Педагогическая интеллектуальная собственность как фактор инновационного развития российского образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СОБСТВЕННОСТЬ КАК ФАКТОР ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Матюшенко С. В. д.п.н., доцент, профессор кафедры

криминологии, психологии и педагогики

Омской академии МВД России

В условиях современного социально-экономического развития российского общества, а именно его модернизации, открываются новые возможности для осмысления всего того ценного, что накоплено российской педагогической мыслью, чтобы превратить его в фактор инновационного развития российского образования. В данном случае обоснованным, на наш взгляд, становится выявление интеллектуальной собственности в педагогике как в науке, активно занимающейся решением задач, связанных не только с интеллектуальным потенциалом человека и общества, но и способствующей их развитию.

Российская педагогическая мысль, обобщая опыт развития педагогики, свидетельствует, что последняя является равноценной наукой среди существующих отраслей интеллектуальной деятельности, именно поэтому мы можем говорить о ее результативности при обучении, воспитании, развитии и образовании людей. Мы должны ясно представлять себе значимость этого для жизнедеятельности общества.

Результатами педагогической деятельности являются педагогические достижения. Часто различного рода педагогические находки рассматриваются как отдельные успехи педагога в его деятельности, но если бы они не были рациональными, оптимальными, не улучшали учебный и воспитательный процессы, то педагогика не смогла бы не только непрерывно развиваться, но и совершенствоваться. Именно поэтому мы считаем, что в педагогике имеются достижения, которые можно отнести к интеллектуальной собственности. По нашему мнению, педагогической интеллектуальной собственностью могут быть признаны результаты творческой деятельности педагога в виде педагогического достижения, в дальнейшем способствующие прогрессивному развитию человека путем обучения, воспитания и образования Матюшенко С. В. Интеллектуальная собственность как педагогическое явление // Омский научный вестник. 2009. - № 2. - С. 144..

Основаниями для ее выделения в современном мире будут следующие моменты:

- педагоги, как представители интеллектуальной профессии, стабильно занимающиеся интеллектуальным трудом и показывающие хорошие результаты интеллектуальной деятельности, имеют право на закрепление своих достижений как интеллектуально значимых для общества;

- появилась определенная группа фактов педагогической материи (технологий обучения и воспитания Матюшенко С. В. Процессы, обеспечивающие создание интеллектуальной собственности в педагогической деятельности // Омский научный вестник. 2009. - № 5. - С. 125-129., образовательного продукта Щетинин В. П. Научные подходы к экономике образования // Педагогика. - М., 1996. - № 1. - С. 12-17. и др.), имеющих близкое к интеллектуальной собственности содержание, которые объединяются в самостоятельное явление как отдельную форму интеллектуальной собственности.

Анализ немногих существующих работ по вопросу интеллектуальной собственности в педагогике показывает, что данная тема исследована недостаточно. Тем не менее, идея об интеллектуальной собственности в российской педагогике не нова.

Анализ работ показывает, что идеи о наличии интеллектуальной собственности в педагогике высказываются как прямо, так и косвенно. Это дает нам основание осуществить научную обработку мнений об интеллектуальной собственности в педагогике по двум направлениям: анализ непосредственных и опосредованных высказываний. При этом к первому направлению будут отнесены все работы, в которых идея об интеллектуальной собственности в педагогике преподносится в качестве постулатов, а ко второму направлению - те источники, в которых через какие-то педагогические категории обозначается такая идея.

Начнем описание источников с непосредственных высказываний об интеллектуальной собственности в педагогике. Первое такое высказывание появилось в первом номере журнала «Педагогика» в 1991 г. В. В. Белич в статье «Авторское право педагога-исследователя» Белич В. В. Авторское право педагога-исследователя // Педагогика. - М., 1991. - № 1. - С. 40-45. на основании «Положения об открытиях, изобретениях и рационализаторских предложениях» предлагает ввести понятие «педагогическое изобретение». Им названы основные признаки такого изобретения, раскрыты условия, при которых педагогическое достижение можно отнести к педагогическому изобретению, определены даже виды последнего. По его мнению, в квалификационных научных работах по педагогике должны содержаться педагогические изобретения. Таким образом, он не только выдвинул идею о возможности существования авторских прав педагогов на свои достижения, но и пропозиционировал ее.

Следующее высказывание о наличии интеллектуальной собственности в российской педагогике прозвучало через пять лет. 10 января 1996 г. в газете «Учительская газета» было высказано мнение о том, что «учителя обладают интеллектуальной собственностью». А в приложении к «Учительской газете» («Открытый урок» за февраль 1996 г.) был дан перечень педагогических наработок в начальной школе, которые, по мнению автора Ю. Конова, можно отнести к интеллектуальной собственности Конов Ю. Богач-бедняк // Учительская газета. - М., 1996. - 10 января; Конов Ю. Богач-бедняк // Открытый урок: приложение к «Учительской газете». - М., 1996. - № 1, февраль. - С. 4-5.:

- части системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова;

- организационный механизм и методика обучения грамоте по методу Д. Б. Эльконина, разработанный Г. А. Цукерман;

- элементы методики Г. Г. Микулиной по обучению математике в 1 классе;

- новые разделы методического руководства для педагогов, работающих по методике И. И. Аршковой (математика, 2 класс);

- новые разделы методических рекомендаций по обучению естествознанию во 2 классе по Н. Я. Дмитриеву;

- новые разделы методических рекомендаций по обучению русскому языку в 3 классе по А. В. Полякову;

- основные положения методических рекомендаций З. И. Романовской по обучению чтению во 2 классе из серии «Методика развивающего обучения Л. В. Занкова»;

- способ, методику и технику определения ведущей руки ученика, разработанные М. Г. Князевой, В. Ю. Вильдавским;

- методика эстетического и нравственного воспитания учащихся в период становления почерка по Е. Н. Потаповой.

Таким образом, автор статьи не только сумел оценить высокое качество приведенных им педагогических достижений, но и зафиксировал уровень достигнутых педагогами результатов как уровень интеллектуальной собственности.

В декабре 1997 г. на международной конференции «Интеллектуальная собственность и формы ее реализации», проходившей в Нижнем Новгороде, были предложены к заслушиванию четыре выступления по проблеме «Интеллектуальная собственность в образовании»: Д. А. Дороничева, Н. Н. Калинкиной, Р. С. Лукьяновой и О. И. Фокиной Интеллектуальная собственность и формы ее реализации: мат-лы междунар. науч. конф. (Нижний Новгород, 25-27 декабря 1997 г.) / Под общ. ред. проф. И. И. Столярова, проф. Ю. В. Трифонова, доц. Л. В. Новокшоновой. - Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. . Оценивая данные сообщения, можно отметить единодушие авторов в том, что «интеллектуальная собственность распространяется на все сферы человеческой деятельности, в том числе и на образование». Суммируя мнения авторов об интеллектуальной собственности в образовании, можно утверждать, что они трактуют ее «как способность преподавателя читать лекции, проводить семинарские занятия, лабораторные работы, консультации»; отмечают, что «педагог-творец создает конкретную педагогическую инновацию, как образовательную услугу»; показывают, что «образовательная интеллектуальная собственность не меняет своих владельцев, а только приумножает число пользователей»; перечисляют ее специфические виды, выступающие в форме дидактических материалов (авторские программы, учебники, методические пособия, сценарии, опорные конспекты, задачи и упражнения и др.)

Продолжил разрабатывать данную тему Е. Г. Воробьев. Он проводит идею о том, что «творческая деятельность гуманитарных вузов приводит к производству интеллектуальной собственности» Воробьев Е. Г. Право интеллектуальной собственности в гуманитарных вузах // Интеллектуальная собственность: современные правовые проблемы. - М.: Ин-т государства и права РАН, 1998. - С. 92.. Интеллектуальная собственность при этом выглядит как учебные и научные произведения.

Анализ произведений гуманитарных вузов он производит с точки зрения возможности их отнесения к интеллектуальной собственности и обозначения конкретных видов произведений как объектов интеллектуальной собственности. Соотнеся признаки произведений, созданных в гуманитарных вузах, с признаками интеллектуальной собственности, он отмечает, что «основные признаки интеллектуальной собственности, такие как “существование на определенном носителе, результат творческой деятельности, восприятие людьми и копируемость, отчужденность от автора», присутствуют в учебных и научных произведениях гуманитарных вузов.

Критерий назначения произведения лежит в основании классификации Е. Г. Воробьева и по нему он выделяет научные и учебные произведения. К научным произведениям автор относит: монографии, сборники научных статей, диссертации, периодические вузовские издания. Учебные произведения подразделяются им на письменные (учебники, учебные пособия, учебные материалы, курсы лекций, альбомы схем, рефераты, курсовые и дипломные работы, обучающие программы), устные (лекции, доклады, сообщения, групповые занятия) и аудиовизуальные (учебные диафильмы, слайды, видео- и аудиоматериалы).

Интересна его мысль об устной словесной форме учебного произведения. Он считает, что «лекции, доклады, сообщения и групповые занятия с учащимися являются совместной творческой деятельностью педагога и коллектива обучающихся», и на этом основании эти формы он относит к явлению соавторства. Таким образом, мы видим, что Е. Г. Воробьев предпринял попытку доказать, что в образовательном учреждении педагогами тоже создается интеллектуальная собственность.

Первое практическое достижение в этом направлении нам показывает З. Ф. Мазур. Он произвел анализ средств обучения как интеллектуальной собственности в педагогике на основе практического опыта получения патента на полезные модели, используемые в процессе обучения в средней школе Мазур З. Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: автореф. дис. … д-ра пед. Наук. - М., 1998..

Постепенно идея существования интеллектуальной собственности в педагогике становится все более популярной. В сборнике «Международное сотрудничество в образовании» (Санкт-Петербург, 2002 г.) демонстрируется убеждение в наличии данного явления (М. В. Воронов, П. В. Герасименко, В. Г. Дегтярев, Т. А. Макарова) Международное сотрудничество в образовании: мат-лы III междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002. - Ч. 1. . А в передовой статье «Российской академии образования - 60 лет» Российской академии образования - 60 лет // Педагогика. - М., 2003. - № 7. - С. 3-13. уже отмечается, что пора внедрять полученные интеллектуальные результаты педагогической деятельности на планомерной основе. Продолжена данная тема была в статье В. П. Симонова, опубликованной в шестом номере журнала «Педагогика» за 2004 г. Симонов В. П. Оценка интеллектуального продукта в науке // Педагогика. - М., 2004. - № 6. - С. 26-30. . Говоря об «интеллектуальном продукте в науке», автор статьи обращает внимание на возможность существования его в педагогике с помощью оценки эффективности педагогической деятельности по ее результативности.

С 2005 г. в исследование данной проблемы включились и юристы. Рассуждая о правовом статусе объектов интеллектуальной собственности в образовательном процессе, А. Бердашкевич пишет, что «результаты, продукты и средства творческой деятельности в области образования представляют собой объекты интеллектуальной собственности, которые могут быть предметом авторских, смежных или патентных прав» Бердашкевич А. Правовой статус объектов интеллектуальной собственности в образовательном процессе // Интеллектуальная собственность. Авторское право и смежные права. 2005. - № 9. - С. 11. . При этом он различает правовое обеспечение образовательных услуг и учебных материалов. Обратим внимание на то, что его статья была подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 05-03-03417а. Это свидетельствует о том, интерес к интеллектуальной собственности в педагогике не только проявился, но и начал обретать черты долгосрочных научных изысканий.

Характеристика идей об интеллектуальной собственности в российском образовании через опосредованные высказывания об интеллектуальной собственности в педагогике будет осуществлена нами по нескольким позициям, определившимся в ходе анализа источников.

Позиция 1. «Соотношение видов педагогического опыта и интеллектуальной собственности». С этой точки зрения рассмотрим труды Я. С. Турбовского Турбовский Я. С. Изучение опыта - направление развития педагогической науки в современных условиях // Изучение и обобщение педагогического опыта: сб. науч. тр. / Под ред. Я. С. Турбовского и др. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 5-17; Турбовский Я. С. Соотношение новаторского и массового педагогического опыта / Я. С. Турбовский, А. М. Цирульников // Изучение и обобщение педагогического в условиях реформы школы: сб. науч. тр. / Под ред. Я. С. Турбовского. - М.: АПН СССР, 1986. - С. 27-40. . Во всех своих работах, посвященных педагогическому опыту, он определяет его динамику от «педагогического рационализаторства» до «педагогического изобретения», тем самым утверждая, что педагогический опыт - не только воплощение деятельности педагога, но и его реальные, объективные и качественно новые достижения, обладающие признаками интеллектуальной собственности.

Позиция 2. «Соотношение педагогического мастерства и интеллектуальной собственности». Отмечая, что «мастерство педагога - это высший уровень осуществления педагогической деятельности» Баткина И. Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление. - Воронеж: Воронеж. гос. техн. ун-т, 1996. - С. 12. , часть исследователей склонна обозначить достижения педагога на этом уровне как обладающие абсолютной новизной, объективностью, высокой результативностью и возможностью повторения, тем самым фиксируя у них несколько ключевых признаков интеллектуальной собственности. К сожалению, явного указания на интеллектуальную собственность мы здесь не увидели, но утверждение о том, что «у отдельных педагогов есть разработанные индивидуальные методические системы», косвенно позволяет нам такие системы обозначить как отдельные объекты интеллектуальной собственности в педагогике.

Позиция 3. «Соотношение видов педагогического творчества и интеллектуальной собственности». Данную позицию демонстрирует известный российский педагог В. И. Загвязинский Загвязинский В. И. Педагогическое мастерство. - М.: Педагогика, 1987; Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1988. - С. 70-75. Он анализирует педагогическое творчество по «своему объективному смыслу» и в качестве характеристики результатов педагогического творчества использует, хотя и условно, такие классические термины интеллектуальной собственности, как «открытие», «изобретение» и «усовершенствование», что свидетельствует о сложившемся мнении ученого в отношении того, к чему по итогам педагогической деятельности можно отнести педагогические достижения.

Позиция 4. «Соотношение профессионального роста учителя и интеллектуальной собственности». И. Ф. Харламов, оценивая профессиональный рост учителя, определяет четыре его ступени, и считает, что на последней ступени, такой как «педагогическое новаторство», есть место настолько новому и прогрессивному, что тогда: «новаторство в педагогической работе, как и в других областях человеческой деятельности есть подлинное открытие, важное изобретение, и его нужно было бы отмечать специальными дипломами и соответствующими свидетельствами» Харламов И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. - М., 1992. - № 7-8. - С. 15. . Данная цитата позволяет нам считать, что мнение этого ученого-педагога определяет уровень педагогических достижений на ступени «новаторство» как уровень интеллектуальной собственности.

Позиция 5. «Соотношение новшеств, новаций, инноваций и интеллектуальной собственности». Предположения о том, что новшества, новации и инновации отражают качественный уровень преобразования педагогической практики явно не свидетельствуют о том, что именно их можно отнести к интеллектуальной собственности в образовании, но при прочтении источников, содержащих информацию о новшествах, новациях и инновациях, часто встречаются как малые, так и большие перечни особых педагогических достижений, которые по своему уровню достойны называться интеллектуальной собственностью. Приведем примеры.

В 1991 г. в газете «Учительская газета» (№ 41) была опубликована статья Ю. Рюрикова Рюриков Ю. Педагогическая революция: ключ ключей // Учительская газета. - М., 1991. - № 41.. В ней автор приводит внушительный список (48 наименований) новшеств, выявившихся, по его мнению, в процессе осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.). Если произвести первичный анализ данного перечня с точки зрения интеллектуальной собственности, то далеко не все обозначенные в нем педагогические новшества мы можем назвать педагогической интеллектуальной собственностью, ввиду того, что не подлежат охране «подходы», «концепции» и «идеи» (п. 5 ст. 1259 ГК РФ) (таких позиций в перечне 21). Но если произвести анализ статьи с позиции того, что старые явления начинают изучаться с помощью нового инструментария, такого как отнесение результатов интеллектуальной деятельности к интеллектуальной собственности, то оценка всех педагогических новшеств, о которых упоминает Ю. Рюриков, показывает, что они действительно настолько оригинальны, объективны и высокорезультативны, что мы можем говорить о том, что такие новшества действительно могут быть объектами интеллектуальной собственности в педагогике.

Подтверждение такой взаимосвязи находим мы и у В. И. Беляева Беляев В. И. Педагогика А. С. Макаренко: традиции и новаторство. - М.: Изд-во МИЭПУ, 2000. , когда рассуждая о новациях и инновациях, он отмечает, что явным признаком новизны в данном случае служат уникальность и авторство педагогической методики или разработки. Подкрепляет он свои теоретические выкладки интеллектуальным анализом педагогического опыта Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталова, И. П. Волкова и Е. Н. Ильина, отмечая, что их инновации не только создали инновационную педагогику, но и настолько усовершенствовали и модернизировали педагогическую практику, что стоит говорить о принципиальных педагогических достижениях, сыгравших огромную роль в развитии не только педагогики, но и общества.

Таким образом, можно считать, что многие новшества, новации и инновации в сфере педагогики по своим характеристикам часто достойны называться педагогической интеллектуальной собственностью.

Позиция 6. «Соотношение образовательных услуг и интеллектуальной собственности (как интеллектуального товара)». В. П. Щетинин в своей статье «Научные подходы к экономике образования» Щетинин В. П. Научные подходы к экономике образования // Педагогика. - М., 1996. - № 1. - С. 12-17. рассматривает понятие «образовательные услуги», принятое на законодательном уровне, относительно сферы интеллектуальной собственности. Считая «образовательные услуги разновидностью экономических услуг», он определяет их как «особый вид интеллектуального товара, создаваемого в отрасли в виде знаний, умений и навыков для удовлетворения образовательных потребностей личности». Он считает, что такой товар есть разновидность интеллектуальной собственности, только особого вида, так как знания, методические приемы и разработки педагога определяют в данном случае качество образовательных услуг. Таким образом, данный автор рассматривает идею об интеллектуальной собственности в образовании в виде интеллектуальной собственности как интеллектуального товара.

Исходя из вышеизложенного, мы можем сказать, что в опосредованных высказываниях об интеллектуальной собственности в педагогике содержится информация, позволяющая утверждать, что определенные достижения педагогической деятельности трактуются некоторыми исследователями как результаты интеллектуальной деятельности, и в определении их статуса используется терминология интеллектуальной собственности.

Представляет интерес анализ идей об интеллектуальной собственности в педагогике на основе хронологического принципа. Как уже было отмечено, с 1986 г. появляются научные работы, в которых можно встретить идеи об интеллектуальной собственности в педагогике. Таким образом, можно констатировать, что еще до начала исследования российскими юристами интеллектуальной собственности, педагогами были предприняты попытки произвести оценку педагогических новшеств как результатов интеллектуальной деятельности.

Относительно тенденций появления непосредственных и опосредованных высказываний об интеллектуальной собственности в педагогике можно заметить, что источники, содержащие непосредственные высказывания об интеллектуальной собственности в педагогике, появилась почти на пять лет позже, чем публикации, в которых можно увидеть опосредованные высказывания на эту тему, и совпали по времени с официальным началом развертывания исследований по интеллектуальной собственности в нашей стране (1991-1993 гг.).

Итак, научное осмысление интеллектуальной собственности в российской педагогической науке интенсивно началось с 1986 г. По нашему мнению, два исторических события оказали на это влияние - начавшаяся реформа общеобразовательной и профессиональной школы (апрель 1984 г.) и начавшаяся перестройка (апрель 1985 г.)

В течение двух последующих десятков лет идеи об интеллектуальной собственности в педагогике по-прежнему высказывались, и если суммировать все выше описанные варианты высказываний об интеллектуальной собственности в педагогике, то можно сделать следующие выводы: интеллектуальный собственность педагогика творчество

1. В российской педагогике имеются достижения, которые можно отнести к интеллектуальной собственности.

2. Педагогические достижения могут иметь статус «педагогического открытия», «педагогического изобретения», «педагогического рационализаторства» или «педагогического усовершенствования».

3. Появляются интеллектуальные педагогические достижения на самом высоком уровне профессионализма педагога, таком, например, как новаторство.

4. Объектами интеллектуальной собственности в педагогике могут стать научные и учебные произведения, средства обучения, воспитания и развития, а также образовательные услуги.

Вместе с тем, несмотря на то, что сегодня интеллектуальная собственность в общественном сознании и поведении перестала быть химерой и обрела законодательную базу в виде Части IV Гражданского кодекса Российской Федерации, интеллектуальная собственность в педагогике по-прежнему определяется на уровне идеи. В этих условиях крайне важно показать наличие интеллектуальной собственности в педагогике, поэтому их констатация - существенный шаг в определении места и роли педагогических достижений в системе тех факторов, которые не только определяют интеллектуальную картину жизни современного российского общества, но и позволят сделать рывок в интеллектуальное будущее.

Наличие интеллектуальной собственности в российской педагогической науке может быть подтверждено следующим образом. Во-первых, путем проведения эмпирических исследований с помощью процесса констатации. Во-вторых, значимостью исторических педагогических фактов. Под историческим фактом принято понимать «знание, достоверность которого доказана историей». В нашем случае историческими фактами могут выступать представления об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX в., содержащиеся в педагогических источниках. В нашем случае существенными педагогическими источниками, в публикациях которых можно обнаружить искомое, являются педагогические издания, архивы, материалы аттестаций и т.д.

Ведущим методом выявления представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке, мы считаем, должен стать метод контент-анализа как «качественно-количественного изучения текста».

Композиционно схема такого выявления представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке включает в себя первый этап в виде фиксирующих вариантов, второй этап в виде аналитических вариантов и третий этап в виде констатирующих вариантов.

На первом этапе необходимой оказывается фиксация по педагогическим источникам представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке, чтобы зарегистрировать их наличие. Далее стоит задача определения сущности и видов выявленных представлений для того, чтобы сложилось понимание их сходства и различия, разъяснились их содержание и смысл.

На втором этапе исследования, прежде всего, предполагается проведение анализа выявленных представлений об интеллектуальной собственности по двум аспектам: по педагогам-авторам достижений и по самим педагогическим достижениям. Такой анализ необходим для фактологического подтверждения того, что представления об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке действительно отражают педагогическую интеллектуальную собственность, так как в них описываются конкретные педагогические достижения, созданные конкретными педагогами, и используемые в педагогической деятельности.

Поэтому анализ выявленных представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке должен включать в себя: по педагогам-авторам достижений - определение их социального статуса, места проживания авторов, гендерные различия, фиксацию имени; по самим педагогическим достижениям - место его создания, отнесенность к направлению педагогической деятельности, предназначенность для конкретной учебной дисциплины и классового порога. Такой анализ даст нам обоснованное определение того, кто, где, когда, для кого и какие создал педагогические достижения, позволит выявить педагогов, работающих в этом направлении, и скомпоновать фонд педагогических достижений, возникших в исследуемый период как интеллектуальная собственность.

Следующим шагом второго этапа эмпирического исследования должна стать оценка выявленных представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке рассматриваемого периода. Она необходима для совмещения сущности данных представлений с имеющейся терминологией интеллектуальной собственности, определенной нами при фиксации представлений об интеллектуальной собственности по формальному признаку, позволяющей судить о том, насколько развит процесс интеллектуализации тех педагогических достижений, которые мы выявили; а также определения степени оформленности зафиксированных нами педагогических достижений на предмет их отнесения к объектам интеллектуальной собственности. Такое оценивание позволит нам достаточно полно раскрыть сопряженность интеллектуальной собственности и педагогических достижений и укрепить понимание того, что в педагогике имеются достижения, которые можно отнести к интеллектуальной собственности и определить как фактор инновационного развития российского общества.

На третьем этапе произойдет составление картины развития представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке. Составление данной картины необходимо для определения внутренней и внешней динамики этого процесса, степени объективизации зафиксированных педагогических достижений, тенденций проявления представлений об интеллектуальной собственности, соотношения с развитием представлений об интеллектуальной собственности в других науках. Появление такой картины развития представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке обозначит его место педагогической интеллектуальной собственности в процессе модернизации России на современном этапе.

Размещено на Allbest.ru