Политика децентрализации школьного обучения в США

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дума Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

Политика децентрализации школьного обучения в США

Кананыкина Елена Сергеевна

кандидат юридических наук

помощник депутата



В тезисах Международного конгресса по планированию и управлению образованием 1990 г. говорилось: «Децентрализация отнюдь не является синонимом ослабления роли государства. Напротив, она ведет к дальнейшему развитию некоторых его важных функций, к повышению его ответственности за состояние образования, требует систематических поисков консенсуса между разными структурами, воздействующими на процесс развития образования» [35].

Но, на деле, децентрализация рано или поздно приводит к непомерно глубокому расхождению школьного образования в разных регионах страны, препятствует складыванию общегосударственных образовательных стандартов, усиливает неравенство в финансировании образования в зависимости от уровня социально-экономического развития того или иного региона. Например, штаты северо-востока страны ассигновали на школы в перерасчете на одного жителя почти в два раза больше средств, чем штаты юга. Наконец, нельзя не учитывать, что в настоящее время глубокая децентрализация образования в некоторых странах усиливает центробежные тенденции, ставит под угрозу политическую и культурную целостность государства.

Опыт разных стран свидетельствует, что централизация отнюдь не обязательно предполагает авторитаризм, а децентрализация столь же обязательно ведет к демократии. «Судя по всему, - писал французский исследователь С. Лурье, - не всегда представляется возможным установить корреляцию между высокой степенью децентрализации и демократизацией общества…Под прикрытием децентрализации частный сектор захватывает управление системой образования без минимальных гарантий справедливости» [7].

Централизованные системы образования в одних странах и децентрализованные - в других сохраняются. Специфика национальных традиций обнаруживает большую устойчивость. Тем не менее, под влиянием новых социально-экономических императивов и процесса интернационализации общественной жизни современного мира эти две системы обнаруживают заметную тенденцию к конвергенции. В тех странах, для которых была характерна крайняя децентрализация, теперь усиливается роль центральных властей, и, напротив, в странах с гипертрофированно централизованными системами образования расширяются функции региональных и местных органов управления. Таким образом, идет поиск оптимальной модели управления, наиболее адекватно отвечающей актуальным задачам развития образования, ряд которых носит инвариантный характер [4].

Достижение определенного уровня количественных изменений, чему в немалой степени способствовало сильное либерально-демократическое движение того периода, определило ориентацию второго этапа (1980-е гг.) преимущественно на содержательно-качественные преобразования. Приближение нового столетия стимулировало теоретическую мысль и законодательную деятельность, вызвало к жизни ряд правительственных или полуофициальных документов, рассматривающих развитие образования в свете требований XXI века.

Вот некоторые из них: «Образование для 2000 года» (1985, ФРГ); «Образование будущего» (1985, Франция); «Поиск модели образования для XXI века» (1984, Япония), «Образование американцев для XXI века» (1990, США) [12].

Каковы же результаты многолетнего реформирования в области образования? Что удалось и каковы издержки и трудности в поисках педагогической системы, адекватной требованиям нового этапа человеческой цивилизации?

Ответы на эти вопросы важны в теоретическом плане, ибо они дают возможность понять закономерности мирового педагогического процесса. Кроме того, наличие объективной картины происходящих изменений и их результатов со всеми позитивными и негативными элементами - необходимое условие для разработки эффективной школьной политики, предупреждения от возможных ошибок, экстремизма или консерватизма, одинаково пагубных для развития образования.

Учебный план школы - это прерогатива властей штата, местного руководства и в значительной мере - самой школы [30].

Эксперты, проводившие анализ содержания и реализации учебных планов в начале 2000 г. отметили отсутствие системы и преемственности, отрывочность, эклектичность, поверхностность, случайность подбора материала, отсутствие солидного научного фундамента.

По заключению комиссии, учебный план американской школы стал «серым, размытым и диффузным настолько, что перестал удовлетворять главной задаче общего образования». Основная рекомендация комиссии состояла в том, чтобы в Плане были усилены главные академические предметы. Не должно быть ни одного выпускника средней школы, который бы не прошел как минимум 4-летнего курса по английскому языку и литературе, 3-летних курсов по естествознанию, математике и обществоведению, 2-летних - по иностранному языку, искусству и музыке (в среднем по 250 ч. в год).

По американской традиции учебные дисциплины в старшей средней школе изучаются концентрированно по 6-8 ч. в неделю, однако число одновременно изучаемых предметов невелико.

Наряду с установлением минимальных обязательных курсов по общеобразовательным предметам разрабатываются пути достижения необходимого уровня их усвоения, который контролируется с помощью тестов.

Регламентация учебного плана школы для США - новое явление, поэтому Государственный департамент по образованию призывает не рассматривать указанную регламентацию как проявление негативного отношения к предметам по выбору и профессиональной подготовке. Речь идет лишь о том, что «академические предметы должны занимать центральное место в учебном плане общеобразовательной школы».

В значительной мере Стандартизированный образцовый учебный план средней школы 1988 гг. [14] , и Учебный план высшей школы 2001 г. предлагались Государственным департаментом по образованию с целью овладения выпускниками школы основ академических наук; умения самостоятельно мыслить, отвечать на важнейшие вопросы, решать проблемы, выдвигать аргументы, отстаивать свою точку зрения, понимать суждения оппонентов, взвешивать альтернативы.

Критика в адрес местных советов по образованию сегодня достаточно жестка. Американские специалисты полагают, что с момента последней существенной реформы местных органов образования в начале XX века произошла значительная эволюция их роли: они задумывались как органы, вырабатывающие образовательную политику и перспективы ее развития, а превратились во многих случаях в административные структуры, вовлеченные в микроменеджмент не только школьных округов, но и образовательных учреждений [2].

Многие авторы сходятся в том, что существует ряд общих типичных проблем в деятельности местных органов управления образованием.

Школьные советы:

- не заинтересованы в реформах;

- они превратились в еще один уровень администрации;

- они уделяют мало внимания важным вопросам образования и слишком много - административным мелочам;

- не заботятся о собственном профессионализме;

- не осуществляют нужного надзора за реализацией образовательной политики;

- не имеют эффективных форм отчетности; оказываются неспособными должным образом информировать общество о положении дел в школьной системе и т.д. [33].

В довершение всего, возникают новые проблемы: беспрецедентной стала текучесть кадров суперинтендантов в больших городских округах [19] . Средний срок пребывания в должности суперинтендантов в 45 наиболее крупных школьных округах страны составляет сейчас только 2,5 года. Ежегодно обновляется примерно 1/3 всех членов школьных советов.

Одна из самих серьезных претензий к Советам по образованию состоит в том, что они проявляют равнодушие к продвижению образовательных реформ, инициированных федеральным правительством и правительствами штатов.

При обсуждении проблем местных советов по образованию высказываются разные точки зрения, и радикальные и умеренные, но довольно четко прослеживаются два основных направления: одни - за модернизацию и усовершенствование существующей системы; другие - за поиск и создание новых структур и замены ими старых.

Предложения сторонников первого направления сводятся, главным образом, к пересмотру и упорядочению существующей нормативной базы в законодательствах штатов, более четкому определению роли советов по образованию, выделению из множества задач основополагающих, которые должны определять главные компоненты их деятельности. Есть предложения заменить выборы членов Совета их назначением, чтобы влиять на качественный состав советов, усилить их ответственность и подотчетность.

Сторонники реформирования системы предлагают более радикальные методы: вообще ликвидировать местные советы по образованию, заменив их другими органами, в которых более полно были бы представлены различные группы населения.

Одно из основных предложений реформы состоит в том, чтобы трансформировать Советы по образованию в местные советы по образовательной политике. Тогда они смогли бы заниматься исключительно выработкой образовательной политики, надзором за ее реализацией, краткосрочным и долгосрочным стратегическим планированием [15].

Все предложения, о которых говорилось выше, остаются пока на уровне только предложений, хотя дискуссии о роли Советов по образованию идут уже много лет, ни одна комплексная реформа еще не была проведена ни в одном штате [17].

В некоторых штатах идет поиск путей совершенствования и модернизации образования на местном уровне (Канзас, Массачусетс).

В рамках федеративного государства происходит радикальный пересмотр законодательства об образовании, роли школьных советов.

Ряд штатов приняли законы, которые изменяют процесс принятия решений и управления в школьных округах [20]. Одной из возможностей изменения местного управления образованием являлась попытка в штате Колорадо связать высшее образование с управлением школьного образования. Так в г. Пуэбло такое сотрудничество привело к полуслиянию университетов с местными школьными округами [28].

В штате Иллинойс принят закон, по которому старые школьные советы были распущены и созданы новые в составе 15 человек, члены которого частично назначаются мэром города, частично - избираются. Здесь создаются Советы школ в составе директора и представителей от учителей, родителей, местных общин [31].

Таким образом, в США не реализовываются реформы местного управления образованием, но ведется активная подготовка к этому.

Долгие годы повышение квалификации учителей США являлось предметом забот лишь местных органов образования, при этом в ряде школьных округов эта работа не велась вообще [13]. Средства, необходимые для переподготовки и повышения квалификации учителей, поступали в основном из местных источников.

В условиях же децентрализованном системы организации народного образования США не все школьные округа могли выделить для этого достаточно средств, так как уровень жизни населения в ряде округов крайне низок. В некоторых вузах имелись отделения и курсы для учителей, но они почти повсюду были платными. Это удерживало многих учителей от посещения их. При ряде университетов и колледжей действовали летние курсы, но общее их число было очень невелико. К тому же большинство курсов занималось не с опросами совершенствования квалификации, а повышением уровня образования малоквалифицированных учителей.

Современная федеральная законотворческая деятельность США в области образования проявляет себя достаточно интенсивно. В последние пятьдесят лет в стране был принят целый ряд законов, регулирующих развитие образования в национальном масштабе . Среди них - Закон об образовании в целях национальной обороны 1958 г., Закон о развитии высшего образования 1963 г., Закон о профессиональном образовании 1963 г., Закон о развитии элементарного и среднего образования 1965 г., Закон о совершенствовании подготовки кадров 1967 г., Закон об обучении одаренных детей 1978 г., Закон о консолидации и совершенствовании образования 1981 г., Закон о профессиональном обучении 1983 г., Закон о поддержке семьи 1988 г., Закон о предупреждении насилия над детьми 1989 г., Закон о национальных целях образования 1990 г., Закон о гражданских правах 1991 г., Закон о равных возможностях 1995 г.

Законы о всеобщем обязательном обучении предусматривают в большинстве штатов посещение школ детьми и подростками с 7 до 16 лет. Однако законами о детском труде в большинстве штатов разрешается наемный труд детей с 14 лет, в меньшем числе с 12 лет [6].

Серьезные изменения в концепции элементарного и среднего образования Американских штатов произошли в период с 1820-1920 гг., когда были приняты законы об обязательном начальном обучении.

Закон о бесплатном обучении 1821 г. в ред. 1825 г. предусмотрел организацию бюро ученичества при Министерстве труда и выделил ассигнования на осуществление программ ученичества в общенациональном масштабе.

Закон Дьюаса 1881 г. (Dawes Act) установил право создания в резервациях коренного населении «полнодневных» общеобразовательных резервационных школ и высших нерезервационных школ (за пределами мест постоянного проживания индейцев) с правом посещения их учащимися, принадлежащих к малочисленным народам [36]. Система, установленная в 1881 г. начала реализовываться лишь в 1889 г. и полностью развернулась лишь в XX столетии.

Позже Билль Смита-Таунера 1919 г. предложил возможность прогрессивного совершенствования системы народного образования по всей стране, определил задачи уравнения возможностей получения обучения во всех штатах, унификации содержания образования и методов подготовки.

Детальное обоснование цели школьного обучения нашли в Докладе комиссии по реорганизации среднего образования «Основные принципы среднего образования» 1918 г. и Докладе комиссии по определению школьной политики «Цели образования в американской демократии» 1938 г. [25].

Так, первый из них официально зарегистрировал начавшиеся движения за расширение задач, стоящих перед школьным обучением, теперь включавшего семь аспектов: забота о здоровье, развитие основных умственных способностей, воспитание хорошего члена семьи, гражданское воспитание, развитие умений, разумное использование досуга, умение ценить и создавать красивое, подготовка к миру труда.

В Докладе 1938 г. впервые была сделана попытка детализировать общие цели. Этим документом цели были разделены на четыре области: самореализация личности, взаимоотношения людей, экономичная эффективность, гражданская ответственность. В каждой области определялся конкретный перечень задач, выраженный в виде описания поведения, качеств навыков.

Благодаря этим Докладам значительно расширилось понятие элементарного образования. Так, было указано, что задачи овладения знаниями сводятся к следующим ценностям - образованный человек имеет желание учиться, может ясно говорить на родном языке, хорошо читать на родном языке, правильно писать на родном языке, решает свои проблемы, применяя счет.

В 1954 г. обозначенные цели и задачи элементарной школы были пересмотрены; в этом году сделана попытка привести концепции начального образования в соответствие с изменениями социально-экономических условий общества [32].

Закон об образовании в целях укрепления национальной обороны (National Defense And Education Act) 1958 г. положил начало практической реализации Доклада «О ресурсах талантов в США» 1954 г. в котором содержался призыв сделать ставку на выявление способных и одаренных детей, подготовку интеллектуальной элиты и максимально эффективное ее использование в экономике, а также начало реорганизации системы подготовки учащихся в вузы. Большую часть средств, выделенных на основании Закона, получили школы с преимущественно академическим профилем обучения [38].

К концу 1950-х началу 1960-х гг. были приняты новые законы о народном образовании, которые предусматривали увеличение ассигнований на его нужды.

В основу нормативных актов США об образовании 1960-х гг. легли теоретические обоснования школьных реформ, выдвинутые экономистами Шульцом, Бекероном и Дениссоном развертывающие концепцию человеческого капитала, согласно которой образование рассматривалось как условие социальной стабильности. Главное место в реформе отводилось модернизации школьной программы [27].

Правительственный документ «Цели американцев: программа действий» в 1960 гг. призывали спасти капитализм всеобщей преданностью, силой воли [24]. Важным элементом в обучении граждан должна была стать подготовка лиц, способных действовать как граждане [16].

Начиная с 1961 г. начало реформирования американской средней школы проводилось на пяти новых базисах, в соответствии с которыми обязательное обучение сокращалось и сводилось к пяти направлениям: изучению английского и литературы (4 г.), математике (4 г.), естествознания (3 г.), социальных наук (3 г.), компьютерной техники (0,5 л.).

Национальная Ассоциация образования (НАО) - проправительственная организация с ярко выраженным консервативным уклоном разрабатывает документы, определяющие основные направления изменений в политики государства в сфере образования.

Основополагающая декларация Национальной Ассоциации образования «Центральные задачи американского образования» 1962 г. дала новую трактовку «хороших граждан», от которых требовалась стойкая преданность идеалам и принципам общества, вера в доктрину свободы и демократию [34]. Все вузы страны пересмотрели критерии подготовки специалистов и поиска путей постоянного поддержания их компетентности на уровне современных достижений науки.

Характерна сама формулировка Закона, столь откровенно выражающая подход с милитаристских позиций к вопросам развития образования: этим он существенно отличается от других школьных законов. Задачи улучшения работы школы, расширения масштабов подготовки научных и технических кадров оказались связанными с мероприятиями по укреплению военной мощи США, в связи с чем, Правительство стало отпускать значительные средства на изучение естественно-математических наук [23].

В соответствии с официальной политикой в области образования, ведомством просвещения, ассоциациями деятелей образования и университетами была начата широкая компания по пересмотру содержания образования и методов обучения.

Несколько проектов новых учебных программ было опубликовано Национальной Ассоциацией просвещения в 1963 г. [3]. Она включала 12 вариантов программ по естественным наукам, 10 по математике и иностранным языкам, а также создание в школах соответствующих учебных кабинетов и лабораторий.

Подробное описание проектов учебных программ дано в другом документе этой же Ассоциации, где представлено 43 проекта. Эти документы главным образом определили направления нового содержания образования в соотношении с правительственной политикой.

В части III этого Закона определяется статус и компетенция Министерства здравоохранения, образования и социального обеспечения в сторону расширения вмешательства федерального правительства в дело национального образования.

В Законе было намечено осуществление ряда мер, направленных на ликвидацию различных недостатков американской школы. Ставилась, например, задача улучшить преподавание математики, естествознания, намечались меры по уменьшению отсева из средней и высшей школы.

Особое внимание уделялось мероприятиям по выявлению способной молодежи для выполнения которых местные органы просвещения получили значительные средства.

В целях создания более благоприятных условий для получения высшего образования талантливой молодежью предусматривалось введение системы займов студентам, нуждающимся в материальной помощи. На эти цели в течение 1958-1962 гг. было израсходовано $ 295 млн. Это давало возможность свыше 200 тыс. студентов ежегодно в период обучения в вузе получать взаймы ссуду в размере не более одной тысячи долларов с условием погашения ее по окончании учебного заведения.

После Закона о просвещении в целях национальной обороны в США вопросы образования затрагивались в Законе о борьбе с бедностью 1964 г., в Законе о гражданских правах 1964 г. и т.д.

В 1960-е гг. американский конгресс принял законодательные акты, запрещающие расовую сегрегацию в учебных заведениях. Однако, власти ряда штатов и многий учебных округов, особенно на юге США, фактически саботировали эти решения, местные расисты открыто выступали против них и грозили физической расправой негритянским детям, осмелившимся переступить порог школ, ранее предназначенных только для белых. В ответ на это федеральные власти начали осуществлять непосредственное вмешательство, вплоть до применения военной силы, с целью добиться реализации федерального Закона о десегрегации школ [22].

Реализация требований заявленных в судебном деле State Board of Education v . Brown , 1871 выявила необходимость создания универсальной (единообразной) государственной системы обучения негритянских и индейских детей. Положения закона не нашли закрепление в законодательстве штатов, поскольку их бюджетами не предусматривалось создание таких школ. Власти штатов объясняли отказ от выполнения данного требования тем, что в бюджете штата не хватает средств для финансирования школьной жизни белых детей. Исключением можно назвать Закон штата Кентукки (The Anderson - Myer State Aid Act for Negroes) 1936 г. на основании которого дети цветного населения получали возможность продолжить или закончить обучение в государственных школах, при условии, что федеральный орган, в лице государственного комитета по образованию Кентукки, возьмет на себя всю ответственность за финансовое обеспечение процесса обучения [21].

Однако на этом проблемы американской школы не иссякли.

Проблема качества обучения и морального климата всегда стояла очень остро в публичных школах, чему способствовали усиление преступности, расцвет насилия.

В специальном Докладе «Беспорядки в публичных школах» 1962 г., подготовленном Национальной комиссией по усовершенствованию образования, отмечается, что между учителями и учениками развернулась настоящая война, что ученики приносят в школу оружие, устраивают драки, ограбления и т.д. Каждый месяц насилию подвергаются более 280 тыс. учащихся и тысячи учителей. Естественно, что это отражается на качестве обучения. Поэтому, отмечается в Докладе более 10 процентов выпускников школ являются практически неграмотными, а учителя больше думают о своей безопасности, чем о передаче знаний.

«Америка, была основана людьми, которые верили, что бог - основа их безопасности. И мы в это верим. Следует эту веру четко внушать детям». Таков рецепт «улучшения системы образования» был представлен на суд общественности в 1963 гг. Президента Дж.Ф. Кеннеди.

В феврале 1963 г. Дж. Кеннеди направил в Конгресс Акт об улучшении национального образования - большой «пакет» законопроектов, предусматривающих вложение от $ 5 до 6 млрд. из федерального (общегосударственного) бюджета на проведение весьма ограниченных, хотя и давно обещанных реформ [1].

За последующий пятилетний период президентства Л. Джонсона последний подписал 47 актов по образованию, включая Закон о развитии начального и среднего образования 1965 г., который предусматривал выделение $ 1,3 млрд. на нужды школы. Закон увеличил ассигнования на содержание школ для детей из бедных семей и на повышение культурного уровня, так называемых «культурно-обездоленных детей», а также выделил средства на проведение дополнительных занятий с учащимися, на приобретение нового школьного оборудования.

Законы о развитии начального и среднего образования в бедных районах 1965 г. и о помощи бедным детям на развитие высшего образования 1967 г. явились результатом Программы построения великого общества в период президентства Л. Джонсона.

Первый из законов, опубликованный в апреле 1965 г., и по совокупности задач, и по размерам намеченных ассигнований выделяется среди других законов последнего времени, поскольку предусмотрел решение ряда задач, из которых основная - расширение возможностей получения начального и среднего образования детьми из бедных семей, а также повышение их культурного уровня. Таких семей к середине XX века в США насчитывалось несколько миллионов.

Закон предоставил право местным органам просвещения всех штатов страны, и особенно 11 южных штатов, организовать разнообразную учебно-воспитательную и образовательную работу с детьми из неблагополучных семей.

Другая задача, поставленная законом, связывалась с расширением фондов школьных библиотек, а также созданием библиотек в тех школах, где они до сих пор отсутствовали [10].

Не менее важной задачей, намеченной Законом об элементарном и среднем образовании, явилась разработка плана строительства в течение пяти лет ряда национальных и региональных научно-исследовательских педагогических лабораторий, а также расширение исследовательской работы в этой области, способствующей быстрейшему внедрению в практику американской школы достижений педагогической мысли.

Повышению качества работы школы должна была также способствовать образцовая постановка в нескольких школах США учебной и внеклассной работы, с тем, чтобы эти школы служили примером для всех учителей и работников народного образования данного школьного округа, штата и страны в целом.

Законом предусматривается также создание в стране сети специальных центров по снабжению школ новейшими учебниками и учебными пособиями, материалами и оборудованием.

Улучшение деятельности Департаментов просвещения штатов, от которых во многом зависит успех реализации планов, намечаемых федеральным правительством в соответствии с требованиями данного акта повлекло за собой траты в размере $ 25 млн.

Рекомендательные письма Комиссии по вопросам школьной политики Национальной Ассоциации образования Госдепартамента США по образованию также являются источниками американского права.

Среди самых известных из них фигурируют такие как: Рекомендации «О единых функциях образования в условиях американской демократии» 1937 г., «Прогресс образования в условиях американской демократии» 1938 г., «Политика школы в области профессиональной подготовки» 1939 г., «Умственное или главное начало» 1964 г., задача которого сводилась к компенсации плохих условий жизни детей из бедных семей, но получивших дома достаточную поддержку своим способностям, Закон об установлении системы государственных школ для коренного населения 1974 г. (An ActEstablishing a Uniform System of Public School for Colored Children of the State) [9].

В 1967 г. Комиссия по реорганизации начального образования Национальной Ассоциации образования признала необходимость отказа от единой программы в средней школе установленной в Основных принципах среднего образования 1918 г. настаивая на введении строгой дифференциации. В соответствии с новой концепцией был определен минимальный уровень обязательных знаний, введена элективная система и созданы различные профили обучения с разными целевыми установками и программами обучения - создана всеохватывающая (comprehensive) средняя школа [18] .

В общественных школах США билингвальное обучение (двуязычие) поддерживается федеральным Фондом и программами, созданными на основе Акта 1967 г. и Закона о билингвальном образовании 1968 г. (Bilingual Act),согласно которым выделялись и продолжают выделяться средства для подготовки учительских кадров - специалистов по билингвальному обучению (обучению на двух языках), прежде всего испаноязычного населения [37].

Первая половина 1960-х гг. ознаменовалась большими изменениями в системе подготовки студентов колледжей и университетов, увеличивших контингент обучающихся. Подобным изменениям способствовало принятие закона 1963 г., увеличивающего федеральное субсидирование учебных заведений высшего уровня.

Изданный в 1964 г. Закон об экономических возможностях позволил за три года да счет федеральных средств принять в колледж более одного миллиона молодых людей из сельской местности с частичным обеспечением их работой.

В 1965 г. принимается Закон о высшем образовании, предоставивший ассигнования на оказание помощи способным молодым людям, которые не могут платить за обучение. По Закону о развитии начального и среднего образования 1965 г. на обучение учащихся, частично занятых на производстве было ассигновано $ 10 млн.

Реализация рассмотренных выше законов при условии полного использования всех средств, запланированных при принятии этих законов, безусловно, дала бы возможность решить некоторые давно назревшие вопросы школьного дела в США [5].

В 1976 г. на Национальной педагогической конференции были предложены следующие стандарты подготовки учащихся средней школы: чтение на уровне VIII класса, умение писать без ошибок, считать, оперируя процентами и десятичными дробями; знать отечественную историю, овладеть элементарными знаниями по естествознанию.

Иначе откликнулась педагогическая общественность страны, в первую очередь столь мощная организация, как Национальная ассоциация просвещения, и тесно связанная с ней Национальная комиссия по делам учительского образования и профессиональной квалификации [9].

Опубликованный этой Комиссией обширный меморандум указывал на необходимость преобразования в «хай скул» - трех старших классах средней школы. В итоге двухлетней работы Комитет по экспериментированию при Департаменте просвещения опубликовал проект реформы «хай скул» в Нью-Йорке [12].

Проект предусматривал увеличение школьного дня с 6 до 8 часов, а школьной недели с 30 до 40 чесов. Учебный год был разбит на пять семестров, причем способным учащимся предоставляется возможность быстрее продвигаться вперед от семестра к семестру по мере овладения предметом и успешного выполнения заданий и заканчивать нормальный трехгодичный курс за два года. Но понятие «овладел предметом» значительно отличалось от прежнего, требования к учащемуся повышаются; недостаточно быстрого «схватывания», только выработанные навыки и определившееся отношение самого учащегося к предметам дадут ему возможность переходить от семестра к семестру. В своих рекомендациях Комитет обратил особое внимание на усвоение учащимися трудовых навыков, в частности навыка быстро и легко печатать на пишущей машинке.

В проекте «хай скул» значительное место занял вопрос физического воспитания школьников. «Цель, - договорится в докладе Комитета, - ликвидировать нездоровый дух, сопутствующий обычно школьным спортивным состязаниям» [29].

В документах под названием «Основные принципы среднего образования» 1981 г., «Образование для всей американской молодежи» 1984 г. получили педагогическое оформление требования, которые крупный бизнес Америки предъявляет к школам.

Признание приоритетности образования проявляется в постоянном культивировании уважения к образованию и поощрении участия широкой общественности в делах учебных заведений:

1. Президент США находит время приветствовать лучших учащихся - выпускников года в Белом доме; 2. фирмы устанавливают стипендии лучшим учащимся для учебы в университетах;

3. крупные корпорации и предприятия сотрудничают со школами, вкладывают деньги в эксперименты и инновации;

4. национальное движение «Ассоциация добровольцев в помощь школе» охватывает в США более миллиона человек - все эти мелкие и крупные акции на местном и общегосударственном уровне складываются в единую политику, направленную на повышение престижа образования и образованности в обществе [11].

Такая атмосфера, свидетельствующая о социальной поддержке и заинтересованности в образовании, - обязательное условие его обновления. Непрерывность образования как качественная характеристика новой педагогической системы. Высокий динамизм мира труда, появление новых отраслей производства, непрерывная смена технологий, профессий и специальностей выдвигают на передний план задачу образования человека на протяжении всей его жизни [26].



Библиография

школьный образование общегосударственный стандарт

1. Борисоглебский Л. «Новые веяния» в американской школе // Народное образование. - 1964. № 5. - С. 102-104.

2. Бычков А.В. К вопросу о содержании образования в современной школе США. В кн. Вопросы истории педагогики и школы / Под ред. В.В. Макаева, П.Н. Петренко, В.В. Петрова. Пятигорск, 1972. - С. 23-25.

3. В кн. Новые программы по изучению академических предметов. Но-вые учебные программы по академически наукам. Нью-Йорк: Изд-во Компании МакГроуХилл, 1963. - С. 34-36.

4. Голубева Э.Ю., Остроумова Н.Г. Реформа школы и качества образования в США // Советская педагогика. - 1989. № 3. - С. 140-143.

5. Гусев А.Д. США: кризис социальной политики. М., 1974. - С. 45-49.

6. Лебедев П.Д. Высшее техническое образование в США. М.: Изд-во «Высшая школа», 1961. - С. 34-37.

7. Лурье С. К новой стратегии планирования образования // Перспективы. - 1992. № 2. - С. 127.

8. Малькова З.А. Школа и школьная политика в США. М., 1969. - С. 5-10.

9. Малькова 3.А. Современная Школа США. М., 1971. - С. 109.

10. Малькова З.А. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975. - С. 45-47.

11. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в ка-питалистических странах. М., 1975. - С. 122-128.

12. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах.// Советская педагогика. - 1990. № 12. - С. 116-118.

13. Митаберибзе Г. Об опыте переподготовки учителей в США // Народ-ное образование. - 1969. № 10. - С. 105-106.

14. Bennet W.J. James Madison Elementary School. A Curriculum for American Students. U. S. Department of Education, 1988. - P. 56-57.

15. Campbell D., Green D. Defining the Leadership Role of School Boards in the 21st Century // Phi Delta Kappan. - 1994. № 5. vol. 75. - P. 392.

16. Citizenship and A Free Society: Education for the Future education. Ed. By F. Patterson. Wash. D.C., 1960. - P. 15.

17. Сhannоn Т. The Changing Local Community School Board // Phi Delta Kappan. - 1994. № 5. Vol. 75. - P. 389.

18. Conant J. The Comprehensive schools. N-Y., 1967. - P. 2-3.

19. Danzberger J. Governing the Nation's Schools: The Case of Restructuring Local School Boards // Phi Delta Kappan. - 1994. № 5. vol. 75. - P. 369.

20. Danzberger J., Usdan M. Local Educational Governmence Perspectives on Problems and Strategies for change // Phi Delta Kappan. - 1994. № 5. vol. 75. - P. 366.

21. Durlack C.M., Rose E., Bursuck W.D. Preparing high school students with learning disabilities for the transition to postsecondary education: Teaching the skills of self-determination // Journal of Learning Disabilities. - 2004. № 27. - P. 51-59.

22. Gajar A. Postsecondary education. In F. Rusch, J. Chadsey (Eds.) Beyond high school: Transition from school to work. Belmont, CA: Wadsworth. - 1999. - P. 383-405.

23. Getzel, E.E., Stodden, R.A., & Briel, R.W. (2001). Pursuing postsecondary education opportunities for in¬dividuals with disabilities. In P. Wehman (Ed.), Transition strategies for young people with disabilities. Baltimore: Brookes. 3rd ed. - P. 247-259.

24. Goal for Americana. Wash. D.C., 1961. - P. 1-3.

25. Graduals Principles of Secondary School. - Wash. D.C., 1978; The Purposes of Education in American Democraticy. Wash. D.C., 1938. - P. 78-79.

26. Kauffman J.M., Bantz J., Mcgullough J. Separate and Better: A special Public Scholl class for students with emotional and Behavioral Disorders // Exceptionality. - 2002. Vol. 10. № 3. - P. 49-170.

27. Kozol J. Illiterate America. 1985. - P. 66-69.

28. Lewis A. Rein venting local School Governance // Phi Delta Kappan. - 1994. № 1. vol. 75. - P. 358.

29. National Goals for Education, US Department of Education, Wash., D.C., 1990. - P. 43-46.

30. O'Rourke Sh. L. Integrating Preference Assessment Within the Transition Process to Create Meaningful School-to-Life Outcomes // Exceptionality. - 2001 № 9 (3). - С. 157-174.

31. Pilpho Ch. The Changing Governance Scene // Phi Delta Kappan. - 1994. № 1. - P. 52-53.

32. Publics' education Under Criticism. Ed. Wilfred Scott, Clyde Hill. N-Y., 1954. - P. 107.

33. Shanker A. Are School Boards on the Way Out? // The Educational Digest. - 1989. № 5. vol. 55. - P. 34.

34. The Central Purpose of American Education. Wash. D.C., 1961. - P. 3.

35. UNESCO. Planification et gestion du development de l'education. P., 1991. - P. 9.

36. Wilbert H. Ahern. Assimilationist Racism: The Case of the “Friends of Indian” // The Journal of Ethnic Studies. - 1976. - P. 56-57.

37. http: // www.lawcrawler.findlaw.com.

38. http: // laws.findlaw.com/us/99/700.html, http://tm.wc.ask.com.

Размещено на Allbest.ru

...