Державне управління освітніми змінами: наукові категорії, методологія та актуальна проблематика досліджень на основі досвіду України та Сполучених Штатів Америки

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 351:371

ДЕРЖАВНЕ УПРАВЛІННЯ ОСВІТНІМИ ЗМІНАМИ: НАУКОВІ КАТЕГОРІЇ, МЕТОДОЛОГІЯ ТА АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМАТИКА ДОСЛІДЖЕНЬ НА ОСНОВІ ДОСВІДУ УКРАЇНИ ТА США

Інна Андріївна СЕМЕНЕЦЬ-ОРЛОВА, докторант Національної академії державного управління при Президентові України (м. Київ), innaorlova@ukr.net

Анотація

У дослідженні окреслено загальні засади феноменології освітніх змін, концептуалізовано поняття “освітня зміна”, “освітня інновація”, “державне управління освітніми змінами”, “державна інноваційно-орієнтована освітня політика” та інші категорії теорії освітніх змін та управління освітніми змінами. Проаналізовано методологічні принципи сучасної теорії державного управління освітніми змінами, запропоновано методологічну схему в ролі системної основи формування змісту, забезпечення наступності державної інноваційно-орієнтованої освітньої політики, що допоможе виключити вірогідність політизації завдань освітніх змін у країні. Автором визначено основні тенденції управління освітніми змінами на основі зарубіжного досвіду (США), виокремлено узагальнення, що будуть корисними у процесі реформування освіти в контексті розгляду останньої як центральної ланки більш широкого підходу до соціально- економічного оновлення, що відбувається в сучасній Україні.

Ключові слова: освітня зміна, освітня інновація, державне управління освітніми змінами, оновлення освіти, реформа освіти.

В исследовании определены общие принципы феноменологии образовательных изменений, концептуализированы понятия “образовательное изменение”, “образовательная инновация”, “государственное управление образовательными изменениями”, “государственная инновационно-ориентированная образовательная политика” и другие категории теории образовательных изменений и управления образовательными изменениями. Проанализированы, методологические принципы современной теории государственного управления образовательными изменениями, представлена методологическая схема в роли системной основы формирования содержания, обеспечения преемственности государственной инновационно-ориентированной образовательной политики, что поможет исключить вероятность политизации целей образовательных изменений в стране. Автором определены основные тенденции управления образовательными изменениями на основе зарубежного опыта (США.), сделано обобщения, которые будут полезными в процессе реформирования образования в контексте рассмотрения последнего как центрального звена более широкого подхода к социально-экономическому обновлению в современной Украине.

На сучасному етапі процес реалізації змін у системах стає новим концептуальним підходом до управління. Епоха XXI ст. демонструє злам старих управлінських структур, але розробка нових управлінських технологій дещо гальмується невирішеністю окремих питань теоретико-методологічного характеру.

Цінність державного управління освітою полягає в тому, що воно має моральну мету -- забезпечити існування продуктивних демократичних, громадсько-контрольованих механізмів постійної трансформації освіти в повній відповідності з напрямком розвитку людської цивілізації, суспільних стандартів і цінностей. Механізми державного управління забезпечують зв'язок та взаємообумовленість управлінських рішень, виконують регуляторну та мобілізаційну функції, що виявляється в активізації суб'єктів управління та зміні їхніх цільових настановок. Стан системи освіти залежить від виваженої освітньої політики, компетентності прийнятих державних рішень та правильно розставлених акцентів у визначенні стратегічних пріоритетів розвитку галузі. Це потребує нових методологічних підходів, здійснення системного інноваційного аналізу проблеми державного управління освітніми змінами в теоретичній площині науки державного управління.

Аналізуючи проблеми освіти в контексті ії розвитку у XXI ст., ми починаємо по-новому оцінювати корисний практичний досвід функціонування освітніх систем і реалізації освітніх реформ у розвинених країнах світу. Складність освітніх змін певною мірою зумовлюється організаційними особливостями освітніх закладів: їхньою складною організаційною структурою, багаточисельністю мотивів, що керують поведінкою учнів та педагогів, відсутністю чітко окреслених завдань та проективного бачення освітніх змін, значними відмінностями між можливостями різних освітніх закладів, неможливістю точного прогнозування розвитку процесу впровадження зміни.

Серед загальних проблем управління інноваціями в освіті в Україні вітчизняні теоретики називають відсутність наукового обґрунтування інновацій, їхню несистемність, недостатню радикальність, вимушений, наздоганяючий характер, недостатню розробленість механізмів практичної реалізації нововведень, домінування оновлень вузькоорганізаційного характеру, відсутність достатнього ресурсного забезпечення змін, виключення етапу апробацій через терміновість і економію коштів, відсутність достатньої мотивації до освітніх перетворень у їхніх учасників, повільне підвищення рівня знань педагогічних працівників, які включаються до інноваційного процесу (багато з них проявляють особливу обережність, а то і боязнь перед змінами).

У системі управління процесом реалізації освітніх змін найчастіше трапляється, що органи державного управління або вимагають від суб'єктів реформ надмірної підзвітності (а це демотивує освітні заклади прагнути до самовдосконалення), або зацікавлені в розвитку освіти низові групи тиску не можуть встановити потрібні зв'язки з державними структурами, що гальмує будь-які реформи в умовах відсутності потрібних на це ресурсів та підтримки.

Недоврахування феноменології змін, проблем смислу, в тому числі через їхню теоретичну недоопрацьованість, є, на нашу думку, однією з основних причин низької результативності інноваційного наповнення освіти України, несприйняття змін в освіті окремими суб'єктами, наявності супротиву реалізації змін (на індивідуальному та організаційному рівнях).

Для вітчизняної науки аналіз практичного досвіду управління освітніми змінами є малодослідженою темою. Однак у першому-другому десятилітті XXI ст. починають з'являтися окремі ґрунтовні тематичні праці В. Кременя, С. Ніколаєнка, В. Громового, Т. Фінікова, Л. Паращенко та багатьох інших дослідників. Праці найбільш відомих сучасних західних теоретиків освітніх змін -- М. Барбера, М. Генсона, Т. Ковальського, П. Мак-Ларена, Ф. Раймерза, С. Сарасона, Т. Сержіованні, Т. Тімара, М. Фуллана -- покладено в теоретичну основу цього дослідження.

Загальний ступінь наукової розробленості означеного проблемного поля в Україні такий, що багато аспектів вивчені поверхово, а тема управління освітніми змінами найчастіше розглядається з позиції педагогічних наук і не була предметом комплексних досліджень з державного управління.

Стрімка динаміка політичного розвитку України зумовила те, що державні норми взаємодій в освіті перебувають на стадії свого нового формування. Серед проблем -- питання визначення рольових позицій суб'єктів управління розвитком освіти, ефективних технологій проектування розвитку політики в галузі освіти. Мета дослідження -- проаналізувати загальні теоретико-методологічні засади державного управління освітніми змінами, уточнити змістове навантаження ключових категорій теорії освітніх змін, висвітлити проблематику управління освітніми змінами в науковій думці сучасних західних демократій.

Поняття реформа, оновлення, модернізація, розвиток освіти, освітні інновації, новації, нововведення становлять базис теорії освітніх змін. Варто уточнити дефініцію цих категорій.

Характеризуючи процес оновлень у різних суспільних сферах, філософ Е. Тоффлер зазначив, що серед проблем, з якими стикаються бізнес та політика, немає важливішої, ніж проблема інновацій. Ще у 1939 році теоретик Й. Шумпетер у праці “Кон'юнктурні цикли” зазначив, що розвиток -- це постійна динаміка інноваційних змін. У сучасній науці досить неоднозначними є визначення інновацій в освіті. Через складність цього феномену В.Кремінь констатує наявність понад 100 різних дефініцій інновацій [1].

Згідно з універсальним (міждисциплінарним) підходом інновація -- це сукупність прогресивних, якісно нових змін, що безперервно виникають у часі та просторі; це процес, під час якого винахід або відкриття (наприклад, у вигляді певної ідеї чи нового методу пізнання) доходять до стадії практичного застосування і починають давати економіко-соціальний чи політико-культурний ефект [2].

На думку Г. Роджера, інноваційна діяльність -- це простір біфуркаційних ситуацій, у якому ймовірність є невід'ємною рисою прогресивних змін. С. Переслегін наголошує на генетичній спадковості інновацій, тобто всі наступні нововведення, щоб бути реалізованими, мають зважати на контекст дійсності [цит. за 1, с. 101].

Підхід до визначення інновацій крізь призму цільової орієнтації вбачає в них інструмент досягнення певної мети чи розв'язання певної проблеми. Тобто інновації -- це цілеспрямовані зміни, прогресивний керований організаційний розвиток. У Законі України “Про інноваційну діяльність” інновації визначено як новостворені (застосовані) і (або) конкурентоздатні технології, продукція або послуги, а також організаційно-технічні рішення виробничого, адміністративного, комерційного та іншого характеру, що істотно поліпшують структуру та якість виробництва і (або) соціальної сфери [3, с. 88].

Новація та нововведення є практично тотожними поняттями. Новація -- це новий вид продукції, метод, технологія. Нововведення -- це результат практичного освоєння новації через впровадження її в економічний виробничий цикл. Новація та нововведення є результатом цілеспрямованого розроблення проекту із чіткою послідовністю дій [1, с. 102]. Але інновація -- це не просто нововведення, а нова функція виробництва, що означає іншу якість виробництва та управління і розглядається в динаміці як процес.

На нашу думку, освітні зміни -- це нелінійні процеси трансформацій, складні феномени в освіті, що відображають динаміку різних за масштабом, обсягом, характером, сутністю, якістю та тривалістю прогресивних перетворень в освіті.

Проаналізуємо інші категорії теорії освітніх змін.

Розвиток освіти -- це необоротні, векторні зміни освіти, суттєві оновлення з підвищенням рівня розвитку, перехід до якісно нового стану з новими освітніми інтересами, метою, змістом, структурою, методами, результатами, політико- управлінськими механізмами при одночасному знятті застарілих атрибутів освітньої організації, що вичерпали своє функціональне навантаження; це складний процес взаємодії прогресивних і регресивних компонентів освіти з суттєвим пріоритетом прогресу.

Оновлення освіти -- це складова процесу розвитку освіти; процес виникнення, становлення та інституціоналізації у освіті якісно нових властивостей, що призводять до загальної або часткової новизни у системі освіти.

Реформування освіти -- це великомасштабна, як правило, комплексна й обмежена в часі інноваційно-освітня діяльність, направлена на кардинальне оновлення освітньої системи відповідно до якісно нових мети та завдань, що виникли у її розвитку в нових для неї політичних і соціально-економічних умовах внутрішнього та зовнішнього довкілля.

Модернізація освіти -- це часткове оновлення змісту освіти, методів і технологій; це економічний спосіб підвищення якості освіти, рівня її конкурентоспроможності на базі новацій, що удосконалюють масив знань і спосіб освітнього процесу, що склався без її корінного перетворення.

Управління інноваційною діяльністю в освіті -- це організація процесу взаємодії суб'єктів освіти з метою забезпечення умов для системних змін у діяльності освітніх закладів, їх розвитку і покращення роботи, підвищення якості освіти, задоволення потреб споживачів освітніх послуг та забезпечення конкурентоспроможності освітніх закладів [1, с. 103]. На нашу думку, більш відповідним предмету науки державного управління є таке визначення управління інноваційно-освітньою діяльністю як інструментальної сфери сучасного управління, що включає адміністративно-розпорядчі, організаційно-економічні та соціально-психологічні форми і методи ефективного оновлення підготовки висококваліфікованих спеціалістів.

На нашу думку, вдалою дефініцією поняття “державного управління освітніми змінами” буде така: це організована самостійна частина загального процесу державного управління, яка включає цілеспрямоване вироблення, прийняття та реалізацію організаційних, регулюючих, координуючих, контролюючих і мотиваційних впливів, спрямованих на оновлення, інноваційне наповнення, модернізацію чи широкомасштабне реформування освіти. Концепція державного управління освітніми змінами змістовно включає різні аспекти -- технологічні, структурні, методичні, людські, психологічні, політичні, фінансові.

Державні органи влади в освітній сфері виконують у соціальній взаємодії кілька ролей: від традиційної взаємодії до системи ініціаторів і посередників соціальних взаємодій з позасистемними партнерами (стейкхолдерами). Однак освітні зміни особливі тим, що не можуть гарантувати однозначно передбачувані позитивні результати. Суспільство перманентно очікує від такої функції держави, як державне управління, однозначності, конкретизованості та прогнозованості.

Процес творення освітньої політики в постмодерному суспільстві не є лінійним. Це процес динамічний, змагальний, конкурентний та інноваційний, відкритий до змін. І тут перехресні сили змін (у вигляді їхньої локальної відцентрової громадської і центральної доцентрової державної частини) потрібні одна одній. Як казав М. Фуллан, у битві, яка у цей момент відбувається між державною відповідальністю і локальною автономією, мають рацію обидві сторони [4]. Саме завдяки виваженій активній (далеко не всепоглинаючій) діяльності держави в багатьох європейських країнах, а також США, Японії, Канаді у першому десятилітті ХХІ ст. набули нового спрямування та рельєфного характеру системних реформ окремі зміни на різних ланках освіти. Проаналізувавши відсутність структурної і змістової єдності прийнятих за останні 20 років в Україні основних державних документів щодо освітньої політики (закони, концепції, доктрини), необхідних для таких документів положень і методів політико-управлінського забезпечення процесу впровадження освітніх інновацій, наявність протиріч між державними органами управління освітою та науково-педагогічною спільнотою у ході підготовки політичних документів щодо освітніх реформ, ми маємо підстави стверджувати, що вітчизняна державна освітня політика є недостатньо ефективною та потребує суттєвого вдосконалення в частині її інноваційного змісту на основі якісно нової методології. Тому у ході дослідження нами було запропоновано методологічну схему системної основи формування змісту, забезпечення наступності державної інноваційно- орієнтованої освітньої політики.

На нашу думку, доцільно виокремити кілька логічно послідовних структурних блоків державної інноваційно-орієнтованої освітньої політики у такому вигляді:

1. Аналітично-проектувальний блок -- створюється за участі політичних аналітиків та прогнозистів розвитку системи освіти та включає аналіз актуальної освітньої політики в ракурсі визначення перспектив її розвитку та обґрунтуванням потреби переходу до впровадження інновацій (з характеристикою загальних параметрів та альтернативних варіантів таких).

2. Понятійній блок -- розробляється термінологами та правознавцями в галузі освітньої політики та містить чітку концептуалізацію базових конструктивних понять та категорій сфери управління інноваціями в освіті.

3. Телеологічний блок -- розробляється політиками-реформаторами та теоретиками освітніх змін і містить окреслені в часових проміжках мету, очікувані результати інноваційно-орієнтованої освітньої політики й коефіцієнти значущості виконання освітніх, економічних, соціальних завдань.

4. Методологічний блок -- розробляється політиками та спеціалістами з методології освітньої політики і містить комплекс основоположних реформ, що відповідають державним інтересам у конкретний період часу та наявним економічних умовах розвитку, а також критерії вибору (пріоритетності) об'єктів, суб'єктів і методів державної інноваційно-орієнтованої політики (у контексті наявних об'єктивно існуючих обмежень організаційного плану).

5. Стратегічно-тактичний блок -- розробляється спеціалістами в галузі планування розвитку освіти, містить характеристику стратегічних і тактичних завдань інноваційного наповнення освітньої політики з окресленням базової та інтегруючих інноваційних стратегій, актуалізованих на різних рівнях освіти.

6. Блок видів державної інноваційно-орієнтованої політики -- розробляється спеціалістами з типологізації освітньої політики та містить перелік видового різноманіття політики із впровадження інновацій в освіту для диференційованого впливу на окремі особливі об'єкти освітньої системи та системи управління освітою.

Блок основ механізмів реалізації -- розробляється політиками, теоретиками освітніх змін, державними управлінцями у сфері освіти та лідерами- керівниками освітніх програм, проектів і містить перелік нормативно-політичних установок інноваційно-орієнтованої освітньої політики, деталізовані визначення ресурсної бази, форм організації та переліку робіт, необхідних для досягнення поставленої мети.

7. Блок методів та оцінки -- розробляється спеціалістами з вимірювання якості освіти та містить перелік критеріїв, методів, показників та алгоритмів оцінки результатів інноваційно-орієнтованої освітньої політики.

Використання запропонованої методологічної схеми освітньої-орієнтованої політики у вигляді сукупності зазначених блоків у політико-управлінській площині управління змінами в освіті, на нашу думку, забезпечить єдність державних рішень по вертикалі та горизонталі, виключить вірогідність суб'єктивізації та політизації мети освітніх змін у країні.

Постіндустріальне суспільство є дуже чутливим до нововведень не лише через власну іманентну опертість на знання та інформацію, що перманентно збільшується, а й через суспільну активність у пошуку розв'язання проблеми соціальної справедливості. У 1980-х рр. широкого поширення отримав термін “суспільство однієї і двох третіх”, що використовували для можливого або реального опису соціальної структури розвинених західних країн, де 2/3 населення складають благополучні верстви, інтегровані в процес виробництва і споживання, а 1/3 -- приречена на безробіття і бідність. У контексті такого суспільства освіта виступає інструментом зменшення соціальної нерівності.

Для аргументування тези про складність і комплексність освітніх змін, а, відтак, і системи управління такими, що зростають з кожним роком, розглянемо основну проблематику становлення теорії та розвитку практики освітніх змін у США.

Американський теоретик освітніх змін Томас Б. Тімар стверджує, що коли американці непокояться за себе, вони звертають особливу увагу на свої школи. Державна освіта стає американським ідолом, а рух до досконалої освіти (для багатьох американців це постає у вигляді ідеї “повернення шкіл” до якоїсь попередньої досконалості) -- національним захопленням. Новий виток зацікавлення американською школою розпочався у 1980-х рр. Національна комісія США з досконалості в освіті навесні 1983 року опублікувала песимістичний звіт під назвою “Нація у небезпеці”, у якому застерегла: “Якби ворожа держава спробувала насадити в Америці низькопробну систему освіти, яка є тепер, ми б могли розтлумачити це як акт війни ... По суті, ми зараз здійснюємо акт бездумного одностороннього роззброєння” [5, с. 12].

Ми можемо констатувати, що ще декілька великих досліджень проблем розвитку американської шкільної системи, що розпочалися у 70-ті рр. XX ст., разом із “Нацією у небезпеці” дали поштовх освітнім реформам у США і повернули проблеми освіти у центр суспільно-політичного життя. Тодішня адміністрація Р. Рейгана “відмовлялася від національних ініціатив щодо освіти” [5, с. 13], вважаючи школи справою місцевого населення і штату. Взагалі, центральним завданням адміністрації Р.Рейгана було дерегулювання освіти, бажання домогтися того, щоб більше рішень ухвалювалося на місцях, відповідно до місцевих уподобань. За фактом, ситуація складалася так, що керівники штатів та органи місцевого самоврядування у США мали реалізувати реформи, в загальному окреслені федеральним урядом у “Нації в небезпеці”, як елемент своєї освітньої політики, відповідно врахувавши їх у фінансовому плані. Тому деяку невизначеність центрального уряду одразу заповнили уряди штатів, і 1983 року вперше за всю історію США губернатори кількох штатів поставили освіту й реформу шкіл першим пунктом у своїх політичних програмах.

Таким чином, уже наприкінці 1983 року у звіті департаменту освіти США “Відповідь нації” констатувалося, що у кожному штаті почали проводитисьпевні освітні реформи. Звернімо увагу, що для поширення ініціатив з реформування освіти у 80-х рр. XX ст. США потрібно було менше року. Тепер екстраполюємося у вітчизняні реалії, де навіть за неймовірно значного суспільного запиту на проведення освітніх змін єдиний суттєвий закон -- “Про вищу освіту”, прийнятий Верховною Радою України у 2014 році, залишається фактично у “сплячій фазі” аж до 2016 року.

У 80-90-ті рр. XX ст. у США найбільшого практичного вираження набула ідеологема сучасної теорії освітніх змін -- “школа як фактор розвитку місцевої громади”. Специфічні американські тотеми, наприклад: баскетбол щоп'ятниці ввечері у місцевій школі -- яскраво це відображають. Зміцнення місцевого контролю (керування школами залишається на місцевому рівні та не замінюється приписами освітніх рад штатів чи федерального уряду, хоча саме штати встановлюють стандарти для шкіл і надають рекомендації щодо їх дотримання та необхідну для цього підтримку) розглядалося як головний елемент освітніх реформ того часу. Напруга між посиленням регулювання на рівні штату та потребою зберегти гнучкість на місцях визначала засадничу дилему в прагненнях США досягнути досконалості в освіті.

У ході дослідження було з'ясовано, що процес ефективного впровадження змін, у тому числі в Україні, потребує наявності певних умов. Спробуємо визначити їх.

Серед таких умов у політико-управлінській площині, на нашу думку, найбільш вагомими є:

— підвищення політичного статусу керівників, які відповідають за інноваційну діяльність в освіті у “суспільстві швидкого розвитку”;

— зростання політичної самосвідомості педагогічної спільноти, оновлення механізмів взаємовідносин політики й освіти;

— зростання політичного значення проблем реформування освіти в програмах політичних партій;

— появи і функціонування освітнього лобіювання в органах державної влади;

— послідовного зростання значення наслідків оновлення освіти у відповідності з підвищенням інноваційності загальної політики держави;

— зростання ролі нетрадиційних, інноваційних структур, форм і методів управління в організаційних структурах і системах управління освітніх установ;

— залежність організації управління реформою освіти від масштабів, типів, тривалості та складності освітніх змін, що впроваджуються;

— переходу від спонтанно-стихійних форм освітніх змін до переважно керованих форм освітніх нововведень;

— появи і зростання ролі інноваційно-освітнього менеджменту в умовах вичерпання резервів забезпечення ефективної освіти на базі репродуктивного управління;

— диференціації менеджменту в освіті у вигляді органічно пов'язаних між собою форм: репродуктивної, інноваційної, загальної (в залежності від стану і об'єктивних потреб освітньої системи);

— появи і поєднання громадського, державного і ринкового регулювання ринкових процесів в освіті.

Серед соціально-економічних умов ефективного впровадження освітніх змін варто наголосити на таких:

— зростання рівня сприйняття інновацій освітньою системою та освітніми установами в залежності від зростання багатоукладності та конкурентних ринкових засад у процесах їхнього функціонування;

— появи, зростання ролі та масштабів особливих інноваційних ресурсів (фінансових, матеріальних, кадрових) у складі загальних ресурсів системи освіти й окремих навчальних закладів залежно від зростання інноваційності економіки та суспільства;

— інвестування все більшої кількості фінансових, кадрових та інших ресурсів у реалізацію мети оновлення і розвитку освіти в порівнянні з метою функціонування в контексті перетворення сучасної освіти на масштабну і складну економічну систему;

— зростання інноваційних рухів у педагогічній спільноті в умовах наростання потреби освітніх реформ і зворотної тенденції -- зниження активності інноваційних рухів і зростання недовіри до реформ освіти при їх гальмуванні та деформації;

— соціальної диференціації працівників освіти на групи прихильників, противників і нейтралів у питанні освітніх інновацій;

— зменшення тривалості періоду соціальної адаптації працівників освіти до нових умов, форм, методів, норм і цінностей освітнього середовища;

— зростання проблематики справедливої оплати праці педагогів-новаторів, а також зростання загальної складності праці педагогів у період освітніх нововведень;

— зменшення індивідуального і групового спротиву змінам відповідно до раціонального збільшення часової тривалості зміни; зменшення ступеню спротиву змінами в контексті зростання кризового становища педагогічних колективів.

Висновки

державний політика освіта інноваційний

1. Джерелом інновацій є суспільство, побудоване на знаннях. Соціальним системам властива інертність, для подолання якої потрібна значна енергія. Освітні зміни, можливо, технічно прості, але соціально -- дуже складні. Неоднозначні дилеми в процесі змін, пов'язані із взаємодією багатьох факторів, на які складно впливати, й унікальністю окремих ситуацій, роблять успішні зміни надзвичайно складним суспільно-політичним процесом.

Сильна освіта і сильна демократія є взаємозв'язаними та взаємообумовлюють існування один одного. Освіта допомагає підкорити вроджені егоїстичні нахили особи на користь громадським чи суспільним інтересам. Постійне завдання освіти -- об'єднувати та толерувати суспільство. Якісну освіту забезпечують ефективні державні інституції, а не розрізнені програми. Підтримка центрального органу державної виконавчої влади в галузі освіти та місцевих органів управління освітою є ключовою для довгострокового успіху освітніх змін, адже новацій в освіті найчастіше і найбільше потребують саме ті освітні заклади, які наодинці, без підтримки держави, з реалізацією новацій не впораються. Частим явищем в Україні на сьогодні є значна політизація амбіційних проектів освітніх реформ. Як свідчить практика, чим більшим є ступінь політизації реформ, тим більш короткотривалими будуть успіхи таких освітніх змін. Окремі амбітні політики-реформатори освіти часто не бажають толерувати своїх поглядів з точкою зору тих дійових осіб змін, які з ними не погоджуються. Широка залученість і вмотивованість вчителів у розробку і впровадження освітніх змін робить освітню реформу і довгостроковою, і всеохоплюючою.

2. Освітні реформи особливо часозатратні. Теоретик М. Фуллан радить інвестувати у довгострокову перспективу у сфері освітніх змін. При більш інтенсивному і продуманому використанні знань про зміни можна дещо прискорити процес реалізації освітніх змін. Сама теорія освітніх змін у країнах розвиненої демократії навіть у ХХІ ст. перебуває на етапі становлення.

3. У теорії освітніх змін важливим є вибудовування управлінських підходів до освітніх інновацій таким чином, щоб останні найкраще фіксували успіх з точки зору освіти, а не того, що є політично легким. Наприклад, рання освіта дітей є однією з найкращих інвестицій, але її результати помітні набагато пізніше. Державні структури повинні поставити інвестиції в освіту поза своїми власними потребами у політичному виживанні. Це означає інвестувати у правильні довгострокові рішення, що не будуть реалізовуватись лише перед наступними політичними виборами.

4. Освітні реформи вважають неефективними, якщо вони не приносять очікуваної користі або лише незначною мірою поліпшують ситуацію в освіті, при цьому потребуючи величезного фінансування. Навіть за найкращих умов зв'язок між цілями інноваційно-орієнтованої освітньої політики та її реалізацією може бути лише гіпотетичним. Це засвідчує досвід США, де освітяни, розпочавши комплексні програми реформ в освітній галузі, на практиці зрозуміли, що непевність та складність є постійними партнерами у процесі освітніх оновлень.

5. Правильні рішення приходять через легітимаційну освітню політику -- спільне вироблення смислів, поширення нових сенсів феноменології освітніх змін, у яких державний управлінець має брати найбільш активну участь, адже через взаємодію між індивідуальним (суб'єктивним) і колективним (організаційним) смислом у щоденних ситуаціях вирішується бути освітній зміні чи ні. Якщо кожен суб'єкт зміни (зокрема вчителі) усвідомить її смисл та відповідні зобов'язання, з'явиться можливість пов'язати особисте і колективне благо кожного. Якщо творці політики не зможуть передати смисл реформи іншим учасникам змін -- реформа приречена на поразку. Тому одне з основних завдань органів влади у вирішенні поставленої у статті проблеми управління освітніми змінами -- різними способами сприяти розвитку інфраструктури і процесів, що залучають педагогів у вироблення нових смислів, які несуть освітні зміни, щоб педагоги за підтримки держави стали основною рушійною силою таких змін.

Список використаних джерел

1. Феномен інновацій: освіта, суспільство, культура [Текст] : монограф. / за заг. ред. В. Кременя. -- К. : Педагогічна думка, 2008. -- 472 с.

2. Пономарёв, Н. Образовательные инновации. Государственная политика и управление [Текст] / Н. Пономарёв, Б. Смирнов. -- М. : Академия, 2007. -- 208 с.

Законодавство України у сфері наукової, науково-технічної та інноваційної діяльності (Верховна Рада України, Комітет з питань науки та освіти) [Текст] / упор. М. Шевченко, Б. Чижевський, С. Семенюк та ін. -- К. : Парламентське видавництво, 2013. -- 400 с.

3. Фуллан, М. Сили змін: вимірювання глибини освітніх реформ [Текст] / Майкл Фуллан. -- Львів : Літопис, 2000. -- 270 с.

4. Тімар, Т. Б. Як домогтися досконалості в освіті [Текст] / Томас Б. Тімар, Дейвід Л. Кірп. -- Львів : Літопис, 2004. -- 176 с.

Размещено на Allbest.ru