О некоторых вопросах адаптации курсантов первого курса к обучению в ведомственном вузе

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Академия ФСИН России

Кафедра математики и информационных технологий управления

О некоторых вопросах адаптации курсантов первого курса к обучению в ведомственном вузе

М.И. Купцов, к.ф.-м.н., доцент

г. Рязань

Аннотация

Рассматривается проблема адаптации студентов и курсантов к обучению в высшем учебном заведении на примере Академии Федеральной службы исполнения наказаний. Отмечены специфические особенности учебной деятельности в образовательных учреждениях, готовящих своих выпускников к государственной и военной службе в «силовых» структурах России. Проанализированы факторы, оказывающие влияние на механизмы приспособления первокурсников к измененным условиям жизнедеятельности. Среди указанных факторов особо выделены предметные знания абитуриентов и обоснована необходимость составления интегрального критерия уровня школьного образования.

Методом экспертных оценок на примере математики найден способ построения такого критерия на основе учета результатов профильного единого государственного экзамена по математике и дополнительного вступительного испытания по этому же предмету, проводящемуся в Академии ФСИН России.

Математико-статистическими методами изучения взаимосвязей доказано, что успешность освоения образовательных программ первокурсниками можно спрогнозировать по значению интегрального критерия.

Ключевые слова: профильный единый государственный экзамен по математике; дополнительные вступительные испытания; школьные олимпиады; адаптация.

M.I. Kupcov. Concerning some issues of first-year cadets learning adaptation in the educational institution

The issue of students and cadets adaptation to studying at the university using the example of the Academy of the Federal Penal Service of Russia has been scrutinized. Specific peculiarities of learning activity in educational institution where graduators have been prepared for government and military service in power structures of Russia were described.

We analyzed the factors which influence on the mechanisms of first-year cadets adaptation to the changed life conditions. Among the given factors the applicants` knowledge of a subject has been emphasized. Moreover, the necessity of planning the integrated criterion of school level education has been proved.

The example of Mathematics by the method of expert estimate helped to find the technique of making such a criterion on the base of specialized Unified State Exam on Mathematics and extra entrance examinations on the same subject carried out in the Academy of the Federal Penal Service of Russia. Mathematics and statistical methods of learning interconnection proved that the success of first-year cadets educational programs acquisition can be predicted by the meaning of integral criterion.

Keywords: specialized Unified State Exam on Mathematics; extra entrance examinations; school Olympiads; adaptation.

Процесс адаптации учащихся к вузовскому обучению обычно происходит в ситуации изменения большинства внешних обстоятельств их жизнедеятельности, в том числе и устоявшейся социальной среды. Как следствие, возникает необходимость соответствующей коррекции многих форм реализации своей активности. Чем значительнее указанные изменения, тем, вообще говоря, сложнее происходит адаптация, ведь ее привычные механизмы могут быть неадекватны новым условиям. Поэтому, например, иногородним студентам, как правило, труднее сразу включиться в образовательный процесс, а в вузах, характеризующихся специфическими особенностями учебной деятельности, адаптация многих учащихся может происходить более сложно. Это, пожалуй, в наибольшей степени относится к тем высшим учебным заведениям, в которых учебная деятельность совмещена с выполнением служебных обязанностей, жестко регламентируется распорядком дня, принципами подчинения и субординации. Иначе говоря, это военные и ведомственные вузы, готовящие кадры для государственных силовых структур и, в частности, образовательные учреждения Федеральной службы исполнения наказаний (ФСИН России).

Успешность адаптации первокурсников к обучению в вузе зависит от многих факторов, среди которых следует выделить психологические (интеллектуальная и творческая активность, потребность в познании, мотивация, стрессоустойчивость и т.п.), физиологические (тип высшей нервной деятельности, состояние здоровья, уровень физического развития и т.п.), социальные и культурные (привычные социальные роли, гендерная специфика, этнические особенности и т.п.), а также педагогические (умения и навыки самостоятельной работы и обучения, необходимые знания по школьным предметам и т.п.) [1-10, 19]. Каждый из указанных факторов оказывает влияние на те или иные адаптационные механизмы и позволяет первокурсникам лучше приспособиться к новым обстоятельствам. Однако «адаптация не может быть рассмотрена без связи ее с образовательным процессом» [9, с. 11], без связи с усвоением соответствующей образовательной программы, а, значит, без учета влияния предметной подготовленности абитуриента.

Таким образом, школьные знания абитуриентов по профилирующим предметам воздействуют не только на успешность усвоения знаний, но и в целом на адаптацию первокурсников [1, 8]. Предполагается, что обучение в школе, сдача единого государственного экзамена (далее - ЕГЭ) и прохождение конкурсного отбора в вузы должны полностью обеспечить наличие необходимых знаний у абитуриентов. Вместе с тем, уменьшение конкурса на некоторые специальности приводит к тому, что на первый курс зачастую принимаются выпускники школ с минимальным уровнем баллов ЕГЭ. Это не может не оказывать влияние на процесс адаптации к обучению.

Поэтому проблема определения уровня знаний, необходимых для успешной адаптации, остается актуальной. В связи с этим возникает вопрос о критериях школьного образования и возможности прогнозирования успешности обучаемости в вузе по результатам вступительных испытаний.

В данном контексте следует отметить, что к основным действующим c 2009 г. инструментам мониторинга состояния школьного образования можно отнести баллы ЕГЭ, результаты заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников и олимпиад, входящих в перечень Минобрнауки России, результаты дополнительных вступительных испытаний в вузы (проводятся МГУ им. М.В. Ломоносова, СПбГУ и некоторыми другими), а также школьные итоговые отметки [18].

В соответствии с приказом ФСИН России от 06.03.2013 №109 «Об объявлении набора и организации отбора кандидатов на обучение в образовательные учреждения высшего профессионального образования Федеральной службы исполнения наказаний в 2013 году» и Порядком организации отбора кандидатов на обучение в образовательные учреждения высшего профессионального образования Федеральной службы исполнения наказаний на 2013 год в подведомственных образовательных учреждениях высшего профессионального образования c 2013 г. также были введены дополнительные вступительные испытания (далее - ДВИ) по профильным предметам при приеме на очную форму обучения за счет средств федерального бюджета(c 2013 г. приказы о проведении ДВИ в образовательных учреждениях высшего профессионального образования ФСИН России стали ежегодными).

С одной стороны, сдача ЕГЭ и получение школьной отметки - процедуры обязательные, и поэтому абитуриенты не могут не учитывать их при своей подготовке к поступлению в вуз. Иначе говоря, примерные задания ЕГЭ и школьные задания должны определять содержание образования в средней школе, а значит, успешность решения именно таких заданий и должна выступать его критерием. С другой стороны, в ведущих вузах страны разработана альтернатива ЕГЭ - олимпиады и ДВИ, призванные исправить недостатки ЕГЭ [1, 11-16] и помочь поступить одаренным абитуриентам. Таким образом, наиболее подготовленные школьные выпускники ориентируются в первую очередь на олимпиады и ДВИ, и, значит, именно они и должны выступать критерием образованности.

Самый простой способ разрешить вопрос о критериальном содержании школьного образования - статистический, позволяющий оценить успешность обучения студентов в вузах в зависимости от их способа поступления. И подобные попытки уже неоднократно предпринимались, как правило, преподавателями тех или иных вузов [1, 11, 15, 16]. Основные выводы таких исследований могут быть сформулированы достаточно лаконично: олимпиады и дополнительные испытания просто необходимы, а студенты и курсанты, поступившие по их результатам, в среднем более адаптированы к обучению в вузе и демонстрируют лучшую успеваемость. Следует здесь отметить, что проводимые нами исследования [11, 14] также в целом подтверждают данный тезис, хотя, на наш взгляд, это объясняется в первую очередь специфичностью подготовки абитуриентов к ЕГЭ и некоторой ограниченностью его механизмов.

Вместе с тем, в последнее время организация проведения ЕГЭ настолько серьезно унифицировалась, ужесточилась с формально-процедурной стороны, что объективность баллов ЕГЭ все меньше и меньше подвергается сомнению, в отличие от результатов некоторых олимпиад и ДВИ. Кроме того, результаты олимпиад становятся известны еще до проведения ЕГЭ, и их победителям и призерам можно не демонстрировать на ЕГЭ все свои навыки и умения, поскольку они фактически уже обеспечили себе поступление в намеченные вузы.

Поэтому нами было проведено изучение мнений экспертов с целью выяснения уровня доверия к инструментам мониторинга школьного математического образования и построения его интегрального критерия. В анкетировании принимали участие учителя школ, организаторы олимпиад школьников и ДВИ, эксперты по проверке работ ЕГЭ, преподаватели вузов из Рязани, Владимира, Воронежа, Вологды и Москвы. Эксперты должны были оценить в процентах, насколько те или иные критерии отражают уровень математического образования абитуриента. Результаты проведенного анкетирования отражены в формуле (1) индивидуального рейтинга выпускника школы. адаптация курсант учебный академия наказание

Однако при составлении интегрального критерия уровня математического образования абитуриента невозможно обойтись исключительно мнением экспертов. Дело в том, что победа на олимпиаде I уровня дает поступление без экзаменов в практически любой (по профилю олимпиады) вуз, т. е. приносит абитуриенту сразу 310 баллов (максимально возможный балл по ЕГЭ за три экзамена плюс 10 баллов за индивидуальные достижения), призеры олимпиады I уровня (или победители II) в зависимости от вуза либо освобождаются от ДВИ (100 баллов), либо получают 100 баллов по профильному экзамену ЕГЭ, либо поступают без экзаменов. И так далее, в зависимости от решения приемной комиссии вуза и уровней олимпиады.

Таким образом, абитуриенты (по крайней мере, наиболее подготовленные) с необходимостью должны ориентироваться на участие в олимпиадах и подготовку именно к ним, и не учитывать этого факта при построении интегрального критерия уровня математической образования невозможно.

Проведенный подробный анализ учета результатов абитуриентов на олимпиадах, ДВИ и их индивидуальных достижений при поступлении в различные вузы позволил внести некоторые коррективы в экспертные оценки и предложить рассчитывать индивидуальный рейтинг абитуриента по математике по следующей формуле:

(1)

где b₁ - количество баллов по профильному ЕГЭ,

b₂ - количество баллов, начисляемых за базовый ЕГЭ,

b₃ - количество баллов, начисляемых за итоговую школьную оценку,

b₄ - количество баллов, начисляемых за достижение на олимпиадах,

b₅ - количество баллов по ДВИ,

k - индекс учета достижений абитуриента.

Здесь b₂, b₃ начисляются по стобалльной шкале: за «5» - 100 баллов, «4» - 70, «3» - 40, «2» - 0; b₄ подсчитывается по следующему правилу: победитель олимпиады I уровня - 100 баллов, призер I уровня - 90, победитель II уровня - 85, призер II уровня - 80, победитель III уровня - 70, призер III уровня - 65, причем учитывается наивысшее достижение. Индекс учета индивидуальных достижений k считается в зависимости от того, в каких «выпускных» испытаниях принимал участие абитуриент.

Так, если только в базовом ЕГЭ, то k = 2, если только в профильном ЕГЭ, то k = 1,2, если в профильном ЕГЭ и олимпиаде, то k = 1,85, если в профильном ЕГЭ и ДВИ, то k = 1,9, наконец, если во всех кроме базового ЕГЭ, то k = 2,55. Минимальное количество критериев для расчета R - два: либо b₁ и b₃, либо b₂ и b₃, а максимальное - четыре (без b₂), причем b₄и (или) b₅ учитываются в расчетах только тогда, когда их добавление увеличивает индивидуальный рейтинг.

Для проверки объективности расчетной формулы (1) нами был проведен сравнительный анализ результатов сдачи ЕГЭ, ДВИ и успешности обучаемости математике в Академии ФСИН России ста курсантов (ДВИ по математике проводится в двух образовательных учреждениях ФСИН России - Академии ФСИН России и Воронежском институте ФСИН России). В качестве критерия освоения курса математики в Академии ФСИН России бралась средняя оценка по данной учебной дисциплине при первой сдаче экзамена за время обучения. Поскольку шкала баллов ЕГЭ и индивидуального рейтинга (1) имеет достаточно высокий уровень измерений (интервальная шкала), то для изучения взаимосвязей нами был применен коэффициент линейной корреляции Пирсона. Однако для дополнительного экзамена были лишь десять градаций баллов, т. е. для ста испытуемых это является порядковой шкалой. Поэтому более корректными для данной задачи являются коэффициенты ранговой корреляции (Спирмена и Кендалла) и, конечно же, критерий чІ Пирсона, которые также использовались в исследовании. Расчеты производились с помощью пакета прикладных программ IBM SPSS и Microsoft Excel.

В первую очередь следует отметить, что хотя наблюдаемые значения коэффициентов корреляции не слишком высоки (0,57 - для ДВИ, 0,56 - для ЕГЭ и 0,63 - для индивидуального рейтинга), в целом результаты «вступительных» испытаний коррелируют с успешностью обучения по математике на первом курсе (при уровне значимости p<0,01, в том числе и по критерию чІ). А то, что значение коэффициентов корреляции для индивидуального рейтинга выше других значений, доказывает верность избранного нами подхода впостроении интегрального критерия уровня знаний абитуриентов.

На втором курсе значения коэффициентов корреляции меняются (0,33 - для ДВИ, 0,28 - для ЕГЭ и 0,6 - для индивидуального рейтинга), но при этом остаются статистически значимыми (при p<0,01). Следует здесь отметить, что для второго курса влияние баллов как ДВИ, так и ЕГЭ на отметки по математике значительно сократилось, а вот интегральный критерий почти не уменьшил своей составляющей в успешности сдачи экзаменов. А, значит, в отличие от баллов по ЕГЭ и ДВИ, с помощью вычисляемого по формуле (1) коэффициента, можно прогнозировать уровень успеваемости курсантов не только на первом, но и на последующих курсах.

Итак, по индивидуальному рейтингу (1) можно оценивать уровень адаптации абитуриента к обучению в ведомственном вузе в достаточно протяженном промежутке времени. Эти результаты тем более важны, что школьные знания, как правило, оказывают серьезное влияние на адаптацию курсантов и студентов только на первоначальном этапе. Иначе говоря, рейтинг (1) отражает не только знания абитуриента, но и умение учиться, т. е. действительно является интегральным критерием уровня математического образования выпускника школы.

Таким образом, из формулы (1) видно, что основным инструментом мониторинга школьного математического образования остаются результаты профильного ЕГЭ, которое в большей части и определяет его содержание. Это объясняется не только обязательностью ЕГЭ по математике и, следовательно, его наибольшей доступностью для абитуриентов и учителей, но и тем фактом, что задания, а также процедуры проведения и проверки ЕГЭ видоизменяются, становясь все более адекватными и объективными. Тем не менее, математическая образованность выпускников школ по-прежнему оставляет желать лучшего [13, 14, 17]. «Математическая культура не растет, а падает. В процессе образования, начиная со школьного возраста, нарушается принцип опережающего развития Выготского.

Поэтому зачастую в … вузе приходится вести преподавание … высшей математики для людей, не владеющих основами элементарной математики» [17, с. 182].

Значит, необходимо дальнейшее совершенствование и развитие процедур ЕГЭ по математике, и в первую очередь это относится к полному отказу от заданий без подробного описания решения в профильном варианте ЕГЭ (часть 1) и соответствующему уменьшению количества заданий [14, с. 134]. Это исключит до сих пор существующую возможность решения задач ЕГЭ подбором без какого-либо обоснования и с необходимостью повысит математическую культуру выпускников.

Олимпиады и ДВИ, безусловно, также необходимы, но не как альтернатива ЕГЭ, а как дополнение, способное дать еще один шанс математически одаренным детям (олимпиады) и элиминировать вероятность поступления в вузы абитуриентов со слабыми знаниями (дополнительные вступительные испытания). Кроме того, учет результатов олимпиад и дополнительных вступительных испытаний по математике позволяют уменьшить значение для поступления в технические вузы баллов ЕГЭ по русскому языку, что нам представляется вполне оправданным. Возможно, со временем, при условии исключения из ЕГЭ части 1, отпадет и необходимость проведения ДВИ, но значение олимпиад как детализированного критерия математических знаний одаренных абитуриентов, следует сохранить.

Однако формальные процедуры проведения олимпиад следует ужесточить по образцу проведения ЕГЭ. Участников олимпиад, единожды уличенных в списывании, необходимо не допускать на другие олимпиады, заносить в специальные списки и аннулировать все их олимпиадные результаты. Это должно быть условием включения олимпиад в перечень Минобрнауки России.

Наконец, школьные отметки могут на современном этапе рассматриваться лишь как элементы текущего, ориентировочного, но никак не итогового критерия математических знаний учащегося школы, а результаты проведения базового ЕГЭ - лишь как детализированный рейтинг людей, в принципе не знающих математики.

Итак, интегральный критерий как инструмент оценки математической подготовленности абитуриента не только наиболее адекватно отражает ее уровень, но и позволяет прогнозировать успешность адаптации курсантов первого курса к образовательному процессу в вузах, характеризующихся специфическими особенностями учебной деятельности. Значит, малые значения интегрального критерия должны быть основанием для привлечения первокурсников к дополнительным занятиям по математике, как в часы самоподготовки, так и на факультативных курсах. Реализация такого подхода позволит слабо подготовленным курсантам получить необходимые для дальнейшего обучения знания и более успешно адаптироваться к новым условиям.

В заключение следует отметить, что описанный подход к оценке школьных знаний абитуриентов по математике может быть перенесен на любые профилирующие предметы, по которым проходят ДВИ и учитываются баллы ЕГЭ при поступлении в вуз.

Литература

1. Авдеюк О.А., Асеева Е.Н., Павлова Е.С. Адаптация первокурсников к обучению в вузе и роль олимпиад по техническим предметам в этом процессе // Молодой ученый. - 2011. - №4-2. - С. 72-73.

2. Аксенов А.А., Аксенова П.Ю. Психолого-педагогические условия формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России // Прикладная юридическая психология. - 2012. - №2. - С. 125-134.

3. Аксенова Г.И., Аксенова П.Ю. Проблема адаптации личности в отечественной психологии // Прикладная юридическая психология. - 2012. - №4. - С. 28-36.

4. Аксенова Г. И. Правовая культура курсанта: сущность, структура, средства формирования // Человек: преступление и наказание. - 2013. - №3. - С. 155-157.

5. Аксенова П.Ю. Адаптация курсантов вузов ФСИН России к учебно-воспитательному процессу: структура, этапы, динамика // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2011. - №10 (102). - С. 123-127.

6. Булатецкий С.В. Системный анализ процесса адаптации к обучению курсантов образовательного учреждения МВД России: автореф. дис. … канд. мед. наук. - Рязань, 2001. - 24 с.

7. Воронин Р.М. Этнические аспекты адаптации курсантов первого года обучения в Академии ФСИН России // Ведомости уголовно-исполнительной системы. - 2010. - №9 (100). - С. 10-13.

8. Земцова Е.М. Адаптация курсантов к обучению в военном вузе средствами пропедевтического курса физики: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Челябинск, 2004. - 22 с.

9. Ивашко Н.Н. Адаптация курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Новокузнецк, 2009. - 20 с.

10. Карпов А.В. Актуальные вопросы адаптации курсантов-девушек в образовательных учреждениях ФСИН России: аспекты физической подготовки // Вестник Кузбасского института. - 2013. - №4 (17). - С. 130-134.

11. Купцов М.И. Применение информационных технологий к изучению эффективности дополнительных вступительных испытаний в Академию ФСИН России // Международный пенитенциарный форум «Преступление, наказание, исправление» (к 20-летию принятия Конституции Российской Федерации): сб. тез. выступлений участников мероприятий форума (Рязань, 5-6 декабря 2013 г.). - Рязань: Академия ФСИН России, 2013. -С. 276-277.

12. Купцов М.И., Видов С.В., Маскина М.С., Теняев В.В. К вопросу о профессиональном стандарте педагога, преподающего математику //Научное обозрение. Серия 2: Гуманитарные науки. - 2015. - №1. - С. 73-76.

13. Купцов М.И., Видов С.В., Маскина М.С., Теняев В.В. Соответствие специальных профессиональных компетенций ФГОС ВПО требованиям профессионального стандарта педагога // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. - 2015. - №3. - С. 24-27.

14. Купцов М.И., Маскина М.С., Моисеев С.А. Единый государственный экзамен как инструмент мониторинга состояния школьного математического образования // Научное обозрение. Серия 2: Гуманитарные науки. - 2014. - №4-5. - С. 132-134.

15. Монахов В.В. Анализрезультатов ЕГЭ по математике и физике и интернет-олимпиады по физике // Компьютерные инструменты в образовании. - 2011. - №1. - С. 50-57.

16. Пересецкий А.А., Давтян М.А. Эффективность ЕГЭ и олимпиад как инструмента отбора абитуриентов // Прикладная эконометрика. - 2011. - №3. - С. 41-56.

17. Савченко Т.Н. Математическая психология в системе гуманитарного образования // Вестник Московского государственного лингвистического университета. - 2009. - №562. - С. 176-184.

18. Федеральный закон от 09.02.2007 №17-ФЗ (ред. от 01.12.2007) «О внесении изменений в Закон Российской Федерации “Об образовании” и Федеральный закон “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” в части проведения единого государственного экзамена»

19. Чурикова И.Э., Казанцев В.Н. Социально-психологические особенности адаптации курсантов к условиям обучения в образовательных организациях ФСИН России // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - №3. - С. 370.

20. Yablochnikov S. Theoretical aspects of safety education // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - 2012. - №37. - С. 13-17.

Размещено на allbest.ru