen los contenidos de Inglйs para el ciclo superior de Educaciуn General Bбsica (BOE de 10-12-77).

5. Nuevas orientaciones para Educaciуn General Bбsica (1970). Madrid: Magisterio Espaсol.

6. Alcaraz, E. y Moody, B. (1983). Didбctica del inglйs, metodologнa y programaciуn. Madrid: Alhambra

7. Orden de 8 de mayo de 1982, por la que se regulan las enseсanzas del Ciclo Medio de la Educaciуn General Bбsica. (BOE de 14-5-82)

8. Palacios I. M. La enseсanza del inglйs en Espaсa a debate. Universidade de Santiago de Compostela: Santiago de Compostela, 1994. P. 26.

9. Barbero Andrйs, J. (2012). La enseсanza de la lengua inglesa en el sistema educativo espaсol: de la legislaciуn al aula como entidad social (1970-2000). CABБS. Revista Internacional Sobre Patrimonio Histуrico-Educativo, (08).

Размещено на Allbest.ru