Современный зарубежный опыт общественного участия в управлении образованием» (на примере опыта Испании)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Современный зарубежный опыт общественного участия в управлении образованием (на примере опыта Испании)

Современный зарубежный опыт общественного участия в управлении образованием Управление системами образования - одна из самых актуальных и обсуждаемых проблем во всем мире, так как она имеет прямое отношение к качеству и эффективности деятельности образовательных учреждений. Из литературы и активно развиваемого сегодня практического обмена опытом с зарубежными коллегами можно почерпнуть значительные сведения по мировой истории и практике данного вопроса.

История развития национальных систем образования свидетельствует о том, что конкретная организация, конкретные формы и методы управления образованием во многом зависят от особенностей политических, экономических и культурных традиций от специфики государственного устройства и права, современного и ретроспективного.

Одной из задач современных отечественных обзоров и исследований зарубежного опыта, с целью его наиболее эффективного использования, должно быть выявление структурных единиц и системных взаимосвязей, в рамках которых эти единицы могут быть правильно поняты.

Современная мировая теория государства и права подчеркивает, что самоуправление предполагает совпадение субъекта и объекта управления, другими словами - участие граждан в решении всех касающихся их вопросов. Разнообразие практик местного самоуправления сегодня определяют следующие теории, сформировавшиеся в основном еще в XIX в.:

- теория свободной общины;

- общественно-хозяйственная теория управления;

- государственная теория.

Основа теории свободной общины - представление о естественном и неотчуждаемом праве общины заведовать своими делами, заимствованное из бельгийского права. Эта теория подчеркивает, что исторически первична именно община, а не государство.

Обосновывая главный признак местного самоуправления, общественно-хозяйственная теория управления на первый план выдвигает не естественные права общины, а негосударственную, преимущественно хозяйственную природу деятельности органов местного самоуправления. Самоуправление, согласно этой теории, - это заведование делами местного хозяйства.

В рамках государственной теории самоуправления, выдвинутой немецкими правоведами, местное самоуправление представляет форму организации государственного управления на низовом уровне. Полномочия в области местного самоуправления даны государством, имеют источником государственную власть. Однако в отличие от центрального государственного управления, местное самоуправление осуществляется не правительственными чиновниками, а местными жителями, заинтересованными в результате местного самоуправления.

Популярность любой из этих теорий в каждой стране зависит от множества причин исторического и национального характера, от общей демократической или автократической направленности политической системы.

Все муниципальные институты стран мира по типам организации самоуправления можно объединить в три группы: англосаксонскую, континентальную (французскую) и смешанную. Континентальный тип используется во Франции, Италии, Бельгии, Голландии, Испании, Португалии; англосаксонский тип применяется в США, Великобритании, Канаде, Австралии, Новой Зеландии. На их основе организуется третий тип - смешанный, присущий системам самоуправления Германии, Австрии, Японии.

Все три типа обладают общими чертами. Местные органы власти наделяются собственной компетенцией, состав которой представлен четырьмя основными видами дел или полномочий:

1) финансово-экономические полномочия, главными из которых являются самостоятельное формирование, утверждение и исполнение местного бюджета, планирование и регулирование местной хозяйственной деятельности;

2) коммунальное обслуживание населения, охрана окружающей среды, развитие транспорта и регулирование дорожного движения, санитария и т.д.;

3) в социальной сфере: строительство дешевого жилья для бедноты, школ, больниц, библиотек;

4) установление правил поведения в общественных местах, местная полиция.

С точки зрения происхождения полномочий, составляющих компетенцию, выделяют дела обязательные, факультативные (добровольные) и делегированные (порученные).

Обязательные дела - вопросы, которым придается общегосударственное значение и которые должны исполняться в обязательном порядке. Объем факультативных дел обычно обусловлен финансовыми возможностями местных властей, а по своему содержанию они обычно охватывают дополнительные социальные услуги, предоставляемые населению, либо услуги, связанные с культурными мероприятиями.

Общая тенденция во многих странах заключается в расширении объема обязательных и порученных дел, что отражает возрастающую интеграцию местных органов власти в государственный механизм, их приспособление к решению, прежде всего, задач общегосударственного значения.

Наряду с общими выделенные типы устройства самоуправления характеризуются специфическими признаками.

Для обозначения местного самоуправления в законодательстве стран, придерживающихся англосаксонского типа муниципальных институтов, принят термин, который можно перевести как "местное правительство", указывающий на местный характер деятельности как один из основных критериев отграничения от государственных органов власти. Местные органы власти рассматриваются своеобразными "агентами" центральных ведомств, оказывающими услуги населению в соответствии с общенациональными стандартами и под общенациональным руководством.

Англосаксонскому типу свойственны следующие черты:

- высокая степень автономии местного самоуправления, выборность, контроль, прежде всего со стороны населения; отсутствие на местах специальных государственных уполномоченных, контролирующих органы местного самоуправления;

- отсутствие местных администраций (органов государственной власти местного уровня).

Основными чертами функционирования местного самоуправления

континентального (французского) типа являются:

- сочетание местного самоуправления и местных администраций (органов государственной власти местного уровня), выборности и назначаемости; определенная иерархия системы управления, в которой местное самоуправление является нижестоящим звеном по сравнению с вышестоящим государственным;

- ограниченная автономия местного самоуправления; наличие на местах специальных государственных уполномоченных, контролирующих органы местного самоуправления.

В современном мире общим вектором развития является поощрение инициативы "с мест" при сохранении единого правового пространства. Именно это позволяет "наращивать" конкурентоспособность страны в целом, развивая разнообразие отдельных ее частей, поддерживая местное самоуправление, ориентируясь на культурную самобытность и экономические особенности регионов.

Все вышеперечисленные принципы местного муниципального самоуправления определили внешние организационные форматы, в рамках которых развивались системы управления образованием и средней школой, а содержательное наполнение этого процесса было связано с развитием педагогической науки, наделением сферы образования новыми социальными функциями и постановкой перед ней новых задач.

В 1960-е годы как никогда, усилился интерес к методологии и истории педагогики. Несоизмеримо со всем предыдущим периодом возросло число источниковедческих публикаций, сборников и серий публикаций самых разных документов и материалов.

Основной проблемой, обсуждаемой в литературе, стало то, что традиционная модель государственной школы, с ее заранее определенным каноном предметов, системой оценок и управления, оказывается не в состоянии справиться с задачами, которые выдвигает перед ней сложный мир современной цивилизации. Влияние школы, дающей формальное образование, оказалось наглядно меньшим, нежели влияние среды; институциализированные формы воспитания не достигали ожидаемых целей. Наглядной стала ситуация, описанная еще в начале ХХ века знаменитым американским этносоциологом Маргарет Мид: "младшие учатся не только у старших, но, в значительной мере, младшие учатся у сверстников и, более того, старшие вынуждены учиться у младших, потому что младшие зачастую лучше адаптируются к реалиям".

Стало очевидным, с одной стороны, что целенаправленное воздействие на личность в ходе ее формирования неэффективно без строго определенного согласования его со всем ходом ее становления, а с другой, что дистанция между школой, как институтом, и социальной средой, а, точнее, правильно формализованной ее частью - обществом, должна быть сокращена. Для коррекции воспитания как целеположенной деятельности общества неотложно понадобились знания об общем процессе социализации, о действительном месте в нем формального образования и воспитания, а для повышения эффективности образования как института были актуализированы вопросы общественного участия.

Под "современной цивилизацией" или "современным развитием общества" понимался целый комплекс перемен, который только в аспекте образования может быть описан с самых разных позиций: новые требования государства к системе образования, изменение запросов "мира труда" к "миру науки", проблема адаптации к постоянно изменяющимся условиям, переосмысление отношений индивида, общества, государства и т.п.

На первый план выступили предсказательные функции научного знания: "Понимание современности в свете приведших к ней тенденций дает возможность с известной степенью точности предсказать вероятность будущего и на основе этого избирать альтернативы, приводящие к совершенствованию практики". Историки стали непременными участниками комитетов по разработке новых реформ воспитания и образования, по подготовке рекомендаций для родителей и для всех вовлеченных в воспитательную работу с людьми самого разного возраста.

В конце ХХ в. кризис традиционных систем образования, как формализованных институтов передачи готовых знаний от одного поколения к другому обнажился с еще большей остротой.

Кроме того, в последней четверти ХХ в. в странах Западной Европы произошли значительные изменения в области общественного устройства в пользу среднего класса. Они стали еще одним толчком к развитию дискуссии по поводу отношений между государственными и различными типами негосударственных форм финансирования образования для реализации права на получение различных форм и уровней образования.

В этом плане после бурного развития в 1960-70-х годах и последовавшего за ними относительного затишья начала 1980-х годов в развитых странах Запада сегодня вновь интенсивно разгорелись дискуссии в области образовательной политики. Международные сравнительные исследования учебных достижений учащихся ТИММС и особенно ПИЗА, с одной стороны, способствовали росту общественного и политического интереса к проблемам образования, с другой, являлись его выражением.

Было признано, что начавшийся в XX в. и ускоряющийся в XXI в. процесс перехода мирового сообщества к обществу знаний, подразумевающий формирование единого мирового научно-образовательного и коммуникационного пространства занимает одно из наиболее значимых мест в ряду благоприятных тенденций мирового развития. Наличие такого интегрирующего фактора является тем более важным в условиях слабо предсказуемой трансформации геополитического расклада, включающей в себя, с одной стороны, отказ от идеологемы "многополюсного мира", формирование новых точек напряженности, развитие мирового псевдоконфессионального терроризма, а с другой, достижение предельного темпа мирового развития, обусловленного ограниченностью энергетических и других ресурсов, опасностью обострения экологических, демографических и других кризисов глобального масштаба.

Все развитые образовательные системы начала XXI в. имеют три особенности: особое внимание к состоянию школьного образования, возникновение новой интегрирующей специализации - междисциплинарного образования, акмеологический подход к подготовке специалистов на высших этапах вузовского и послевузовского образования. При всем разнообразии традиций, форм и подходов к образованию в разных странах выработалась единая точка зрения, что без внутрисистемной и междисциплинарной интеграции образование в любой стране сталкивается с труднопреодолимыми, а подчас и тупиковыми ситуациями.

При формализации межгосударственных отношений в форме договоров, соглашений и т.д. все чаще оговариваются так называемые академические обмены.

В мире произошло осознание, что экономические успехи государств определяются их системами образования, образованностью граждан, подготовленной на всех уровнях рабочей силой, что привело к переоценке роли и места образования в обществе, к пересмотру миссии образования. Это осознание связано с тем, что наиболее эффективным фактором производства становится человеческий капитал. Традиционные факторы производства (земля, сырье, финансово-промышленный капитал) трактуются как "играющие огромную роль, но ограниченные и сокращающиеся"; человеческий же капитал понимается как увеличивающийся и "формируемый", он определяется пределами возможностей человека как субъекта образования и носителя "картины мира".

Одним из основных выводов, к которым пришло большинство участников продолжительной дискуссии по всему комплексу обсуждаемых проблем, стал отказ от государственной школы, как ведущей парадигмы школьной политики и выдвижение на передний план идеи гражданской школы, т.е. школы, понимаемой как орган и институт гражданского общества. Франк Рюдигер Ях формулирует это в сжатом виде так: "Только граждански понятая школа, в которой родители и учителя на основе общих основных убеждений в рамках обязательных для всего общества целевых установок формируют определенную педагогическую программу, в состоянии соответствовать требованиям образования, ориентированного на ценности и учебные достижения в условиях плюралистического общества".

В итоге можно заметить, что, несмотря на все существующее многообразие национальных систем образования, в области управления образованием в зависимости от того, как распределены полномочия принимать решения, исторически сформировались две модели: централизованная и децентрализованная.

Можно выделить шесть основных моментов в подходе к децентрализации, наблюдаемых в европейских странах. Это рассредоточение власти среди социальных партнеров, региональная передача власти, региональная деконцентрация, локализация, институциональная автономия, маркетизация.

Современный опыт общественного участия в управлении образованием в Испании.

Рассматривая зарубежный опыт, мне хотелось бы особо выделить испанский пример радикальной, но, тем не менее, успешной трансформации и системы образования, и государственного управления в целом, так как историческое развитие наших стран позволяет провести целый ряд параллелей.

Географическое положение России и Испании на перекрестке между Западом и Востоком предопределило их роль пограничных застав, а процессы колонизации (Сибирь в одном случае, и Америка в другом) на долгое время сделали их империями. Такое прошлое и сейчас влияет на национальную психологию и политическую культуру. Для русской и испанской культур характерна постоянная напряженная борьба между "всемирной отзывчивостью" и сохранением традиционности, между европеистами и сторонниками самобытного пути развития. "Европа и мы" - такая постановка проблемы нехарактерна для немца или француза, но для русского и испанца она типична. В русском и испанском характере присутствуют идеи национальной исключительности и самодостаточности, и избранности, и мессианства, и утопизма, и максимализма. В политическом строе наших стран, менталитете населения причудливо переплетаются элементы западной и восточной культур, сложился своего рода "западно-восточный" синтез.

Вместе с тем Россия и Испания - страны среднего уровня и догоняющего типа развития, в которых государство играло повышенную роль в национальной интеграции, доминировали авторитарно-бюрократические методы управления, существовали слабые демократические традиции. Обе страны пережили периоды потрясений, революций, гражданских войн. Сходство состоит и в том, что наши страны - многонациональные государства, постоянно решавшие сложные вопросы взаимоотношений между центром и регионами, а также между этнически разнородными общностями.

В конце ХХ века обе страны с разрывом в десять лет (Испания в 1975 г., Россия в 1985 г.) вступили на путь масштабной социально-политической трансформации, главным содержанием которой стал переход от тоталитарного режима к демократии.

Испания добилась на этом пути внушительных успехов, создав стабильную политическую систему представительной демократии, восстановив после длительной изоляции свое место в Европе. На смену многовековой культуре конфронтации пришла культура диалога и компромиссов. Испанский путь перехода к демократии признан специалистами эталонным, что делает необходимым внимательное рассмотрение такого опыта, конечно, с учетом его специфики: билингвизм, широкие автономии, отсутствие всеобщего образования ранее и т.п.

Образовательная проблематика концентрируется в Испании вокруг трех процессов:

- финансирование образовательной системы и ее реформирования;

- гарантия всеобщего и качественного среднего образования;

- децентрализация образования.

Модернизация образовательной системы, как и других сфер жизни, началась в Испании в конце 60-х годов ХХ в. Однако глубинный характер реформы, тесно связанные с демократизацией всей политической системы (государственного образования, гарантирующего на деле всеобщее среднее образование; налоговой реформы, способной обеспечить финансирование массовой системы образования, сравнимой по качеству с системами других европейских стран; политической децентрализации, закрепляющей экономическое, социальное и культурное многообразие Испании), приняли лишь при переходе к демократии. Основной отличительной национальной чертой последней является признание внутреннего многообразия, политической и административной децентрализации, в том числе и в сфере образования. самоуправление образование децентрализация

Поворотным пунктом образовательной политики страны стали Соглашения Монклоа 1977 г., подписанные всеми демократическими партиями, которые участвовали в подготовке новой Конституции, и статья 27 испанской Конституции 1978 г.

Здесь выделяются три аспекта:

1) признание права на образование в качестве одного из основополагающих прав, которые должны гарантироваться государством;

2) другие основополагающие права, связанные с образованием;

3) разделение полномочий в сфере образования между Центральной администрацией и Автономными сообществами.

Первый период, последовавший за диктатурой, характеризовался, в основном, следующими чертами:

- демократизация доступа к образованию (государственное бесплатное образование, строительство школ, определение условий участия социальных партнеров в образовании);

- отсутствие изменений в условиях работы преподавательского персонала;

- экономические ограничения (неравномерность поддержки со стороны государства);

- институционализация спроса на образование.

Решение представить населению право на образование вызвало бурное развитие образовательной системы, сопровождавшееся реальным полным охватом населения этой системой в период обязательного обучения, увеличением численности учащихся в сфере необязательного среднего общего, профессионального и высшего образования.

Сегодня в Испании право на образование гарантируется государством через государственные и частные учебные заведения, соглашающиеся обеспечивать эту общественную функцию (90% частных учебных заведений), что дает им право на государственное финансирование.

Финансирование образования в Испании является смешанным государственным и частным, однако основная часть затрат берет на себя государственный бюджет, из средств которого оплачиваются все расходы государственных учебных заведений и значительная часть расходов (приблизительно 80%) частных учебных заведений. Кроме того, свыше 90% студентов учатся в государственных университетах, затраты которых более чем на 80% финансируются за счет государственных средств.

В условиях государства, состоящего из автономных регионов (в Испании целый ряд регионов - Каталония, Галиция, страна Басков - имеют ярко выраженную историческую, культурную, лингвистическую и социальную индивидуальность, а также опыт автономного существования в 1930-х годов, общие законы, принимаемые испанским Парламентом и действующие во всех регионах, являются "рамочными", регламентирующими разделение полномочий между центральным государственным аппаратом и регионами в каждом конкретном случае (законодательство в сфере образования рассматривает также другие уровни децентрализации, в частности, уровень учебного заведения). При этом Испания - многоязыковое государство, где испанский язык на разных территориях сосуществует с тремя региональными: галицийским, баскским, каталонским. Все четыре языка являются официальными языками каждой территории.

Основные инструменты контроля качества образования - органы участия, Высшая инспекция и Институт оценки и качества образования. Помимо центральных политических органов, таких как Парламент (принятые им законы действуют на всей территории Испании), испанская центральная администрация располагает:

- центральными органами участия и консультативными органами в сфере образования, они являются промежуточными между центральной государственной администрацией и децентрализованными организациями;

- центральными техническими службами, которым поручена оценка и контроль сферы образования на всей территории Испании.

Центральными органами участия и консультативными органами в сфере образования являются:

- Государственный образовательный совет;

- Генеральный совет профессионального обучения;

- Совет университетов;

Во всех этих органах, возглавляемых Министерством образования, представлены Автономные сообщества и общественные организации.

Помимо этих органов участия и консультативных органов, центральная администрация (Министерство образования и науки) располагает двумя техническими инструментами отслеживания и контроля всей испанской образовательной системы: Национальный институт оценки эффективности и качества образования и Высшая инспекция образования.

Процесс децентрализации в сфере образования заключается, в основном, в передаче Автономным сообществам соответствующих полномочий и ресурсов для их реализации (человеческих, эксплуатационных, материальных и прочих).

Сегодня 7 из 17 Автономных сообществ фактически взяли на себя полную ответственность в сфере образования. Министерство образования и культуры продолжает осуществлять административное управление образованием в остальных Автономных сообществах. При этом ряд функций передан советам образовательных учреждений. В Испании Consejo eskolar del centro инспектирует и управляет школьной жизнью. Он обеспечивает активное участие всей школьной общины и выбирает руководителя школы.

В Испании отмечается рост связей между предприятиями и учебными заведениями, обусловленный технологическими изменениями и глобализацией экономики. С точки зрения производственных результатов, учебные заведения выпускают "полуфабрикаты", окончательная же подготовка должна осуществляться на рабочем месте в сотрудничестве с предприятиями. Интерес для предприятий состоит в том, что окончательная доработка этой "продукции" (то есть рабочей силы), как и ее переподготовка (непрерывное повышение квалификации), является простой и недорогостоящей в силу хорошей начальной подготовки. Гарантировать удовлетворение этих требований - задача профессионального образования. Наиболее интенсивно учебные заведения и предприятия сотрудничают на заключительном этапе, когда речь идет о получении практических навыков по полученной специальности, а также в случае переподготовки.

Фактически, в основном, инициатива здесь принадлежала государству, которое создавало юридическую структуру, делавшую такое сотрудничество возможным или даже обязательным. Например, при введении целевого налога, направляемого на финансирование профессиональной подготовки и непрерывного повышения квалификации, или же при введении обязательной производственной практики на предприятиях в период начальной профессиональной подготовки.

Резюмируя, можно сказать следующее. На протяжении последних 25 лет Испания также переживала сложности переходного периода, оказавшие глубокое влияние на механизмы финансирования и управления образовательной системой. Основная роль в решении проблем образовательной сферы принадлежала государству: появление гарантии всеобщего среднего образования; проведение налоговой реформы для обеспечения финансирования системы массового школьного обучения и взаимодействия его с производством, признание экономического, социального и культурного многообразия регионов.

При этом центральными задачами модернизации испанской образовательной системы, так же, как и в России, остаются: финансирование образовательной системы и ее реформирования; гарантия всеобщего и качественного образования; децентрализация образования.

Финансирование образования и улучшение его качества обеспечивались в начале переходного периода за счет чрезвычайных фондов, созданных в рамках соглашений Монклоа, однако регулярное финансирование образования, как и других услуг социальной сферы, требовало проведения коренной налоговой реформы.

Общим для России и Испании является и процесс децентрализации управления в образовательной сфере, требующей соответствующих механизмов регулирования. При этом основополагающим принципом децентрализации в Испании является высокая степень ее регулирования.

И в Испании и в России мы имеем дело не с некими законченными моделями и формами, а со стадиями процесса: реформы продолжаются в обеих странах. Эти процессы отличаются друг от друга по смыслу, направленности и контексту. Россия заявила себя как федеративное государство, и в стране развиваются процессы федерализации. Испания создает модель децентрализации и регионализации.

В Испании имело место редкое в истории совпадение объективных и субъективных обстоятельств, благоприятных для перехода к демократии и ее упрочения. Среди них экономический бум 60-70-х годов и формирование многочисленного среднего класса, ориентирующегося на западноевропейские образцы, стремление миллионов испанцев избежать радикальных экспериментов по образцу 30-х годов и сдвиг к центру ведущих политических организаций, умение их лидеров подняться над узкопартийными амбициями и пойти навстречу друг другу по пути национального примирения,

В России, как и во многих других странах "третьей волны" демократизации, такого удачного совпадения благоприятных условий для перехода к демократии не существовало изначально. Более того, в ходе разворачивающихся в мире глобализации и европейской интеграции, различия между Испанией и Россией становятся все более ощутимыми. В Испании консолидирована демократия, создана более эффективная и конкурентоспособная экономика, которая намного сильнее втянута в общеевропейское развитие, что если и не решает большинства проблем, то, несомненно, сглаживает их остроту.

При всем этом сопоставительный анализ российского и испанского демократического транзита весьма полезен. Такой анализ позволяет увидеть те ограничители и возможности, которые не видны, если изучаешь только внутреннюю ситуацию.

Таким образом, рассмотрение испанской модели становления и консолидации демократии, а также опыта других зарубежных стран (в первую очередь, Великобритании, Франции и США) остается для нас в известной степени способом самопознания.

Вывод

Анализ практической деятельности позволяет выделить четыре приоритетные сферы: выработка миссии; определение правил, общих для всех учащихся, преподавателей и других сотрудников; академические вопросы; управление материальными ресурсами.

Заключение. Уроки истории и анализ зарубежного опыта, безусловно, важны при проведении отечественных реформ. Однако, при этом важно избегать ошибок, наиболее типичными из которых являются следующие:

- говоря об общественном участии в управлении образованием, как части местного самоуправления, неправомерно отождествлять местное управление и местное самоуправление;

- во многих странах для организации управления территориями применяют сложные механизмы, сочетающие органы государственной администрации местного уровня (местные администрации) и органы, избираемые населением, т.е. собственно органы местного самоуправления;

- упоминавшиеся выше сложности перевода с иностранных языков приводят к неправомерному отождествлению форм регулирования и контроля за действиями местных администраций со стороны вышестоящих государственных органов с государственным регулированием и контролем местного самоуправления.

Опыт отдельных европейских государств, имеющих длительную самобытную историю и яркую национальную специфику, в отечественной историографии зачастую отождествляется с "европейским" или даже "зарубежным" опытом в целом.

Внимание исследователей часто акцентируется на ограничениях автономии местного самоуправления, при этом не учитывается общий контекст наличия свободы предпринимательства, развитых рыночных механизмов, сильного гражданского общества.

В завершение обзора отметим: сегодня общая тенденция в развитии школьных систем в Европе и США очевидна - будущее видится в гражданской школе, которой предоставляется значительная мера автономии. Обоснование легитимности этого направления развития происходит по трем основным линиям: правовой, экономической и педагогической. Правовая связана с идеей гражданского общества и демократии, основывается на традиционных правах и свободах. Экономическое либерально-рыночное обоснование рассматривает школу как предприятие сферы услуг и ожидает от автономной школы усиления ориентации на реальные потребности граждан (потребителей), хотя большинство авторов отклоняют идею обеспечения школы только за счет "продажи товара под названием образование". И, наконец, педагогическая стратегия аргументации видит в разгосударствлении школы и предоставлении школе свободы условие для ответственной работы учителей, координации усилий между школой и родительским домом.

Очевидно, что во всех развитых странах новейшие образовательные реформы были успешны, если проводились государственной властью совместно с обществом. Развитие образовании я как эффективной открытой общественно- государственной системы основывается на распределении ответственности между субъектами образовательной политики и на повышении роли всех участников образовательного процесса.

Список используемой литературы

1. Адамский А. Бизнес и образование: в поисках новых интересов // Первое сентября. - 2002. - № 11

2. Адамский А. Лекция "Управление развитием" // Internet: http://advsoft.1september.ru

3. Багно В.Е. Языки пограничных культур (Испания и Россия) // Пограничные культуры между Востоком и Западом (Россия и Испания). Материалы II Междунар. коллоквиума. - СПб.: Союз писателей Санкт-Петербурга, 2001. - 528 с.

4. Модели государственно-общественного управления образованием: сборник научно-методических материалов / В.Н. Кеспи-ков, М.И. Солодкова, Д.Ф. Ильясов и др. ; науч. ред.: В.Н. Кеспи-ков, М.И. Солодкова. - Челябинск: ЧИППКРО, 2014. - 328 с.

5. Архивы журнала "Управление образованием: теория и практика" // Internet: http://www.iuorao.ru/

Размещено на Allbest.ru