Модернизация высшего образования в свете Закона "Об образовании в Российской Федерации": проблемы и риски реализации

Размещено на http://www.allbest.ru/

378

378

Модернизация высшего образования в свете Закона «Об образовании в Российской Федерации»: проблемы и риски реализации

Гретченко А.И.

В статье рассматривается полнота решения Законом «Об образо вании в Российской Федерации» проблем высшего образования, возникших в процессе его реформирования, показываются воз можные риски возникновения новых противоречий и проблем в ходе реализации Закона.

Ключевые слова: закон об образовании; цели высшего образова ния; содержание высшего образования; качество высшего образо вания; проблемы высшего образования.

Начиная рассмотрение поставленной темы, в качестве небольшой преамбулы хотелось бы отметить, что особый характер придает Закону «Об образовании в Российской Федерации» (далее Закон) [2] то обстоятельство, что он является документом, во-первых, вобравшим в себя все основные позиции ранее имевшегося разрозненного законодательства в сфере образования; во-вторых, подводящим итог почти двадцати летнему периоду реформирования образования в России и закрепляющим результаты этого реформирования, придавая им обязательную форму. И первое, и второе имеют безусловную значимость и по объему проделанной работы, и по результатам длительного обсуждения проекта Закона, в ходе которого было проведено значительное совершенствование его логики, сущности содержащихся положений, самого текста, в том числе снижение чрезмерно активной трактовки высшего образования как элемента инфраструктуры рыночной экономики. Вместе с тем в отношении второго, как бы свидетельствующего о том, что период формирования нового облика российского высшего образования, практически завершен и следует от рассмотрения и обсуждения проблем переходить к неукоснительному исполнению установленного его форма та, имеются определенные вопросы.

Практика жизни свидетельствует, что проблемы в высшем образовании, порождаемые хотя бы самим ходом развития российского в общества, были, есть и остаются. В связи с этим в предлагаемом материале речь идет о характеристике некоторых положений Закона с позиций полноты решения проблем высшего образования уже проявившихся в процессе его реформирования и возможности предотвращения возникновения новых.

Исходя из такой постановки задачи, прежде всего, отметим, что в качестве основной, главной цели нормативного правового управления образованием является обеспечение, гарантирование реализации основополагающих, базисных конституционных прав каждого гражданина России на образование, путем создания и поддержания необходимых, постоянно «развертывающихся» социальных, экономических, организационных и других условий осуществления этого права.

Такие условия должны обеспечиваться всеми субъектами управления образованием, начиная от государственных и муниципальных органов власти до самих образовательных учреждений вне зависимости от их организационно-правовой формы, обеспечиваться именно на базе и в русле конституционных основ права граждан России на образование. В полной мере эти гарантии должны поддерживаться и в деятельности различных гражданских институтов, в деятельности всех других агентов сферы образования.

С изложенных позиций обращает на себя внимание то обстоятельство, что в Законе нет четкого, можно сказать категорического определения основной отмеченной его цели как документа, направленного на правовое обеспечение разносторонней реализации норм Конституции РФ [1] в части образования, определенных в ее ст. 7 утверждением РФ как социального государства, и в ст. 43 констатацией права каждого на образование. Именно эта позиция должна была стать ведущей целью, лейтмотивом Закона.

Однако, в Законе обеспечение и защита права граждан на образование отнесено не к целям, а к задачам законодательства, что нарушает логику: цели задачи, и главное, снижает общую значимость рассматриваемого конституционного требования. И вообще указанные положения Конституции РФ проявляются в Законе как бы в контексте общего хо да его формулировок, но не в виде изначальных базовых его основ.

Нет в Законе и однозначного понимания государственной приоритетности образования, что видно из содержащейся в нем по этому поводу формулировки принципа «признание приоритетности сферы образования». Принцип приоритетности объективно вытекает из сути конституционных положений, а не устанавливается и не признается Законом. Приоритетность образования необходимо принимать как таковую, являющуюся исходной базовой категорией Закона (напомним, что в Законе «Об образовании» от 1992г. [3] этим положением открывается сам Закон, в п.1 ст.1, которого определено: «Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной»).

В унисон отмеченному обстоятельству отметим, что в Законе отсутствует так же четкая, однозначная трактовка направлений действий, места и роли государства в сфере высшего образования, меры ответственности за его поддержку. Функции государства отражены в Законе как бы мозаично в различных аспектах, что затрудняет целостное восприятие роли государ ства как главного субъекта управления высшим образованием, основного гаранта обеспечения конституционных прав граждан на такое образование, основных направлений этого обеспечения. Это размывает контуры сферы ответственности государства, а соответственно и возможности контроля со стороны общества за его действиями по поводу образования.

В этой связи следует отметить, что в целом за последнее десятилетие имела место тенденция как бы свертывания прямых обязательств государства в области высшего образования, особенно, в части его финансирования, принимающих характер более декларативный, чем конкретный. Так, постоянно идет отсылка к бюджетному финансированию по нормативам (чаще подушевым), но сами эти нормативы, отражающие действительные, требуемые объемы удельных затрат (на студента, на учебное заведение) отсутствуют, хотя уже не раз [3, ст. 41, п. 24, стр. 16]) были определены задания по разработке подобных нормативов. В реальной практике высшего образования за нормативы принимаются фактические объемы удельных бюджетных затрат, которые не превышают половины требуемого их размера. Поэтому по данному поводу постоянно существует «конфликт интересов» государственных и муниципальных органов, выдающих и финансирующих госзадание вузам и самих вузов, их сотрудников особенно в части размеров заработной платы. Даже Ми нистр образования и науки РФ Д. Ливанов [5], с удивлением определил, что у преподавателей вузов, «оклады смехотворно маленькие». Действительно, например, в МИСИС (имеющем высокий статус «исследовательского университета») месячная зарплата доцента около 13, а про фессора20 тыс. рублей. При этом руководящий состав многих государственных вузов имеет очень неплохую зарплату. Значит, в общем финансовом «котле» вузов деньги имеются, но как они распределяются? Особенно в условиях новой системы оплаты труда в образовании, где разме ры надбавок к основному окладу преподавателей определяется, во-первых, по мало формализуемым параметрам, во-вторых, от участия в этом процессе фактически отстранены коллективы вузов.

При этом министр отметил, что получать такие вот низкие зарплаты у нас в стране могут только «неумехи» и «коррупционеры», но если неумехи, то где вся система конкурсного отбора? А если и имеет место коррупция преподавателей во многом она и возникает на базе «смехотворно» мизерной их заработной платы. Достойная заработная плата преподавателей во многом позволит избавиться им от навешанных ярлыков «неумех» и «коррупционеров».

Но именно показатели оплаты труда преподавателей вузов в законодательных документах, касающихся высшего образования постоянно обходятся. Если Указом Президента РФ Б. Ельцина «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» №1 от 1991г. заработная плата преподавателей вузов была определена в 2 раза превышаю щей среднюю зарплату в промышленности, то и в предыдущем, и в новом Законе ни абсолютного ни относительного подобного рода показа теля не имеется. Только в самое последнее время Указом Президента РФ В. Путина определены достаточно высокие показатели заработной платы профессорско-преподавательского состава вузов, но в привязке к уровням заработной платы в регионах страны. Но не совсем ясны источники необходимых средств. И сейчас уже свыше половины финансов вузы имеют от платности обучения.

Отсутствие таких нормативных бюджетных финансовых показателей делает умозрительными оценки финансовой базы вузов, состояния их потенциала, особенно в режиме прогнозирования. Но, откуда будут в высшем образовании бюджетные деньги, если в целом расходы бюджета на образование в России составляют около 3,6--3,7 % от ВВП по сравнению с 6--7 % и более во многих странах мира; соответственно, значительно ниже в России и доля в ВВП расходов на высшее образование, а следовательно и удельные расходы на студента. Рост абсолютных рас ходов бюджета на высшее образование при сложившемся дефиците его ресурсов лишь в небольшой мере снижает уровень этого дефицита.

К сказанному добавим, что уходя в Законе от нормативных количественных либо качественных показателей ответственности за размеры бюджетного финансирования высшего образования, государство полу чает возможность маневрирования этими величинами, исходя из соображений целесообразности, часто носящих оперативный характер и не совпадающих с долговременными общественными интересами в сфере высшего образования.

Одним из свидетельств такого положения дел могут служить принимаемые сейчас меры по «оптимизации» затрат на высшее образование достигаемой в том числе путем сокращения размеров приема в вузы и количества самих вузов, причем исходя из критериев оценки качества их деятельности большей частью формальных по существу и разно уровневых по значимости. Что стоит, например, критерий обеспеченности вузов материальной базой, которая формировалась достаточно стихийно, на базе возможностей и личных связей руководства вузов, благо расположения разных органов управления, что не всегда было адекватно действительной значимости вузов. Таким образом, реалии финансирования высшего образования находятся в противоречии с утверждаемыми в Законе положениями о приоритетности образования, необходимости его высокого качества.

Следует добавить, что подобная ситуация во многом определяется общим подходом сторонников либерального рынка к преодолению избыточного, по их мнению, «социального иждивенчества», путем сужения сектора общественного блага и развития объемов частного и смешанного блага получения его путем частичной либо полной платности услуг социального характера.

В отличие от этого в Законе, совершенно справедливо, образование однозначно определено как общественное благо. Это должно было явиться существенным базисным положением Закона, но к сожалению осталось в основном лишь констатацией, поскольку противоречит идеологии внедрения рыночного механизма в высшее образование.

Изжитие социального иждивенчества проявляется в том числе и подчинении размеров и структуры подготовки кадров на бюджетной основе спросу на них на рынке труда. Спросу, который к тому же еще не сложился и плохо поддается прогнозной оценке. Концептуально обозначенная уже в самом начале реформы образования, прямолинейно прагматическая переориентация системы образования на удовлетворение спроса со стороны рынка труда игнорирующая иные, помимо сугубо рыночного спроса на кадры, аспекты широкой, социальной значимости высшего образования, болезненным образом отражается на состоянии самого высшего образования и на перспективах социально культурного уровня общества уже значительно, и не в лучшую сторону де формированного в ходе рыночных и иных преобразований -- с замещением ценностей гуманитарно-морального плана ценностями материально-потребительскими.

Отметим, что подобная ситуация имела место и в условиях советского высшего образования. Так, например, постоянно единичными были заявки организаций на выпускников университетов по специальностям политэкономия и философия, что формально свидетельствовало о не нужности их подготовки. В результате она осуществлялась по специальным решениям партийных органов, которые в данном случае посту пали некорректно с позиции потребности экономики в специалистах, но были правы в общественно значимом смысле, поскольку такого про филя специалисты, как бы теперь не отзывались о них, пополняли не только идеологические службы, но вообще интеллектуальную элиту общества. Ведь, несмотря на общую марксистско-материалистическую ориентацию такого образования, студенты глубоко изучали и иные классические экономические и философские системы и модели. Подобным образом это касалось и некоторых других социально значимых специальностей научного и творческого профиля.

Исходя из проведенного рассмотрения, напрашивается прежде всего вывод, о том, что необходимо было более четко и однозначно обозначить базисную конституционную основу Закона, ее верховенство в формулировании всего его правового поля; так же четко обозначить рамки и направления государственного обеспечения условий, особенно финансовых, реализации права каждого гражданина России на высшее образование, как общественно значимого блага, и соответственно ответственность государства за результаты этого обеспечения.

Далее, рассматривая Закон следует отметить такое серьезное обстоятельство, что некоторые его положения и требования, отражают еще не устоявшиеся в настоящее время подходы в отношении высшего образования, содержат неоднозначные, порой расходящиеся трактовки одних и тех же объектов и процессов, что ведет к возможности различного их понимания . высшее образование закон россия

Так, дискуссионна содержащаяся в Законе формулировка качества образования, как характеристики, выражающей степень его соответствия образовательным стандартам, потребностям физических и юридических лиц, степень достижения планируемых результатов образовательной программы.

Но в формализованном виде степень соответствия образовательным стандартам по существу отражает то же, что и степень достижения планируемых результатов образовательной программы, а оба положения выражают собой результативность образовательного процесса. Но не совсем корректно прямое соотношение результативности этого процесса и качества его «продукта»студента, выпускника.

Далее, юридическим лицом может выступать само государство, потребности (и требования) которого прямо определены в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) в формулируемых на их основе образовательных программах. В случае, если таким лицом выступает работодатель, то его потребности могут быть значительно дифференцированными и противоречить требованиям и государства и физических лиц обучающихся к содержанию обучения и его результатам по лученным знаниям, умениям, навыкам, компетенциям особенно в социально-гуманитарной области, достаточно далекой от интересов бизнеса, естественным образом тяготеющего к эгоистическому практицизму в под готовке кадров. Противоречивым образом могут выступать и интересы физических лиц. Вероятно, в Законе понятие качества высшего образования должно было иметь более рамочную формулировку, как интегральная характеристика соответствия консенсуальным запросам общества.

В дополнение следует отметить, что в целом исходными позициями оценки качества различных компонентов процессов образования и их результатов в настоящее время во все большей мере становится методология, принятая в пакете стандартов ГОСТ Р ИСО 9001, ориентирующая эту оценку на удовлетворенность потребностей и запросов потребителя производимой продукции, услуг. Но применение такой оценки качества студента, выпускника, главным образом как потенциального носителя товара рабочая сила (либо с позиции человеческого капитала), а не как личности с развитой профессионально трудовой ее компонентой, а к оценке деятельности высшего образования как процесса формирования товара рабочая сила, а не как процесса развития такой личности, представляется по меньшей мере некорректным.

Нельзя при этом не отметить, что определенная в Законе значимая ответственность государства за качество образования, будучи не под крепленная достаточным финансовым обеспечением этой ответственности, имеет весьма проблематичный характер.

Далее следует сказать, что нечеткости положений Закона имеют ме сто и в формулировке основных целей уровня высшего образования. В Законе в соответствии со сложившимся стереотипом определено, что эта цель заключается в обеспечении подготовки высококвалифицированных кадров в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворении потребности личности в интеллектуальном, культур ном и нравственном развитии. Все это верно, но все же носит более характер декларации, чем законодательной нормы. При этом следует иметь в виду, что понятие «квалификация» многозначно. Разная квалификация может быть и у работников с однородными уровнем образования и профессией и бакалавров и специалистов.

Как уже говорилось, демократизация является одной из основ совре менного высшего образования и соответствия его рыночной экономике. Но вопрос заключается в том, каким образом из имеющейся в Законе общей, достаточно обтекаемой формулировки, общей цели уровня высшего образования, выйти далее на формулирование целей подготовки выпускников, как функционально-ориентированных работников определенного назначения, по выделенным, в составе этого уровня, отдельным направлениям. Это необходимо для определения специфики профессиональной составляющей содержания их подготовки.

ФГОС последнего поколения так же имеют рамочный характер определения целей и содержания подготовки работников с высшим образованием и решение этих задач в значительной мере отнесено на уровень вузов, что находится в контексте общей политики усиления их академической автономности.

Но уже имеющаяся практика решения вузами указанных задач показывает, что разработка такого пакета профессионально однородных образовательных программ, но в нужной мере разграниченных по целям, структуре и содержанию, да еще в режиме, до конца не разработанного, компетентностного подхода, сильно затруднено. Состав знаний (так же развиваемых умений и навыков, в конечном счете компетенций) для различных направлений подготовки в рамках уровня высшего образования в одной профессиональной области во многом сопрягается и да же частично накладывается.

Более конкретно это видно, например, на так называемом прикладном бакалавриате, не определенного Законом, но уже осуществляемого в виде эксперимента по 4х летней подготовке работников, пока еще не ясного ни по функциям, ни по должностям назначения, на базе колледжей, либо вузов, с выдачей соответствующих дипломов. Вспомним, что примерно такого же характера уровня подготовка на базе техникумов работников то ли старших техников, то ли младших инженеров, осуществлялась в 80х годах, но безуспешно, поскольку в сфере труда для них не нашлась соответствующая «ниша».

Если останется существующее в виде эксперимента построение прикладного бакалавриата, то это еще более запутает понимание высшего, и, особенно, среднего профессионального образования и так дифференцированного на базовый и углубленный уровни подготовки, да еще и включающее в себя в соответствии с Законом подготовку работников по программам начального профессионального образования. В случае закрепления прикладного бакалавриата только за уровнем высшего образования, необходимо наличие соответствующего государственного образовательного стандарта.

Говоря о бакалавриате в целом, как определенном уровне образова ния, нельзя не отметить происшедшей с ним эволюции в процессе интеграции России в Болонский процесс. Из классического бакалавриата (широкая общепрофессиональная подготовка с 4летним сроком обучения с последующей, в случае необходимости, специализирующей до подготовкой) в результате этой эволюции, и ранее бывшего 5летнего специалитета сформировалась 4летняя подготовка бакалавра, сочетаю щая присущую бакалавриату широкую общепрофессиональную, академическую и присущую специалитету специализированную, профильно профессиональную квалификационную.

И та и другая составные части не в полной мере соответствуют целям и процедурам присущим исходным позициям традиционной подготовки бакалавров и специалистов, отвечающей их месту, функциям, условиям, мировым и российским традициям в сфере труда и более того, определяющей их социальный статус. В результате наряду с «совмещенным» бакалавриатом по ряду профессиональных направлений со хранилась и подготовка специалистов. В связи с этой коллизией и другими обстоятельствами, следует в конце концов ожидать определенной коррекции этих направлений подготовки. Во многом это относится и к магистратуре, которая и сама еще не нашла четкого понимания в кон тексте соотношений бакалавр-специалист-магистр-аспирант имеет ряд неясных по существу и по форме моментов.

В этой связи необходимо было бы более четкое определение уже складывающихся широких функций самих высших учебных заведений в части формирования и версификации образовательных программ подготовки по отдельным дифференцированным направлениям в со ставе уровня высшего образования.

Вывод из рассмотрения материала по поводу трактовок в Законе целей и структуры уровня высшего образования может быть таким, что целесообразно было бы сформулировать более краткое целевое назначение уровня высшего образования в целом с точки зрения современных особенностей труда работников с высшим образованием, как высоко интеллектуального, инновационного, прогностически ориентированного, социально и экономически ответственного.

В свою очередь во многом эти проблемы связаны с отсутствием со ответствующих профессиональных стандартов. При этом в условиях фактического распада ранее существовавшей научной инфраструктуры сферы труда сложно достаточно быстро создать столь дифференциро ванную систему подобных стандартов подробных по содержанию и до статочно устойчивых во времени. Требуется законодательное утверждение государственных органов ответственных за разработку и внедрение этих стандартов.

Закрепляемые Законом основы построения уровней профессионального образования ведут к появлению новых аспектов проблемы формирования и поддержанию его непрерывности, необходимость ко торой не подвергается сомнению.

Сложной становится проблема преемственности отдельных направлений подготовки даже в рамках уровня высшего образования. Если ра нее с этих позиций вертикаль преемственности ступеней высшего профессионального образования достаточно четко определялась этапами: специалист-аспирант-докторант, последовательно ведущими от профессионально -- предметного к профессионально и даже межпрофессионально межпредметному освоению знаний, и соответствующих умений им пользования, то при дифференциации уровня высшего образования построение траектории последовательного движения по вертикали и горизонтали уровня представляется весьма непростым. К тому же, как говорилось, совсем не очевидно, сохранятся ли впредь все эти на правления.

Увеличиваются сложности преемственности уровней среднего профессионального и высшего образования (не говоря уже о начальном профессиональном образовании). Если ранее оба уровня имели профессионально однородные специальности, составы их дисциплин во многом совпадали, а состав изучаемого в их рамках материала в определенной мере корреспондировался с позиций преемственности, то те перь в среднем профессиональном образовании сохранились обособленные специальности со своими ФГОС, образовательные программы имеют для всех колледжей значительное единообразие, в то время как высшее образование перешло на подготовку по широким профессиональным направлениям, с их уже внутренней дифференциацией по ряду профилей. При этом формирование содержания образовательных программ по профилям в значительной мере осуществляется самими вузами, что индивидуализирует эти программы и делает их во многом не совместимыми с соответствующими однородными в профессиональном аспекте образовательными программами среднего профессионального образования, самого к тому же дифференцированного на основное и углубленное.

Все это ведет к разрывам профессионального образовательного пространства и, соответственно, к разрывам траекторий движения человека, работника как по вертикали уровней образования, так и по горизонтали дополнительного образовательно-профессионального развития. В связи с этим закрепляется и разрыв между определенными в Законе требованиями по поддержанию непрерывности профессионального образования и возможностями его реализации.

Изложенное свидетельствует о необходимости дополнительного рассмотрения, закрепленного Законом, состава направлений подготовки на уровне высшего образования (с учетом построения среднего профессионального) уже с позиций создания условий и возможностей осуществления профессионального образования в режиме непрерывности. Причем условий не только в виде возможной преемственности по уровням базового и дополнительного профессионального образования, но других, не менее важных: открытости, доступности, морального и материального мотивирования и в проекции условий на все многомерное образовательное пространство, в аспекте значимости каждого из них в обеспечении непрерывности образовательно-профессионального раз вития личности.

Помимо рассмотренных, можно отметить еще такие дискуссионные моменты Закона, как избыточное его наполнение положениями , носящими методический характер в части многих процедурных вопросов, не требующих законодательного оформления. Это приводит к перегрузке Закона, в состав которого входят 111 статей в отличие, например, от 58 статей, содержащихся в Законе «Об образовании « от 1992 г. и 71 статьи, которые содержались в Основах законодательства Союза ССР и Союзных Республик о народном образовании от 1973 г.

Исходя из даже уже рассмотренных подходов и формулировок, За кона можно достаточно обоснованно предположить возникновение в ходе практики реализации разного рода спорных и конфликтных ситуаций общесистемного и предметного характера, что уже имело место при реализации Закона «Об образовании» от 1992 г. в результате чего за период действия в него было внесено свыше трех десятков существенных дополнений и изменений. Это снижало действенность того Закона, создавая почву для искажений и нарушений, постоянно усложняя работу органов управления высшим образованием, самих вузов, других агентов сферы образования.

Все это наводит на вывод о том, что отраженное в Законе состояние высшего образования, присущие ему проблемы еще раз свидетельству ют о необходимости, по аналогии с некоторыми другими подвергшимися реформированию сферами деятельности общества, продолжить рас смотрение путей развития российского высшего образования, исходя прежде всего из конституционных основ прав человека на высшее образование и общесоциумной его значимости, выражаемой и реализуемой в форме консенсуально формируемого интегрального социального заказа учитывающего как индивидуальные, так и массовые потребности в высшем образовании на уровне отдельных групп и слоев общества; социального заказа в равной мере включающего как образовательно-культурные так и образовательно-профессиональные компоненты.

Это предполагает и возможно полный учет кадровых требований рыночной экономики, но не подчинения организации и содержания высшего образования этим требованиям, подмены ими многогранного социального заказа, так же как и не подмены государственно патронируемого организационно экономического механизма реализации этого заказа преимущественно рыночными методами хозяйствования.

Просматривается необходимость изменения подхода к организации на учного обеспечения процесса выработки рекомендации и решений в области высшего образования и каналов их представления. Нужна действительная демократизация всех этих процессов, поскольку проблемы высшего образования как никакие другие касаются и интересуют практически каждого человека и это обстоятельство нужно учитывать в полной мере.

Отметим, что в СССР исследования и методические разработки в сфере системных проблем высшего образования проводились целым рядом научных институтов, кафедрами многих вузов, научно и учебно-методическими структурами отраслевых министерств.

В частности, активно эти разработки осуществлялись(продолжают и сейчас) в НИИ высшего образования, МГУ им. М.В. Ломоносова, РЭА (бывшего тогда МИНХ) им. Г.В. Плеханова. Сложилось масштабное научное направление исследований и подготовки профессионалов высокого класса в этой области. К сожалению, переход к рынку сопроводился тотальным отторжением этой школы со стороны органов управления образованием и формирующихся рыночно ориентированных исследовательских центрами.

В настоящее время подобные работы ведутся лишь в отдельных вузах и крупных корпорациях и по существу, монополизирована узким кругом организаций, стоящих на позициях масштабной рыночной ориентации и высшего образования, что во многом отразилось и в Законе. Но все же появилась тенденция расширения числа участников этой деятельности, не только в научном и практическом, но и в общественно политическом аспектах, усиления их настойчивости в разработке и реализации альтернативных подходов, трактовок проблем высшего образования, путей его развития. Это показало обсуждение проекта Закона, поведшее, (как отмечалось), к некоторому усилению его не только социальной, но общесоциумной направленности, преодоления чрезмерной рыночной ориентации. Это подает надежду некоего будущего «ренессанса» присущей российской высшей школе роли общенационального ведущего фактора цивилизационного развития общества.

Литература

1. Конституция Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://www.constitution.ru/ (дата обращения 27.05.2013).

2. Путин подписал закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Интерфакс. URL: http://www.interfax. ru/politics/news.asp?id=283661 (дата обращения 27.05.2013).

3. Закон «Об образовании» от 10. 07.1992 №32661 [Электронныйресурс] // Вестник образования России, 2009. №12. URL: http://www. consultant.ru/popular/edu/ (дата обращения 27.05.2013).

4. Приказ от 11.02.2002 N 393 «О концепции модернизации российского образования на период до 2010г» [Электронный ресурс]. М.: Ми нобразование России, 2002. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/ d_02/393.html (дата обращения 27.05.2013).

5. Сигида А. Профессора шокировали министра своими зарплата ми // Мир новостей. 2012. 11 декабря. URL: http://mirnov.ru/arhiv/ mn990/mn/201.php (дата обращения 27.05.2013).

Размещено на Allbest.ru