Критерії та стратегії державного регулювання якості освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Академія муніципального управління

Критерії та стратегії державного регулювання якості освіти

О.М. Кудрейко

здобувач

Жодна сучасна державна програма змін чи реформування вищої освіти не обходилася без включення до неї такого важливого питання, як підвищення якості освіти. Дослідники Д. Белл, І. Мартін, І. Масуда, Е. Тоффлер та інші запропонували концепцію, згідно з якою кожній стадії розвитку цивілізації закономірно відповідає певний рівень якості освіти. Згадана концепція базується на твердженні, що починаючи з епохи науково-технічної революції та стрімкого розвитку глобалізаційних процесів спостерігається підвищення якості в усіх сферах життя суспільства, в тому числі і в освіті. Отже, процес формування високої якості освіти є складовою цивілізаційного процесу, а темпи та рівень інформаційного розвитку і модернізації зумовлюють якість життя суспільства, стан розвитку економіки, роль і положення країни у світовій спільноті, рівень її національної безпеки.

Сучасні дослідники схильні розглядати питання якості освіти одразу у кількох аспектах. Так, К. Корсак схиляється до соціокультурного, освітянського, суспільно-економічному аспекту; О. Величко, В. Вікторов, А. Гофрон, Т. Ґусен, Д. Дзвінчук, Б. Жебровський, А. Тайджнман та інші вважають більш важливим управлінський, соціально-філософський та філософсько-освітянський аспект; В. Андрущенко, В. Астахова, К. Астахова, Л. Горбунова, М. Згуровський, М. Култаєва, В. Кремень, М. Лукашевич, В. Лутай, М. Михальченко, І. Надольний, С. Ні- колаєнко, В. Огнев'юк, І. Предборська, М. Степко, В. Ткаченко та інші надають перевагу педагогічно-освітньому та соціально-філософському аспекту якості освіти;

Г. Поберезська -- педагогічно-освітньому, соціальному та філософському; О. Субетто більшу увагу приділяє аспекту культури тринітаризму, а В. Кушерець, Ю. Романенко, О. Скідін, С. Оксамитна, Д. Чигрин, Н. Щипачова, С. Щудло -- соціологічному аспекту.

На жаль, якість української вищої освіти ще не набула пріоритетного значення і не сприймається як фактор національної безпеки загалом, адже за роки існування незалежної України не вдалося досягнути належного ставлення держави та усього суспільства до знання як до однієї з найвищих цивілізаційних цінностей.

Постановка завдання

Розглянути поняття якості освіти як інтегрального продукту культурного та наукового розвитку. Виділити етапи відносин між суб'єктами у процесі становлення освіти. Визначити критерії виокремлення таких етапів, умови створення ефективної системи управління якістю освіти.

Результати

Тенденція до знецінення освіти спостерігається й досі. Стратегічною метою українського суспільства є досягнення високих соціальних стандартів життя. Ця мета може бути реалізована лише за умови розуміння цінності знання та всебічної підтримки розвитку освіти і науки та дотримання принципів відкритості, рівності, демократії, а в економіці -- конкуренції та змагальності. Дуже часто поняття "стандарти якості", у тому числі у сфері освіти, пов'язується з прагненням України максимально інтегруватись до структур Європейського Союзу. Згадана інтеграція неможлива без глибокого реформування вітчизняної системи освіти, яка серед іншого актуалізує проблеми забезпечення якості освіти та створення сучасної системи оцінки знань. Підхід до такого реформування потребує попереднього філософського та комплексного осмислення.

Передусім якість освіти слід розглядати як інтегральний продукт культурного та наукового розвитку, який сприяє вирішенню найактуальніших завдань суспільного прогресу. Зміст якості освіти реалізується у суб'єктивованій та об'єктивованій формах, що виражається у продуктивній діяльності фахівця інноваційного характеру, а її сутність можна представити як сумарний енергоінформаційний потенціал людини, акумульований нею у процесі здобуття освіти. Водночас, характеризуючи освітню систему, якість освіти виконує й атрибутивну функцію.

З точки зору дослідників, які є прибічниками теорії управління освітніми установами, поняття якості освіти пов'язане з умовами та механізмами функціонування освітнього закладу, отже, має суто управлінський характер. Такий погляд на поняття якості освіти ґрунтується на наданні першочергового значення співвідношенню результату та мети, а також визнанню факту досягнення цілей освіти, оскільки такі цілі операційно задаються та прогнозуються виключно у полі потенційного розвитку суб'єкта освіти -- студента (випускника) [1].

З огляду на те, що критерієм якості вищої освіти є передусім її відповідність встановленим державою стандартам, які залежать від конкретних суспільних потреб у визначених компетенціях, внутрішнє підґрунтя якості вищої освіти зумовлюється її аксіологічністю. З цієї точки зору якість вищої освіти виконує експлікаційні, формуючі та фіксуючі функції у процесі формування сучасної системи цінностей освіти в умовах поступового утвердження нової якості освіти з притаманними їй, на противагу науково-технократичній парадигмі, новими ідеями та принципами.

Аналізуючи проблему якості освіти, М. Кісіль відмічає: "...необхідною передумовою забезпечення якості вищої освіти постає інтерактивний взаємозв'язок освітніх просторів суб'єктів навчально-виховного процесу -- тому основним засобом формування ефективного освітнього простору є діалог, а визначальним принципом гарантування якості освітнього процесу -- його діалогічність. У цьому контексті з новою силою актуалізується потреба в гуманізації і гуманітаризації вищої освіти, які можуть бути повноцінно реалізовані за посередництвом таких ідей сучасної парадигми освіти, як фундаментальність, інтегрованість, екзистенційність, компетентність, селективність, індивідуалізація, спеціалізація, комплексність, поліпрофільність, циклічність" [2, с. 4].

Таким чином, якість вищої освіти з позицій зовнішньої детермінації знаходиться під впливом процесів інтернаціоналізації, інтеграції та глобалізації. Беручи до уваги те, що в умовах глобалізації освіти інноваційно- інформаційні технології витісняють індустріальні, можна стверджувати, що концептуальним середовищем для переосмислення проблеми якості вищої освіти є нове інформаційне суспільство.

Процеси, які відбуваються у європейській освіті, мають безпосередній вплив на концептуалізацію проблеми якості освіти в сучасній Україні, тому указані процеси мають бути невід'ємною складовою філософського аналізу якості вищої освіти. У відповідності до положень Болонської декларації щодо засобів та принципів забезпечення якості європейської освіти було прийнято ряд міжнародних нормативних документів, які дають визначення якості вищої освіти, як мети та, водночас, як основи для утворення спільного освітнього простору Європи. Однак проблема забезпечення якості освіти може, з огляду на відмінності різноманітних моделей європейської освіти, бути вирішена лише шляхом врегулювання суперечностей між тенденцією до уніфікації освіти та тенденцією до збереження національних традицій освіти, її ідентичності та унікальності. Необхідність врегулювання зазначених суперечностей зумовлює певне коригування концепції забезпечення якісної освіти та створення нових процедур оцінки якості освіти, що матимуть характер універсальності, відносності та адаптивності.

Парадигмальна трансформація освітнього процесу у контексті взаємодії її учасників як колективного суб'єкта може бути найбільш ілюстративно представлена за допомогою концепції становлення освітнього процесу.

Аналіз генези освітнього процесу дозволяє прослідкувати шлях від типу освіти "інформаційних знань" до її соціокультурної протилежності.

Спираючись на викладене, можна стверджувати, що існують три різних етапи відносин між суб'єктами, які спостерігаються у процесі становлення освіти: нормативний, ціннісний та змістовний. Критерієм виокремлення таких етапів є глибина усвідомлення викладачами і студентами ціннісно-змістовного контексту навчання (професійної підготовки), а параметрами прогнозування результатів навчання є критерії якості наприкінці проходження кожного з етапів.

Перший етап освітнього процесу характеризується відстороненим станом його учасників: студенти адаптуються до нового середовища, занурюючись у ".коло на- уко-учення з його жорсткою зумовленістю, однозначністю понятійного апарату. У цьому колі не залишається місця афективному, образному, незавершеному. Педагогічний процес у ході професійної освіти розглядається однобічно, без урахування його фундаментальної "невизначеної визначеності", ірраціональності, неоднозначності". "Професійно-особистісна компетентність студентів характеризується тим, що у них відсутнє усвідомлене прагнення до професійної самоосвіти і самовдосконалення; яскраво виражена традиційна установка на "знаннєву" парадигму" [1, с. 56].

На другому етапі відбувається усвідомлення учасниками освітнього процесу сенсу професійної підготовки. Цілі підготовки, сформульовані у відповідності до нормативних документів, враховують традиції і специфіку навчального закладу і містять не лише норми, а й ідеали та цінності. Зміст освіти, хоча й відповідає чинним стандартам, проте самі стандарти виконують роль орієнтирів та є основою для застосування творчого підходу до створення програм навчальних дисциплін, а освітні технології поєднуються з інноваційними формами викладання та елементами наукових досліджень.

Третій етап освітнього процесу, як соціокультурна складова, характеризується появою чіткого розуміння учасниками процесу змісту та цілей професійної підготовки. Водночас усвідомлюється і важливість якості такої підготовки. На цьому етапі певні обмеження державного освітнього стандарту не перешкоджають наповненню змісту освіти, навіть якщо зміст виходить за рамки згаданого стандарту, оскільки він взаємодоповнюється з боку професорсько-викладацького складу новими знаннями та інформацією про результати сучасних наукових досліджень, а з іншого -- попитом студентства на якісну освіту. Педагогічні технології у цей період також змінюються, оскільки на передній план виступають дослідницькі методи навчання, а самостійна наукова та дослідна діяльність студентів перетворюється у органічну частину навчального процесу та має інтегративний характер. Виникає зустрічний рух у створенні цілісної моделі освітнього простору, головним чинником якого є колективний суб'єкт (або колективні учасники -- професорсько-викладацький склад та студенти), що стимулює набуття студентами професійно-особистісної компетентності, яка характеризується їх стабільним мотивованим прагненням до безперервної освіти і самовдосконалення в професійній сфері. "У них з'являється чітке уявлення про систему моральних цінностей і прагнення діяти відповідно до них, у тому числі і готовність до співпереживання, що дозволяє зрозуміти внутрішній світ іншої людини; здатність до системного бачення ... реальності і системної дії в професійній ситуації" [1, с. 67].

Розгляд структури описаного вище освітнього процесу, що характеризує соціокультурну складову якості освіти та у якому учасники взаємодіють на принципово іншій, відмінній від традиційної основі, дає підстави вважати, що кожну освітню структуру варто оцінювати не лише на підставі визначення рівня підготовки студентів та як кінцевого результату, рівня підготовки випускників, але й шляхом оцінювання освітнього процесу як такого. Як наслідок, виникає необхідність внесення змін і до управління якістю освіти, переглянувши як саму систему управління якістю освіти, так і принципи її функціонування.

На сучасному етапі процес трансформацій системи вищої освіти відбувається на фоні парадигмального протиставлення неократичних поглядів на основні напрями реформування системи освіти та її гуманітаризації. Ця диспозиція нагадує описаний у попередніх розділах функціональний конфлікт двох складових культурної традиції. Згадана різниця поглядів впливає на підходи створення відповідних систем оцінки якості освітнього процесу, коли вирішальне значення мають такі параметри і показники, як наявність належної матеріально-технічної бази (оснащення науковим приладдям і комп'ютерною технікою), укомплектованість та підвищення кваліфікації професорсько-викладацького складу, наявність у освітнього закладу власної наукової бібліотеки, наукова діяльність (участь у конференціях, наявність публікацій). Проте, ані окремий показник, ані їх сукупність не в змозі охарактеризувати вплив на якість освітнього процесу об'єктивного чинника -- соціокультурної складової інтелектуального потенціалу.

Розглядаючи проблему якості освіти з соціокультурних позицій, не можна обійти увагою характер взаємин учасників освітнього процесу та їх вплив на якість освіти. Тенденції до зміни цих взаємин, позиціонування учасників процесу у міжособистісній взаємодії та ставленні до освітнього процесу пов'язані з новими соціальними умовами. Так, протиріччя, виникаючі у процесі міжособистісної взаємодії, негативно впливають на потенціал якості освіти та нівелюють його соціокультурну складову. Наприклад, сучасні студенти нерідко презентують себе не як учасників спільного процесу, а як споживачів освітніх послуг, тому їхня позиція не містить чітко сформованого соціального замовлення, а орієнтація на активність та наполегливість у навчанні не має належних внутрішніх стимулів [3]. Водночас і викладачі деколи не можуть відмовитись від предметоцентричної орієнтації у поданні матеріалу та керуються традиційними педагогічними стереотипами і класичною дидактикою, будучи переконаними, що достатньою умовою для забезпечення якості освіти є сумлінне виконання процедури трансляції знання.

Успішна реалізація моделі якісної освіти можлива лише за умови створення ефективної системи управління якістю освіти, яка повинна:

враховувати специфіку кожного з рівнів освітньої системи задля забезпечення цілісності процесу досягнення бажаної якості освіти;

діяти на усіх рівнях освітньої системи, визначаючи на кожному з них певний управлінський параметр;

мати у своєму розпорядженні інноваційний потенціал, достатній для зміни освітніх парадигм.

Незалежно від специфіки діяльності вищого навчального закладу, включно з його культурним контекстом та професійною орієнтованістю, інтерпретація якості освіти забезпечується єдністю критеріїв, заданих певною системою принципів:

ефективності та соціокультурної детермінації якості освіти;

поліаспектності якості освіти;

результативності освіти.

Зазначені принципи враховують особливість освіти як соціокультурного феномену. На їх основі можна виокремити ряд соціальних індикаторів, достатніх для об'єктивного відображення специфіки системи якості освіти, не втрачаючи чіткості уявлення щодо цілісності цього явища. Модель управління якістю освіти багато у чому подібна до моделі підготовки гуманітарно-орієнтованого фахівця, адже ґрунтується на твердженні, що нині для практичного вирішення переважної більшості проблем концепція безперервної освіти протягом усього життя індивіда та гуманістично-прагматична ідея є найбільш адекватною.

Результат, тобто зміст утвореного освітнім процесом інтелектуально-духовного продукту був і залишається найважливішим показником, який характеризує якість та ефективність освітніх практик на усіх етапах розвитку і становлення освітніх систем. Отже, одним із головних принципів, що встановлює прямий та безпосередній зв'язок між якістю підготовки та якістю освіти є принцип результативності. У кожному соціальному середовищі складаються власні цінності, норми, традиції, звичні способи діяльності і тенденції, які через категорію якості тісно пов'язані з освітою. Багатовимірність освіти, її занепад чи розквіт безпосередньо впливають на таке середовище та пов'язані з потребою суспільства у певному рівні освіти. Отже, принцип соціокультурної детермінації ефективності та якості освіти встановлює зв'язок між станом суспільства та затребуваністю освіти.

Підсумовуючи вищевикладене, важливо відмітити, що сучасні системи управління якістю освіти ґрунтуються переважно на прагматичних підходах, орієнтованих, як правило, на якість "підготовки фахівця" без урахування суттєвих відмінностей між поняттями "якість освіти" та "якість підготовки", а це призводить до втрати освітнім процесом соціокультурної складової. Можна погодитись з М. Кіселем, що "професійна обмеженість у підходах до визначення поняття якості освіти повинна поступитись більш широкому його розумінню, адже інтегративна характеристика ефективності системи освіти відображає цілісність взаємодії особистості з навколишнім середовищем, а результатом освітньої діяльності по суті є створення соціокультурного та інтелектуального потенціалу, який сприяє новим трансформаціям життя суспільства та, зрештою, суспільному прогресу" [2, с. 3, 23].

Під час проектування та реалізації сучасних систем управління якістю освіти наразі недостатньо враховується соціокультурна складова трансформації освіти, хоча вже вона детермінує зміни в освітній практиці, а через відділення від соціокультурних орієнтирів трансформації освіти виникає певний імітаційний ефект. Концепція якості освіти як результату інституційного перенесення елементів західної моделі до вітчизняної системи освіти деколи не співпадає з існуючими соціокультурними критеріями, однак, впровадження освітніми установами систем управління якістю освіти впливає на трансформаційні тенденції, посилюючи значимість соціокультурної складової у процесі становлення новітніх систем управління якістю освіти.

Спираючись на європейський досвід, вищі навчальні заклади України впроваджують передові методи навчання, у тому числі використовуючи новітні технології. Разом з цим українськими вищими навчальними закладами приділяється недостатньо уваги таким перспективним формам активного навчання, як дистанційне навчання, чи набуття студентами практичних знань і навичок під час проведення виїзних занять.

Створення та подальше ефективне функціонування системи забезпечення якості вітчизняної освіти неможливе без врахування концептуальних положень, що передбачають модернізацію та формування таких важливих елементів згаданої системи, як моніторинг системи освіти, якість учасників навчального процесу, система рейтингів освітніх закладів, модернізація засобів забезпечення якості.

Література

якість освіта інтернаціоналізація

1. Кобець А.С. Державна політика інтеграції освіти і науки України в системі інноваційної економіки: засади, механізми управління, напрями забезпечення [монографія] / А.С. Кобець. -- Донецьк: ТОВ "Юго-Восток", 2012. -- 472 с.

2. Кісіль М.В. Якість вищої освіти як предмет філософського аналізу: автореф. дис на здобуття наук. ступеня канд. філос. наук: 09.00.10 / М.В. Кісіль. -- К., 2008. -- 16 с.

3. Майданік І. Українська молодь на ринках праці зарубіжних держав [Електронний ресурс] / І. Майданік. -- Режим доступу: http:// www.idss.org.ua/ public.html.

Размещено на Allbest.ru