Еволюція шведської державної мовно-освітньої політики по відношенню до саамського народу (1870-1990-і рр.)

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Еволюція шведської державної мовно-освітньої політики по відношенню до саамського народу (1870-1990-і рр.)

Валерій Плакида

Annotatіon

THE EVOLUTION OF THE SWEDISH STATE EDUCATIONAL AND LANGUAGE POLICY REGARDING SAMI PEOPLE (1870-1990's)

Valeriy Plakyda

The article discusses the Swedish ethnopolicy in relation to Sami people in language and educational spheres, its influence on national and local indigenous languages usage, the evolution of this policy during the last decades of XIX and XX centuries and the state of the modern educational situation.

The author examine the dynamics of the Swedish Kingdom's language-educational policy development, causes, and aftereffects of governmental institutions; Swedish and Sami organizations and single activists actions, which influenced the indigenous public educational system. The attention is concentrated on the main action aspects of this sphere with the determination of positive and negative consequences. Moreover, the conducted study identified the main reasons of language-educational changes from the side of governmental administrative institutions and Swedish Lutheran Church, which happened under the influence of internal (the northern lands colonization, governmental fears about Sami hypothetical possibilities of attraction to separatist activism, Sami cultural development factitious leaving) and external (the development of European-wide and world ideas, theories and mainstreams Social Darwinism, Nazism, Liberalism, etc.) factors. The author describes the educational process in a special form of «kota-schools», which were adapted to Sami nomadic lifestyle, but at that time they were assimilation instrument for the indigenous people. Also, the research explains the main causes of the educational system downfall. The article highlights the «reconciliation» process between the Lutheran Church and Sami people, where the introduction of Sami language and its dialects in church liturgy and religious literature publishing stimulated the process. The study presents information about law basement evolution, which provided and regulated the usage of Sami language in different spheres of life.

Keywords: education, «kota-schools», «swedization», Lutheran church, «lapp-have to be-lapp» policy, inspectors.

Plakyda Valeriy, the 4'th year student, the Faculty of History, Taras Shevchenko National University of Kyiv.

Анотація

Еволюція шведської державної мовно-освітньої політики по відношенню до саамського народу (1870-1990-і рр.)

У статті розглянуто шведську етнополітику по відношенню до саамського народу у сфері мови та освіти, її вплив на використання державної мови і мови корінного народу, еволюцію цієї політики упродовж останньої третини ХІХ та ХХ ст. і сучасний стан освітньої системи.

Автор дослідив динаміку розвитку мовно-освітньої політики Королівства Швеція, причини та наслідки діяльності шведських владних інституцій; діяльність саамських і шведських організацій та окремих діячів, які впливали на формування освітньої системи корінного саамського народу. Концентрується увага на основних аспектах діяльності шведської влади у цій сфері, з визначенням позитивних та негативних наслідків. Крім того, проведене дослідження роз'яснює причини змін мовно-освітньої політики з боку державно-адміністративних інституцій та Шведської Лютеранської Церкви, які відбувалися під впливом як внутрішніх чинників (колонізація північних провінцій, побоювання влади щодо можливого залучення саамів до сепаратистських рухів, штучне стримування культурного розвитку саамів), так і зовнішніх (розвиток загальноєвропейських та світових течій, теорій та віянь соціал-дарвінізму нацизму, лібералізму, тощо). Автор детально описав процес навчання в «кота-школах» (особлива форма шкільної системи), які були прилаштовані до способу життя кочових саамів, але в той же час виступали як інструмент асиміляції корінного народу. Дослідження пояснює також причини занепаду даної освітньої системи. Стаття висвітлює процес «примирення» Лютеранської церкви і саамського народу, якому сприяло впровадження саамської мови та її діалектів у церковних службах, а також видавництво релігійної літератури цією мовою. Дослідження подає інформацію про еволюцію правової законодавчої бази, яка забезпечувала та регулювала застосування саамської мови у різних сферах життя.

Ключові слова: освіта, «кота-школи», «шведизація», Лютеранська церква, політика «лопарі-мають-лишатися-лопарями», інспектори.

Плакида Валерій, студент 4-го курсу історичного факультету Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

Основна частина

При розбудові Швеції як національної держави у шведській етнополітиці особливе місце посідало використання мови та формування системи освіти. Обидва чинники нерозривно пов'язані один з одним і були ключовими у формуванні мононаціональної держави, де корінним народам, зокрема саамам, не було місця. Саами, як одна із основних меншин, були великою проблемою на шляху формування шведської нації, а тому упродовж ХІХ-ХХ ст. шведська влада намагалася інтегрувати частину саамів у загальношведську освітню систему для поступової асиміляції. Це було обумовлено тодішніми історичними реаліями, коли Швеція, подібно іншим європейським державам намагалася проводити політику у дусі націоналізму під гаслом «один народ, один король, одна держава й мова».

Актуальність дослідження полягає в тому, що вивчення мовно-освітньої сфери є важливим для істориків, оскільки мова є індикатором будь-якого етносу чи народу, а освіта сприяє формуванню його як нації, що є визначним в етноісторії будь-якого народу. Шведська мовно-освітня політика щодо саамів є яскравим прикладом еволюційного розвитку відносин титульної нації і недержавного народу, за якими особливо цікаво спостерігати з перспективи нашого часу, коли Швеція в очах багатьох інших країн, стала взірцем співіснування різних народів та захисту прав національних меншин.

Важливо простежити зміни у ставленні шведської влади до саамського народу від зверхньої до паритетної через призму змін у мовній політиці, яка включає освіту, книговидання та медіапростір, а також торкається культури, науки та інших сфер. За допомогою дослідження розвитку мовно-освітньої сфери кін. ХІХ-ХХ ст. можна зрозуміти основні тенденції розвитку шведської етнополітики, розкрити зміни суспільних настроїв та історичних процесів загалом.

Значний внесок у вивчення шведської мовно-освітньої політики здійснили шведські дослідники Л. Еленіус, К. Ївебек, Г Альфредсон, Л. Лундмарк, Й. Мар'янен, О. Гранстед, Х. Мебіус. Вчені зосереджували свою увагу на еволюційному розвитку мовно-освітньої сфери, відображаючи причини тих чи інших дій шведської влади по відношенню до саамського народу. Вони також показували наслідки цих дій, проектуючи їх на сучасну дійсність і демонструючи цю проблематику як глибинну та комплексну. Вітчизняних досліджень з даної тематики не проводилось, що можна пояснити віддаленістю регіону від нашої держави, недостатністю історичних зв'язків зі Швецією, а також мовними бар'єрами, які заважають повною мірою ознайомитись зі здобутками шведської історичної науки.

Питання народної освіти та церковної віри були нерозривно пов'язані і формували окрему сферу інтересів шведської етнополітики, особливо на тлі колонізації північних земель, заселених корінним народом. Шведська влада розглядала поширення освіти шведською мовою як один із ключових факторів «оцивілізовування лопарських дикунів» в умовах модернізації. Крім того, з ХІХ ст. ця мовно-асиміляційна політика лише посилилася через страх феноманії, лестадіанства та втрати ще й північних районів королівства, окрім Фінляндії. Відповідальність за впровадження мовно-освітньої політики лежала на цивільних інституціях та церкві, сфери інтересів яких перепліталися. У ХІХ-ХХ ст. держава прикладала ще більше зусиль для розбудови мононаціональної культури замість того, щоб продовжити становлення церковної освіти, яка мала проводитися двома мовами (шведською та певним варіантом саамської) відповідно до релігійно-конфесійних потреб корінного населення, хоча частина діячів церкви виступала за викладання вернакулярними мовами. Відтепер, згідно генеральної лінії церкви, шведська мова проголошувалася богообраною із пріоритетним її вживанням в освітньому процесі. Зокрема, подавлялося поширення лестадіанських рухів серед саамів, оскільки одним із ключових постулатів цієї «єресі» було проповідування та викладання слова Божого фінськими та саамськими діалектами, крім того, вони були загрозою гегемонії Шведської лютеранської церкви, яка охоче взялася за втілення націоналістичних планів держави. На мовну ситуацію також впливали шведськомовні осадники, які стали більшістю населення Норрланду у ХХ ст., і під яких мали підлаштовуватися саами задля своїх повсякденних потреб. У 1870-х рр. була деяка частина церковних діячів, яка намагалася проводити політику викладання рідними мовами, зокрема, пастор Франсен, який разом зі своїми сподвижниками викладав саамською та турнедальською говіркою. У 1870-1880-і рр. відбулась остаточна зміна курсу на «шведизацію» освітнього процесу (Elenius 2016, s. 469-484, Marjanen 2004, s. 18). Перші основні кроки до становлення шведської як мови освіти серед саамських народів відбувалися за часів головування єпископа Хернйосандського Ларса Ландгрена (1876-1888), який зіграв значну роль у мономовній політиці. У 1877 р. викладання у школах було передано від священослужителів до вчителів, які мали глибокі знання саамської та мали хороші здібності у викладанні державної мови. Також відбулася регуляція годин у викладанні саамською та шведською мовами. Шведська мова викладання стала пріоритетною у саамській освіті (Jivebдck 2018, s. 18). У 1885 р. вийшов закон про капітулярії. На противагу тому, що викладач сам пересувався від пасовиська до пасовиська і навчав дітей, почали засновувати школи у великих населених пунктах «лопарських марок». Навчання дітей державною мовою мотивувалося тим, що це простіше і дешевше, ніж рідною, бо складніше було підготувати відповідних спеціалістів, і тому вони були у дефіциті. Використання шведської мови також поширювалось на церковну та проповідницьку діяльність. Саамська та фінська мови відходили на другий план, хоча й не вилучалися зі вжитку. Ландгрен хотів обмежити навчання саамською та фінською мовами і виступав за уніфікацію освітньої системи на рівні народних початкових шкіл, щоб придушити конкурентів-лестадіанців. Єпископ не був ні консерватором, ні поборником ліберальних свобод корінних народів і вважав, що освіта мала бути «домкратом для моральності населення і підготовки усіх народів до зрощування в одне суспільство задля нормального співіснування його членів та залучення всіх у сучасний розвиток». На його думку, лопарська мова є нікчемною у плані модерної мови, особливо у сфері науки, де вживається сучасна термінологія. Тому жоден лопар не зможе розуміти сказане новолопарською чи точніше «оманливою лопарською».

На початку ХХ ст. важливу роль у подальшій «шведизації» освіти відіграли наступник Ландгрена єпископ М. Йоханссон та перший очільник новоутвореного Лулеоського єпископства О. Бергквіст. Обидва сановника брали участь у зібранні Риксдагу та Королівської Ради 1908 р., де розроблявся законопроект про всесторонній моніторинг саамського освітнього процесу та реформування саамської освіти, який був ратифікований шведським парламентом у 1913 р. і став законом про спеціальну систему «кота-шкіл» (kotaskolor) для дітей оленярів, відділивши їх від решти саамів та шведської більшості (Ivarsson, Alfredsson 2001, s. 14, Linna 2011, s. 17). Не зважаючи на серйозні протести саамської громадськості та ліберальних діячів у 1915-1917 рр., результати реформи відмінені не були. Впроваджена система відділяла саамське населення від сучасного прогресивного розвитку та надавала обмежені знання, яких було достатньо лише для того, щоб займатися традиційним кочовим оленярством (Jivebдck 2018, s. 18-19). Навчальний процес мав відбуватись таким чином, щоб не заважати дітям вчитися на практиці справі своїх батьків, але щоб і випас оленів не відволікав від навчання. Тривалість освіти у «кота-школах» була шість років. Як виглядав освітній процес із середини, описав колишній саамський учень, нині активний діяч Шведського Саамського Королівського Товариства Йоханес Мар'янен. За його словами, перші три роки навчання відбувалися протягом літнього семестру у спеціальних пересувних котах із викладачами, що супроводжували групи саамських пастухів, які мали дітей. Навчання велося шведською мовою. Навчали їх Катехізису, граматиці та читанню (Elenius 2016, s. 485-486). Вживання саамської навіть у позаурочний час заборонялося та каралося штрафними санкціями (ця норма була відмінена лише у 1956 р.). Проте у польових умовах ці норми діяли далеко не завжди, оскільки діти все ж були недалеко від своїх батьків та традицій, а тому вплив польового вчителя був не настільки великим як в останні три роки навчання. На четвертий рік навчання дітей забирали до інтернату, розташованого в окружному лопарському центрі, з обов'язковим перебуванням там учнів цілодобово протягом 3-х місяців. Із року в рік кількість годин, відведених для занять, скорочувалась. Будучи відірваними від батьків та більш скованими у вживанні саамської, а також в силу більш серйозної системи штрафів і покарань, діти поступово переходили на вживання виключно державної мови і, за свідченнями автора, починали асоціювати себе зі шведами. Багато однолітків Мар'янена приховували чи навіть відрікалися від свого походження, забуваючи свою мову, коріння та культуру. За спогадам автора, який тривалий час теж не вживав саамської мови, оскільки давно вже працював у виключно шведськомовному середовищі у місті Ґетеборг, коли йому випала нагода поспілкуватися із носієм рідної мови, то виявилося, що він сам володів саамською на рівні 5-річної дитини. Пізніше йому довелося заново вчитися власної мови (Marjanen 2003, s. 16-18). Із високих національно свідомих почуттів, з великим бажанням і наполегливістю Й. Мар'янен відновлював знання рідної мови, витрачаючи для цього чимало часу. Менш свідома частина його одноплемінників полишала будь-яку можливість повернення до вживання материнської мови, виховуючи наступні покоління шведською і таким чином випадали із саамського населення. Приклад шкільних років Й. Мар'янена є показовим у випадку провадження навчально-освітнього процесу для корінних народів, який проводився не лише з ізоляційною, а й у багатьох випадках ще й з асиміляційною метою, коли нащадки оленярів забували свою мову та втрачали власну ідентичність. Як зазначав Лундмарк, «кота-школи» були лише для «ф'єлових» саамів, тоді як «лісові» взагалі не вважалися саамами і тому їх віддавали у звичайні шведські школи. Таким чином, ця система була влаштована так, щоб відділити певні групи саамів, асимілювавши частину з них одразу, а іншу поступово (Lundmark 2002, s. 63).

Кожні шість років інспектори подавали звіти про церковну та освітню діяльність, досягнення та недоліки «кота-шкіл». Така система навчальних закладів існувала аж до кін. 1960-х рр. і була для саамів єдиною можливістю отримати бодай якийсь рівень початкової та базової освіти. Решта саамів, які не були оленярами, згідно закону 1913 р. мали віддавати своїх дітей до звичайних народних загальноосвітніх шкіл із безальтернативним вивченням та вживанням шведської як мови освітнього процесу. «Кота-школи» впроваджувались, з одного боку, нібито для захисту від швидкої асиміляції саамського населення, з іншого для ізоляції учнів від передових наукових знань, щоб відгородити наступні покоління саамів від поступального розвитку (згідно соціал-дарвіністських поглядів), що приведе до стагнації, а потім і до повної деградації. Ця система навчання була необхідна також для подальшого посилення контролю над малограмотним корінним народом. Один із ідейних учасників реформ шкільний інспектор В. Карнель так і казав, що «...ця система створена спеціально для того, щоб лопарі мали залишитися лопарями через надання освіти, яка б не заважала, а сприяла їх єдиному можливому заняттю оленярству, без продовження якого цей народ обов'язково вимре». (Jivebдck 2018, s. 16, 19-23). У газеті «Новий день» (Dagny) за 1906 р. він писав, що через підвищення рівня освіченості частини саамів, вони почали занепадати як етнос, тому необхідно було тримати їх у традиційних заняттях, відгородивши від сучасного розвитку, навчаючи їх або в котах, або у інтернатах (Ivarsson, Alfredsson 2001, s. 21) Таким чином, навчаючись короткий проміжок часу 6 років (у перші 3 роки від 1-го до 3-х разів на тиждень і 3 місяці на рік в інтернаті упродовж останніх 3-х років), діти отримували «обрізаний» варіант освіти. Навчальний процес контролювався шкільним інспектором, призначеним єпископською кафедрою у Хернйосанді чи Лулео, а також інспекторами-баліфами, які стежили за відвідуванням дітей шкіл та залученням усього підростаючого покоління до цієї системи. Більша частина дітей оленярів не могла добре вивчити шведську мову, лишаючись недоуками в ній, і вже не могла досконало володіти рідною мовою, що створювало проблеми як в середині їхніх племен, так і в їх комунікації зі шведським загалом (Elenius 2003, s. 15).

Умови проживання та навчання учнів були незадовільними. Приміщення переважно були неякісно побудовані та холодні, тому діти часто хворіли. Освітяни пояснювали це тим, що діти не мають жити у розкоші, оскільки повинні звикати до майбутнього суворого життя оленярів після завершення навчання (Linna 2011, s. 18). у 1930-х рр. почались протести за рівні права дітей, які навчаються у різних школах. Батьки вимагали покращення умов навчання та проживання своїх дітей (Elenius 2016, s. 486). У 1937 р. представники саамської громадськості зібралися у Арвідс'яурі, щоб вирішити питання щодо організації заходів із покращення побутових умов саамських учнів. Бергквіст став продовжувачем ідей Ландгрена та Йохансона, вивівши їх на більш високий рівень (Mцrkestam 1999, s. 99, 132). Помічником Лулеоського єпископа став лопарський шкільний інспектор В. Карнель, який справно виконував волю свого начальства, проводячи політику, яка завдяки його вислову про необхідність лопарів тримати «темними», отримала назву «lapp-ska-vara-lapp politik». За часів його головування на посаді інспектора, були прийняті ініційовані ним заборони щодо вживання саамської в освіті у 1925-1938-х рр. Цей час став апогеєм у мовно-освітньому питанні, коли будь яке вживання саамської під час занять та у позакласний час було під повною забороною і каралося. У 1934 р. окремі саамські округи були позбавлені інспекторів, а участь саамів, бодай гіпотетична, у формуванні освітнього процесу своїх дітей виключалась (Jivebдck 2018, s. 21).

Певні зрушення на користь саамських учнів відбулися лише з відставкою О. Бергквіста із посади єпископа та В. Карнеля інспектора. На зміну їм прийшли більш ліберальні єпископ

Б. Йонсон та лопарські шкільні інспектори Е. Бернгстрьом і Й. Каленберг, які виступали за розширення прав саамського представництва у вирішенні освітніх питань на регіональному рівні у 1930-1940-х рр. Так, у 1942 р. було прийнято рішення про вживання шведської як ключової мови в освітньому процесі, проте з можливістю використання саамської як допоміжної у викладанні та в позаурочний час, щоб «лопарські діти не забували лопарську мову», при тому допоміжним виступав північно-саамський діалект, яким спілкувалась основна частина саамів. Через політику вживання північного варіанту як допоміжного, лулесаамський та південно-саамський діалекти стали на сьогодні вимираючими, норрботтенські саами перейшли на фінську чи меенкіелі, арвідхаурські та лулеоські на північно-саамську чи шведську. Надалі зростали самодіяльні освітні організації, що надали поштовх подальшому реформуванню освітньої системи на користь потреб корінного народу. Утворився головний орган самоуправління саамських шкіл у Лулеоському єпископстві. В його заснуванні брали участь члени комун, які мали у північних районах більший вплив на освітній процес, ніж у решті регіонів із загальноосвітніми школами. У процесі реформування постало питання щодо забезпечення освітнього процесу хорошими навчальними матеріалами, оскільки за останні десятиліття (1880-1930-і рр.) ситуація з вивчення саамської була більш формальною, аніж реальною, оскільки не було ні посібників, ні необхідних кваліфікованих кадрів. Тому у 1950-і рр. почали підготовку кадрів зі знанням саамських діалектів та друкування навчальних посібників. У 1958 р. постало питання про становлення саамських загальноосвітніх шкіл замість «кота-шкіл», оскільки в останні ходило все менше і менше осіб (станом на 1968 р. кількість учнів таких закладів становила 100 осіб). Оленярі-саами неохоче віддавали своїх дітей до «кота-шкіл», оскільки батьки не бажали своїм дітям такого тяжкого життя як у них, а більш гідного майбутнього у розвинутому суспільстві, тому задля набуття більш якісної освіти та кваліфікації, дітей під різними приводами віддавали до загальноосвітніх шведських шкіл чи робочих училищ, а потік дітей до «кота-шкіл» все більше скорочувався, що вказувало на повну неефективність цієї системи, яка потребувала зміни (Elenius 2016, s. 487-489, 498).

У 1940-1950-х рр. замість кот-будівель зводилися більш комфортні споруди, які відповідали нормам тогочасного планування. Постало вже питання вищої освіти саамською мовою. Так, у 1942 р., силами Шведського Місіонерського товариства, на чолі якого перебував Б. Йонсон, а також зусиллями саамських представників К. Стенберга та Г Парка у м. Йоккмок був заснований перший саамський ВНЗ Саамська академія (Gransted 2018, s. 37). У цьому ж місті почав виходити часопис саамською мовою «Газета Саамського Народу» (Samefolkets Egen Tidning). Крім того, Лулеоський єпископ залучив представника турнедаліанського народу, активного борця за права національних меншин В.-Л. Вайханена, до започаткування культурної ініціативи «Саме-Етнам», щоб демонструвати та поширювати знання про саамську культуру і мову не як релікт чи рудимент, а як частину культурної спадщини регіону та загальношведської культури. Після остаточного занепаду расистських поглядів у повоєнні роки, держапарат королівства почав звертати все більшу увагу на саамські освітні проблеми. Крім того, після набуття Швецією членства в організації ЮНЕСКО, стало реально відбуватися покращення розвитку освіти відповідно до потреб всього населення, у тому числі і представників корінних народів та національних меншин. У 1953 р. була проведена 1-а установча конференція Шведського Саамського Королівського Товариства, де ставилось питання про необхідність впровадження обов'язкового навчання саамських дітей рідною мовою, особливо у сфері духовної освіти, а також про необхідність допущення церковнослужителів до посади вікарія лише зі знанням саамської, оскільки це допоможе кращому порозумінню із саамською паствою та пізнанню культурно-мовних особливостей. Із 1925 р., за словами сановника, не було жодного вікарія, який володів би саамською мовою. З того часу поступово відбувалось впровадження саамської мови як навчального предмету у різних школах Норрі Вестерботену. За результатами цієї конференції, був виданий Указ № 48 про надбавки вчителям та священникам, які ведуть свою діяльність фінською чи саамською мовою. Спочатку це було 150 шведських крон на місяць, але цього було недостатньо для заохочення освітніх та духовних кадрів застосовувати фіно-угорські мови. Тоді були закріплені норми, за якими нараховувались надбавки 2-х типів: 1) загальна 600 крон за діяльність у саамських та турнедаліанських округах; 2) спеціальна 400-800 крон за знання мов та ведення ними викладацької і духовної діяльності. За указом № 66 про ведення служб та духовної освіти саамською мовою, ініційованим Б. Йонсоном та інспектором Г Хультгреном, були організовані мовні курси для майбутніх вікаріїв у Йоккмоку, без проходження яких, вони не мали права обіймати цю посаду. Аргументуючи необхідність вивчення сановниками саамської мови, єпископ спирався на указ 1686 року про обов'язкове вивчення саамської як мови проповідування, показуючи, що це є відновленням давньої традиції, а не радикальні та безпрецедентні кроки щодо реалізації вимог саамських активістів (Gransted 2018, s. 12, 14, 21). У 1954 р. за ініціативи єпископа були введені стипендії для священників та викладачів, які вивчали саамську. У 1954-1958 рр. єпископ Б. Йонсон разом із інспектором «кота-шкіл» Й. Руунгом та єпископським секретарем К. Клефбаумом проводили дослідження щодо якості надання духовної освіти саамським племенам. За результатами дослідження Йонсон виявив нерівномірність розподілу священників по саамських приходах, особливо у південних, лісових районах. Єпископ запропонував надати можливість саамам самим ставати священниками та проповідувати своєю мовою, а також заохочувати викладачів та шведських священників вивчати мову та традиції корінного народу. Ці заходи, на думку Йонсона, мали укріпити духовність народу та зберегти його лояльність до державних інституцій, оскільки у 4-х північних шведських ленах саами все активніше долучалися до творення власного громадського суспільства через утворення національних організацій, які протиставляли себе офіційним державним структурам. У 1959 р. пролунала перша літургія повністю саамською мовою. На зламі 1950-1960-х рр. почали видаватися навчальні посібники з паралельним вживанням саамської та шведської мови. У 1962 р. були впроваджені перші загальноосвітні школи з саамською, як мовою викладання (Elenius 2016, s. 15). Заходи, впроваджені Йонсоном, були успішно реалізовані у зв'язку з тим, що сановник спирався на польові дослідження і безпосередні контакти з простими прихожанами, а не свідчення своїх підлеглих.

Такими чином, збираючи дані з усіх куточків єпископства під час експедиції та встановлюючи зв'язки із довіреними особами серед місцевого населення, єпископ Лулеоський мав повну картину стосовно мови, освіти та духовної сфери і, виходячи із результатів досліджень, приймав ефективні міри по вирішенню реальних проблем, чим сприяв покращенню становища у цих сферах. Б. Йонсон наголошував, що «шлях до Бога має вестись шляхом рідної мови пастви та відповідно до їх культури» (Gransted 2018, s. 13, 17, 20-22). Заходи Йонсона, почали впроваджуватись і в Хернйосандському та Вестероському єпископствах.

Із 1960-х рр. політика щодо покращення саамської освіти із рівня єпископських кафедр перейшла на державний рівень. Активні громадські діячі У. Курхунен та Б. Лундмарк продовжили справу Б. Йонсона у 1970-х рр. Вони займалися розробкою порядку проведення церковних служб саамською та виступали за необхідність поширення саамської на всі приходи у Лулеоському єпископстві.

У 1977 р. відбулась реформа мовної політики, яка надала більше прав на вживання та викладання рідними мовами різних національностей, які проживали на території королівства. У 1985 р. були розроблені освітні програми різними саамськими діалектами (Elenius 2016, s. 491-496, 499-501). У 1990-і рр. відбувався процес активного залучення саамів до церковної діяльності, та викладацької роботи. Особлива увага зверталася на південносаамську мову, оскільки на той час вона використовувалася найгірше. З того часу, літургії відбуваються відповідно до саамських звичаїв та традицій, а також покращується рівень духовної освіти саамською мовою, згідно заповіту Б. Йонсона «навчати саамів відповідно до їх стилю життя та ідеологічних цінностей». Почали проводитися спільні служби шведських та саамських священників на знак прощення та примирення за майже столітню політику мовної, освітньої та духовної дискримінації корінного народу (Mebius 2016, s. 702). У 2000 р. саамська отримала статус мови національних меншин.

На тепер кількість саамів, які використовують діалекти для повсякденного вжитку та вважають рідною лише бл. 9-10 тис. ос. (бл. 50% усіх саамів). Більша частина носіїв саамської мови говорять одним північносаамським діалектом, у той час як південносаамські діалекти (луле-, піте-, південносаамський) перебувають у вимираючому стані (кількість носіїв кожного з них не перевищує 500 осіб). Хоча зараз і проводяться заходи по заохоченню використання саамської мови в освіті, культурі, медіапросторі, та наслідки довготривалої мовної політики шведської влади продемонстровані вищевказаними числами. Право використання рідної мови саамами у різних сферах життя регулюється § 28 Конвенції про захист національних меншин (Ivarsson, Alfredsson 2001, s. 3, 35). Законом № 1175 визначається право застосування саамської мови в органах виконавчої та судової влади на місцевому і регіональному рівнях. Це зобов'язує чиновників та представників бюджетної сфери знати мову місцевих жителів у саамських адміністративних зонах (Йоккмок, Кіруна, Еліваре та ін.). Вживання саамської у закладах дошкільної освіти та будинках для людей похилого віку має бути не менше 50%, а загальноосвітні заклади повинні забезпечувати навчання як рідною мовою, так і шведською як додатковою. Члени комун мають вплив на добір кваліфікованих кадрів та на формування саамських класів у закладах середньої освіти. Станом на 2000-і рр. існує шість саамських середніх шкіл у Норрботтенському лені. Крім того, цим законом забезпечується використання мови корінного народу у релігійній та культурній сферах. Проте, не зважаючи на такі успішні заходи, все ж сучасні дослідження показують, що існують порушення закону при вживанні саамської мови в округах при отриманні адміністративних, освітніх та соціальних послуг. Так, у багатьох навчальних закладах шкільної системи, викладання саамськими діалектами, особливо південними говірками, є доволі посереднього рівня, а відбір викладацьких кадрів та організація навчальних планів недостатньої якості, що негативно відображається на освіті саамських учнів. Були зафіксовані випадки відмови у наданні медичних послуг через вживання пацієнтами саамської мови, а також відмова у наданні адміністративних послуг шведськими чиновниками в управліннях оленярськими господарствами при звертанні до них саамською мовою (Linna 2011, s. 11,21-25).

Висновки

Отже еволюційний шлях змін у шведській мовно-освітній саамській політиці був складним і на різних етапах дії влади були різними. Так, наприкінці ХІХ першій половині ХХ ст. у влади по відношенню до цього народу була одна мета асимілювати та примусити його перейти на вживання виключно державної мови. Для цього створювались різні перешкоди, щоб здобуття освіти рідною мовою було неможливим. Так, для кочової частини саамів це була ізоляція від нових, прогресивних знань і створення таких умов, за яких вони були змушені переходити на використання шведської; для осілих саамів примусовий перехід до звичайних шведських загальноосвітніх закладів.

Після Другої світової війни, коли питання мов нацменшин почало виноситись на міжнародний рівень, стали обговорювати й питання фіно-угорських мов і саамської зокрема із залученням ООН, ЮНЕСКО, Ради Європи та ін. Завдяки ґрунтовним дослідженням шведських вчених були вироблені механізми щодо покращення та більш ефективного використання саамської мови. У 1970-1990-х рр. була створена законодавча база по захисту її вживання у різних сферах життя. Наприкінці ХХ ст. саамська мова отримала офіційний статус мови національної меншини, з правом ї вживання у різних сферах на території визначених районів.

Хоча й досі існують певні проблеми щодо використання в цієї мови освіті, проте завдяки моніторингу та вживанню необхідних заходів ситуація поступова змінюється на краще.

саамський мова освіта адміністративний

Список літератури References

1. ELENIUS, L., 2016, De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna. Band 1. Skellefteв: Artos & Normabokfцrlag, s. 469-518.

2. ELENIUS, L., 2004, Samerna i rasismens tidearv. Samer ett Ursprungfolk i Sverige. Vдsteros, s. 14-15. GRANSTEDT, O., 2018, Biskop Jonzon och kyrkoherden fцr samer. Lund: Lunds Universitet, Centrum fцr teologi och religionsvetenskap forlag.

3. IVARSSON, K., ALFREDSSON, G., 2001. Svenska samernas landrдttidheter. Lund: Juridiska Institutionen av Lund Universitet.

4. JIVEBДCK, K., 2018, Offentlig mдktutцvning genetemot samerna under mitten av 1800-talet till bцrjan av 1900-talet. Lund: Juridiska fakulteten av Lund universitet.

5. LINNA, K., 2011, Diskriminering av samer samernas rдttigheter ur ett diskrimineringsperspektiv. Stkh: Ombudsmanen mot etnisk diskriminering.

6. LUNDMARK, L., 2002, Lappen дr ombytig, ostadlig och obekvдm statens «samepolitik» i rasismens tidearvs. Umeд: Norrlands universitetsfцrlag.

7. MARJANEN, J., 2004, Mellan tvд identiter. Samer ett Ursprungfolk i Sverige. Vдsteros, s. 16-18.

8. MEBIUS, H., 2016, Den дterupprдttade nдjden. De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna. Band 2. Skellefteд: Artos & Normabokfцrlag, s. 681-710.

9. MЦRKESTAM, U., 1999, Om Lapparnas privilegier fцrestдllningar om samiskhet i svensk samepolitik 18831997. Stkh: Stokholms Universitet Stats Vetenskapliga institutionen.

Размещено на Allbest.ru