Решение юридических задач как способ обучения праву в среднем профессиональном образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В наше время, образование, в том числе в области права, очень динамично развивается. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту среднего профессионального образования по специальности правоведение и правоохранительная деятельность, выпускники-юристы должны обладать общими компетенциями, включающими в себя способность: понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес, понимать и анализировать вопросы ценностно-мотивационной сферы, организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество, осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития и др. Следовательно, главной задачей преподавателя права в среднем профессиональном образовательном учреждении является формирование правового сознания, повышение уровня правовой культуры и мотивации студентов.

Актуальность исследования. В настоящее время, очень важно искать новые методические подходы к обучению студентов юридических колледжей.

Данная курсовая работа посвящена проблеме формирования профессиональных компетенций студентов-юристов посредством решения учебных задач в процессе изучения юридических дисциплин. Юридические задачи очень важны в обучении, так как помогают компенсировать недостаток жизненного и практического опыта у студентов.

Объект исследования - способы и методы решения юридических задач в системе образовательного процесса по программе «40.02.02 Правоохранительная деятельность».

Предмет исследования - решение юридических задач как часть образовательного процесса.

Цель исследования: проанализировать различные виды учебных юридических задач и выявить их влияние на формирование профессиональных компетенций у студентов среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования: решение юридических задач на занятиях будет способствовать наиболее эффективному формированию знаний, умений и навыков у студентов среднего профессионального образования, обучающихся по специальности «40.02.02 Правоохранительная деятельность».

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. Изучить методики и основные принципы преподавания права в колледже.

2. Рассмотреть различные виды юридических задач.

3. Проанализировать влияние юридических задач на формирование профессиональных компетенций у студентов.

Методы исследования. В ходе написания курсовой работы использовались различные методы исследования, такие как: изучение, анализ, систематизация и обобщение юридической литературы по теме исследования, анализ содержания дидактического материала и нормативно-организационных документов, наблюдение за учебной деятельностью обучающихся на занятиях по юридическим дисциплинам.

Краткая характеристика используемых источников: при написании работы были рассмотрены:

- нормативная и методическая документация.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 40.02.02. «Правоохранительная деятельность».

- книжные издания и учебные пособия, посвященные учебным задачам.

Балл Г. А. изучал теорию учебных задач: психолого-педагогический аспект; Чашин А. Н описал методики решения задач при изучении юридических дисциплин; а Загвязинский В. И. описал учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения.

- книжные издания и учебные пособия для высших учебных заведений.

Бордовская Н. В., Реан А. А.Педагогика: учебник для вузов; Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н.Педагогика: уч. пособие для студ. высш. уч. заведений; Зимняя И. А.Педагогическая психология: учебник для вузов.

- книжные издания и учебные пособия о личности, психологии и методах обучения.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения; Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие; Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики; Костюк Г. С. Избранные психологические труды; Новиков А. М. О развитии методических систем; Новиков А. М. О развитии методических систем.

- Кроме того, была использована одна статья и толковый словарь.

Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка; Тамбов: Грамота, 2014. № 4 (42): в 2-х ч. Ч. I.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе и систематизации материала по теме исследования.

Практическая значимость. В данной работе представлены методические разработки по формированию профессиональных компетенций студентов среднего профессионального образования по специальности 40.02.02 «Правоохранительная деятельность», посредством решения учебных задач. Данные методические рекомендации могут быть применены преподавателями среднего профессионального образования при изучении дисциплин профессионального цикла.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.



Глава 1. Методики и средства преподавания права в среднем профессиональном образовательном учреждении

1.1 Методы обучения юридическим дисциплинам

Метод обучения - совокупность приёмов, система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, устойчиво ведущая к достижению цели.

Метод обучения - способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач обучения. Методы обучения являются частью методов педагогического процесса.

Аналитико-синтетический метод обучения при изучении юридических дисциплин является основным, так как вся познавательная работа обучающихся - это, прежде всего, осуществление анализа и синтеза. При формировании правовых понятий студенты осуществляют главным образом обобщающую и абстрагирующую деятельность. Кроме того, данный метод соответствует природе самого права. Эффективность использования данного метода будет зависеть от соотношения в работе приемов анализа и синтеза, которые в свою очередь будут зависеть от природы изучаемого материала, от этапа и задачи его изучения, а также от психологических способностей и возможностей обучаемых.

Эвристический метод направлен «на самое существо познавательных процессов, их активизацию» Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. 304 с.. Раскрывая содержание эвристического метода, дидакты И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин различают его разновидности: проблемный (проблемного обучения), поисковый, или частично поисковый, исследовательский Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991. 185 с.. Сущность проблемного метода обучения (хорошо описанного Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др.) заключается в создании преподавателем проблемной ситуации, в постановке перед студентами проблемных вопросов, в вовлечении обучающихся в процесс решения проблемных задач, в результате чего студентами усваивается опыт правовой деятельности и формируются их творческие способности. Проблемная ситуация - это ситуация, порождающая задачу и необходимость ее решения; обучающиеся должны не только выяснить, что известно и что надо найти, проверить, но и найти новые, неизвестные ранее способы решения. Проблемная ситуация предполагает заинтересованность студентов, потребность решения, творческий вклад в работу.

Поисковый, или частично поисковый, метод обучения подготавливает студентов к самостоятельной исследовательской деятельности. Он предполагает видение проблемы, умение ставить вопрос; находить и самостоятельно строить доказательство, обоснование; делать выводы из накопленных фактов; высказывать предложение (гипотезу); строить план проверки и подтверждение гипотезы; делить сложную задачу на ряд более мелких, частных и решать их. Преподаватель лишь руководит указанными умениями. Данный метод обеспечивает высокий уровень умственного развития обучающихся.

Сущность исследовательского метода заключается в активном использовании преподавателем приемов, обеспечивающих привлечение самих обучающихся к наблюдению и накоплению правовых фактов, на основе чего они устанавливают связи между правовыми явлениями, делают обобщения, выводы, познают правовые закономерности. При реализации данного метода используются различные приемы (объяснение преподавателя, работа с конкретными нормативными правовыми актами и т.д.), которые в разных классификациях выступают как самостоятельные методы обучения. Исследовательский метод является высшей формой проявления познавательной активности обучающихся.

При реализации всех этих разновидностей эвристического метода предполагается активная и самостоятельная деятельность студентов при умелом руководстве ею со стороны преподавателя, который может использовать различные приемы: беседу, демонстрацию, работу с нормативными правовыми актами, работу с таблицами, схемами и пр.

Несомненно, что проблемное изложение изучаемого материала, частично-поисковый и исследовательский методы обучения не охватывают всех видов учебных действий студентов при изучении юридических дисциплин. На предметную методику удобно проецировать общедидактическую классификацию методов И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, в соответствии с которой выделяются также рецептивные методы обучения.

Первый метод назван объяснительно-иллюстративным. Он состоит в том, что преподаватель «сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию».

Особые функции, по мнению авторов этой классификации, у так называемого репродуктивного метода, который призван формировать умение пользоваться знаниями, полученными объяснительно-иллюстративным методом, и содействовать выработке соответствующих частных умений и навыков по предмету. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: уч. пособие для студ. высш. уч. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2004. 576 с.

1.2 Решение юридических задач как один из методов обучения праву

Одним из методов (и средств) формирования правовых понятий являются учебные юридические задачи. По характеру правового материала можно выделить учебные задачи гражданско-правовые, гражданско-процессуальные, уголовно-правовые, уголовно-процессуальные, семейно-правовые, земельно-правовые, экологические, финансовые, трудовые и др. По содержанию изучаемых тем юридические задачи могут выходить за рамки программы по конкретной юридической дисциплине, привлекать данных других отраслей права, историю государства и права и т.д. Решение юридических задач тесно связано с правовым анализом и синтезом, опирается на знание теории государства и права, на общее правовое развитие студента, на понимание значений правовых единиц.

Современная дидактика представляет понятие «задача», где основным компонентом считается наличие проблемной ситуации. A. M. Матюшкин выделил в ней три основных компонента: ? выполнение действия, в котором проявляется познавательная потребность в поиске нового неизвестного отношения, способа или условия действия;? присутствие неизвестного, которое должно быть найдено или определено в данной проблемной ситуации; ? проблемная ситуация должна соответствовать возможностям тех, кто ее решает Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. 304 с.. Относительно системы обучения юридическим дисциплинам представляется возможным выделять две группы задач: теоретические и практические. Теоретические задачи понимаются как овладение каждым обучающимся системой основных правовых понятий.

Практические задачи предназначены для формирования практических умений и навыков в области юриспруденции. Как практические, так и теоретические задачи должны быть развивающими, высокопроблемными. В их основу положено решение определенной проблемной ситуации, причем ее решение требует не простого применения уже известной схемы действий, а использования импровизационных возможностей студентов, их интуиции, нестандартного подхода. В каждой группе задач выделены следующие типы: поисковые, исследовательские, оценочно-коррекционные. Поисковые задачи понимаются как задачи, в результате решения которых на основе анализа и оценки предлагаемой информации, обучающиеся добывают новые знания и осваивают новые способы решения задач. Под исследовательскими задачами понимаются такие, при решении которых, используя имеющиеся знания и способы действия, студенты приходят к самостоятельным выводам. Оценочно-коррекционные задачи способствуют формированию активной позиции студента в процессе обучения. Как отмечается в научной литературе, учебная задача характеризуется несколькими признаками, основным из которых считается «самодостаточность». Самодостаточными учебные (в нашем случае - юридические) задачи называют потому, что информация, необходимая для решения, содержится в самом условии задачи Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.. Для решения учебной юридической задачи нужны знания в пределах изученного содержания конкретной правовой дисциплины и практическое владение соответствующими нормами права. По определению «Толкового словаря русского языка» С. И. Ожегова, задача (в одном из своих значений) - это «упражнение, которое выполняется, решается посредством умозаключения, решения и т.п.» Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: ок. 65000 слов и фразеологических выражений / под ред. Л. И. Скворцова. Изд-е 26-е, перераб. и доп. М.: ООО «Издательство Оникс»; ООО «Издательство ЇМир и образование?»,2008. 736 с.. Таким образом, ответ на поставленный в учебной задаче вопрос может быть получен только в результате определенных логических операций; при этом решающий задачу может аргументировать правильность сформулированных им выводов.



Глава 2. Классификация видов юридических задач и их влияние на формирование профессиональных компетенций у студентов

2.1 Требования, предъявляемые к учебным задачам

И.А. Зимняя (со ссылкой на Е. И. Машбица) формулирует ряд общих психологических требований, предъявляемых к учебным задачам Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд-е 2-е, испр. и перераб. М.: Издательская корпора-ция «Логос», 2000. 384 с.. 1. Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач. Следует помнить, что любая учебная задача существует не сама по себе, а в системе других задач и дисциплины в целом. 2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей. 3. Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. 4. Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения.

Приведенные требования соответствуют основным компонентам учебной деятельности, которая включает в себя:

? овладение системами знаний и оперирование ими;

? овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения

- умениями и навыками;

? развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;

? овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.) Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. 304 с.. С учетом знаний о том, что юридическая задача представляет одну из разновидностей учебных задач, и опираясь на положения о структуре любой учебной задачи, представленные в методической литературе Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с., можно сделать вывод о том, что структура юридической задачи такова:

? условие содержит правовые факты, в которых проявляются определенные закономерности;

? задание направлено на выявление этих закономерностей и функционирование правовых явлений в соответствии с ними;

? решение ? система рассуждений, поиск способов и приемов решения.

Завершается решение каждой задачи фазой самоконтроля, самооценки и коррекции деятельности студента. Следует отметить, что при значительной возрастной и индивидуальной вариативности работы обучающихся с правовым материалом в способах ее выделяются компоненты, составляющие определенную структуру. В большинстве психолого-педагогических исследований эти компоненты представлены следующим образом:

а) ориентировочный ? преобладающая ориентация студентов на те или иные признаки правового материала, их совокупность и соотношения;

б) операциональный ? состав и последовательность операций, выполняемых при распознавании, преобразовании и конструировании правового материала;

в) аффектно-волевой, в котором проявляется избирательное отношение студента к правовому материалу, проблемной ситуации, заложенной в задаче, оценка процесса и предвосхищение результатов собственного решения, возникающее у обучающегося;

г) рефлексивно-оценочный, предполагающий рефлексию студентов, способность к анализу своей деятельности в форме оценочных суждений.

При этом использование метода учебных задач условно можно представить тремя этапами: 1) этап постановки учебной задачи; 2) этап решения типовой учебной задачи; 3) этап решения частных задач.

2.2 Виды юридических задач

1) упражнения, решение которых строится на основе рассуждения по образцу, составление алгоритмов, схем, таблиц и пр.

Пример:

? Составьте схему «Суды общей юрисдикции, входящие в судебную систему» с указанием всех звеньев судебной системы, структуры каждого звена. Укажите на схеме судебные инстанции, рассматривающие дело по существу, в апелляционном, кассационном и надзорном порядке.

? Сравните субъекты, объекты и содержание гражданских и гражданских процессуальных отношений. Результаты оформите в таблице

2) подтверждение или опровержение юридических положений

Пример:

? Докажите, что принцип диспозитивности относится к основополагающим принципам гражданского процесса.

? В законодательстве и юридической литературе выделяют понятия «национальный язык судопроизводства» и «государственный язык судопроизводства». Докажите, что в гражданском процессе действует принцип национального, а в арбитражном -государственного языка.

3) проблемные вопросы, ответы на которые требуют знать терминологию

Пример:

? Какими распорядительными правами пользуются в гражданском процессе истец и ответчик? В чем особенность данных прав?

? Какие формы участия прокурора в гражданском деле можно выделить на основе анализа норм ГПК РФ? В чем особенности правового статуса прокурора при реализации полномочий в каждой из выделенных Вами форм участия?

4) конспектирование по опорным вопросам с предтекстовыми и послетекстовыми заданиями

Пример:

Составьте конспект статьи А.Ф. Кони «Приемы и задачи обвинения», перечислив основные рекомендации, которые дает известный русский судебный деятель начинающим юристам. Какие условия он называет в качестве обязательных для овладения искусством хорошей речи на суде?

5) составление тезисов

Пример:

Составьте список обстоятельств, входящих в основание иска о взыскании убытков, и список доказательств, подтверждающих эти обстоятельства.

6) юридические задачи, сформулированные на основе учета межпредметных связей

Пример:

Школьники Иванов Алексей, 12 лет, Суворов Михаил, 15 лет и Самсонов Николай, 16 лет, возвращаясь домой после занятий в школе, повредили автомашину, стоявшую во дворе дома и принадлежащую на праве совместной собственности супругам Конюховым. Определите состав лиц, участвующих в данном деле, их представителей. (При решении задачи, наряду с нормами ГПК РФ, необходимо использовать знания, полученные в ходе изучения дисциплины «Гражданское право» ? относительно общей собственности, гражданско-правовой ответственности, лиц, несущих ответственность за несовершеннолетних и малолетних).

Юридическая задача может стать актуальной формой построения учебного диалога, а значит, будет способствовать развитию коммуникативных навыков обучающихся, если в ходе ее решения студенты проявили творческую самостоятельность и контролировали свою познавательную деятельность. Причем варьирование формулировки вопросов является одним из необходимых условий юридической задачи, чтобы студенты научились не просто воспроизводить материал, а осмысленно подходить к его изложению К выводу о необходимости варьирования вопросов мы пришли в результате того, что неоднократно сталкивались с фактами, что малейшее изменение формулировки задания (в устной или письменной форме) ставило студентов, привыкших к определенным юридическим клише, стереотипам, образцам, в тупик. При этом следует отметить, что различие видов проблемных юридических задач, применяемых на занятиях по правовым дисциплинам, обеспечивается определенными типами затруднений в правовом анализе, проводимом студентами. Первый тип проблемных формулировок заключает в себе трудность в выборе действия (Что нужно делать, чтобы...). Например: Что нужно сделать (какие действия нужно совершить), чтобы договор считался заключенным надлежащим образом?

Какие действия нужно совершить истцу (заявителю) и суду для возбуждения гражданского дела? Каков порядок заключения мирового соглашения? С опорой на положения ст. ст. 39, 101, 173, 220 ГПК РФ составьте алгоритм действий истца, ответчика и суда при заключении сторонами мирового соглашения.

Второй тип проблемных задач заключает в себе трудность в воспроизведении и практическом применении имеющихся знаний (Что нужно знать, вспомнить или применить для того, чтобы...?). Студенту следует из всей известной правовой информации выбрать именно ту, которая необходима и достаточна. Например: Что нужно знать, чтобы определить подведомственность и подсудность спора?

На что следует обратить внимание при выборе способа защиты нарушенного (оспариваемого) гражданского права?

Решите задачу: Уваров (17 лет), управляя по доверенности мотоциклом, принадлежащим его матери, совершил наезд на Смирнова, ехавшего на мотоцикле. В результате столкновения Смирнову причинены легкие телесные повреждения, а его мотоцикл разбит и восстановлению не подлежит. Смирнов предъявил иск к матери Уварова о возмещении ущерба. Нормы каких правовых актов следует применить, чтобы определить надлежащих участников процесса?

Третий тип ? трудности в выборе предлагаемых средств и способов выполнения задания (Как Вы докажете, что...?). Например: На ком из участников гражданского процесса лежит обязанность правильного определения предмета доказывания?

Докажите. Докажите, что требование о взыскании алиментов на несовершеннолетнего ребенка должно рассматриваться в исковом производстве.

Докажите, что иски о защите прав потребителей могут подаваться в суд как по месту жительства ответчика (общая подсудность), так и по месту жительства истца (подсудность по выбору истца). В каких нормативных правовых актах закреплено указанное правило?

Приведите по 5 примеров диспозитивных и императивных норм гражданского законодательства. Обоснуйте свой выбор. Определите, с какого момента вступили в силу части первая, вторая, третья и четвертая ГК РФ.

Имеются ли исключения из общего срока о вступлении этих частей в силу? Где содержатся правила о действии во времени первой, второй, третьей и четвертой частей ГК РФ?

Четвертый тип (как следствие третьего) содержит трудность в оценке и доказательстве правильности / неправильности выбора средств и способов решения задачи (Почему так, а не иначе? Верно ли, что...? и т.п.). Например: Верно ли, что Постановления Пленумов Верховного Суда РФ и Высшего Арбитражного Суда РФ являются источником гражданского процессуального права? Можно ли согласиться с мнением о том, что они не являются обязательными к применению иными судами и представляют собой лишь акт толкования права?

Решите задачу. Гуляева обратилась в суд с иском о признании недействительным брака, заключенного между ее отцом ? Гуляевым и Ковригиной, так как Артемьева на момент регистрации брака состояла в зарегистрированном браке с Ежовым. В судебном заседании Артемьева заявила, что Гуляева --ненадлежащий истец, поскольку не является субъектом спорного правоотношения. Верны ли доводы Ковригиной?

Не менее интересен и пятый тип проблемных формулировок, содержащий трудность в разграничении двух или более правовых явлений и т.п. Здесь применяются задания типа: Чем отличаются договоры социального и коммерческого найма? Что в них общего? В чем различия правового статуса поднанимателей и временных жильцов? Проведите сравнительный анализ договоров поручения, агентирования и комиссии. Каково их основополагающее отличие? Сформулируйте основные правила разграничения подсудности между мировыми судьями и районными (городскими) судами.

На практике проблемная юридическая задача включает в различных сочетаниях несколько из предложенных типов проблемных формулировок, либо эти формулировки предполагаются. Особенно четко это видно на примере заданий, в которых студенту предлагается прокомментировать описанную правовую ситуацию, дать ее юридический анализ и оценку. Например:

Решите задачу. Симонова (17 лет) предъявила к 16-летнему Трегубову иск об установлении отцовства. Судья допустил к участию в деле мать Симоновой в качестве законного представителя. Из-за неявки ответчика дело слушанием было отложено. На момент очередного заседания Симоновой исполнилось 18 лет. Как следует поступить суду?

Именно в сочетании различных заданий видится целесообразность, актуальность развития коммуникативных умений, профессиональной компетенции, творческого потенциала будущих юристов.

Выполнение заданий первого типа предлагает однозначный способ решения задачи. Это важно для выработки устойчивого навыка на определенном этапе работы. Но вряд ли можно ограничиться заданиями подобного типа, так как познавательная деятельность студентов в данном случае проявляется главным образом в узнавании, запоминании.

Задания второго типа развивают способности студентов к юридическим наблюдениям, умения анализировать и обобщать.

Юридические задачи третьего типа учат использовать изучаемые правовые категории на практике: при их решении (выполнении) студент не только должен подобрать соответствующий материал, но и указать в задании путь, который приведет к правильному решению вопроса.

Комплексные юридические задачи, в решении которых особенно важен взаимный диалог между преподавателем и студентом, с одной стороны, между студентами группы ? с другой (например, составление портфолио, включающего ответы на теоретические вопросы и оформление необходимых процессуальных документов по фактическим обстоятельствам дела), могут носить не только обучающий, но и контролирующий характер.

Студент, решая конкретную задачу, применяет общие проблемные формулировки (возможно, неосознанно): сначала обучающемуся необходимо представить общий алгоритм решения задачи («что нужно делать, чтобы»), затем - определить подлежащие применению нормы материального и (или) процессуального права («что нужно применить, чтобы...?»), и, наконец, проверить себя («как вы докажете...», «почему так, а не иначе?»).

К сожалению, в учебниках по правовым дисциплинам процедура решения учебных юридических задач зачастую не прописана.

Рекомендации для студентов по решению проблемных задач иногда можно встретить в научной или методической юридической литературе. Так, например, А. Н. Чашин рекомендует при решении задач руководствоваться следующим алгоритмом: выявление спорного правоотношения; определение содержания спорного правоотношения; определение нормативно-правовой базы, регламентирующей спорное правоотношение, включая изучение текста правовой нормы и уяснение ее смысла; сопоставление требований нормы права с фабулой дела; формулировка решения задачи Чашин А. Н. Методика решения задач при изучении юридических дисциплин // Юридическое образование и наука. 2006. No 2. С. 25-27..

Как представляется, можно соотнести указанные этапы с выделенными нами типами проблемных формулировок:

«Что нужно делать, чтобы...?» ? выявление спорного правоотношения; определение содержания спорного правоотношения (поскольку любая юридическая задача подлежит решению только после анализа существа спора, фактических обстоятельств дела).

«Что нужно знать, чтобы...?» ? определение нормативно-правовой базы, регламентирующей спорное правоотношение.

«Как вы докажете, что...?» ? сопоставление требований нормы права с фабулой дела.

«Почему так, а не иначе...?» ? формулировка решения задачи.

Последовательное прохождение указанных этапов позволит студенту грамотно и верно решать задачи при изучении курсов правовых дисциплин.

Становление правовой компетенции предполагает сознательное освоение знаний о праве как системе, обогащение юридического словарного запаса студентов, формирование у них способности к анализу, обобщению, сравнительной оценке правовых явлений и фактов; повышение правовой и речевой культуры.

Целостность, последовательность и системность образовательного процесса юристов предполагает: методическое единство целей и задач (обучающих, развивающих, воспитательных); содержательное единство; процессуальное единство; единство оценивания достижений учащихся; диагностическое единство.

Преемственность в осуществлении этих направлений на новой ступени юридического образования может быть рассмотрена на основе решения учебных юридических задач Тамбов: Грамота, 2014. № 4 (42): в 2-х ч. Ч. I. C. 100-107..

2.3 Влияние юридических задач на формирование профессиональных компетенций у студентов среднего профессионального образования

Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включённым в структуру учебной деятельности учащихся только в форме задач. Так, В. И. Загвязинский в качестве единицы учебного процесса рассматривает «руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты». Загвязинский В. И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения // Ученые записки Свердловского пед. ин-та. - Свердловск, 1971. - Вып. 12. - 129 с.

Поиск условий и средств создания учебных ситуаций, способствующих становлению профессиональных компетенций студентов, приводит нас к рассмотрению задачного обучения, которое во многих исследованиях рассматривается и как способ организации, и как способ управления учебной деятельностью студентов.

Анализ работ исследователей задачного обучения Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень: Изд-во Тюменского гос. унив., 2006. - 216 с. 15.

Костюк Г. С. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1988. - 304 с. 16. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития // Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. - Спб, 2000. - С. 33. показывает, что, несмотря на его различные виды (задачный подход, задачная технология и др.), особенности целей и содержания, имеется общий характерный признак, определяющий его сущность. Таким характерным признаком является то, что в основе задачного обучения лежит построение обучения через комплекс или систему учебных задач, процесс решения которых способствует формированию тех или иных качеств личности у субъектов обучения.

По определению А. М. Новикова, «задачное обучение представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов» Новиков А. М. О развитии методических систем // Специалист, 2006. - № 9. - С. 21-25.. Задача - это знаковая модель проблемной ситуации, встречающаяся в практическом или исследовательском опыте людей. Когда в этой ситуации выделяются объективные компоненты (условия), преобразование которых по заранее определенной процедуре (способу, алгоритму) приводит к новому, искомому соотношению, она превращается в задачу. Иначе говоря, задача - это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде соответствующего вопроса.

По определению А. Н. Леонтьева Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - С. 304., задача - это цель, данная в определенных условиях. Но на психологическом языке цель представляет собой субъективный образ будущего результата, которого нет и не может быть в голове обучающегося, когда он приступает к решению задачи. Единственное, что ему остается, вспомнить заранее данный преподавателем алгоритм решения.

Учитывая психолого-педагогические разработки учёных в области задачного обучения, передовой педагогический и опыт, была разработана система компетентностно-ориентированных задач, направленных на формирование профессиональных компетенций у студентов.

Система компетентностно-ориентированных задач в зависимости от их функционального назначения включает в себя предметно-ориентированные, практикоориентированные и профессиональные задачи. Предметно-ориентированные задачи выступают средством формирования у студентов совокупности знаний по учебным дисциплинам профессионального цикла, необходимых и достаточных для освоения умений и навыков специалиста в составе конкретных профессиональных компетенций, развитие у студентов познавательной активности. Такие задачи строятся на основе рассмотрения производственных ситуаций, направленных на усвоение студентами знаний по темам (разделам) учебной дисциплины, умений их применять. Они предлагаются студентам в виде устного или тестового задания, в виде практической работы. При этом предлагаемые задания могут содержать научное противоречие, представленное в виде познавательной проблемы и тем самым способствовать приобретению студентами творческого или эмоционально-ценностного опыта.

Практико-ориентированные задачи выступают средством формирования у студентов системы интегрированных умений и навыков, необходимых для освоения профессиональных компетенций специалиста. Такие задачи строятся путем отбора производственных ситуаций, в которых умения и навыки студентов по учебным дисциплинам профессионального цикла являются необходимым условием подготовки студентов к решению профессиональных задач, входящих в компетенции специалиста. В зависимости от степени охвата областей предметных знаний практико-ориентированные задачи могут быть дисциплинарные и междисциплинарные. Такие задачи могут быть предложены студентам в виде практического задания.

Правовые знания способствуют подготовке молодого специалиста к жизни, к общественно-полезной деятельности. Они помогают ему раздвинуть рамки непосредственного окружения, ощутить себя участником сложных и подчас неоднозначных социальных процессов, регулируемых правом, побуждают соблюдать правовые нормы и действующее законодательство. Важная роль при этом отводится информированности и знаниям юридической ответственности за нарушение правовых норм, уяснению того, что к нарушителю неизбежно будут применены меры государственного принуждения.

Однако только юридические познания, без внутреннего осознанного убеждения в необходимости соблюдения правовых предписаний, не способствуют предупреждению правонарушений. Основой формирования у студентов внутренней потребности соблюдения законов является глубокое, всестороннее и аргументированное раскрытие социальной ценности права и его важнейшей, положительной роли в жизни общества. Преподавание правовых дисциплин ставит своей целью формирование у молодых людей нетерпимого отношения к правонарушениям, умение в соответствии с законом защищать личные и общественные интересы. Именно поэтому следует уделить особое внимание решению юридических казусов, разбор конфликтных ситуаций.

Умение поставить задачу, организовать ее решение - чрезвычайно сложная вещь, требующая от преподавателя большой серьезной работы. Всякая учебная задача - это определенная цель, которая должна быть достигнута. Чтобы ее поставить, преподаватель не может исходить исключительно из темы, он должен найти такой поворот в уже освоенном материале, который требует нового знания. Тогда оно выступает в качестве цели. Это возможно лишь в том случае, если преподаватель глубоко и точно ориентируется в материале, его внутреннем строении.

Поставленная цель должна быть достигнута студентом в процессе решения задачи, только тогда она для него приобретает смысл. Значит надо организовывать действия студентов: разбить эту задачу на ряд частных простых задач, каждая из которых приводит студента к постепенному решению основной. В связи с этим необходим совершенно иной характер взаимоотношений как преподавателей и студентов, так и студентов между собой.

Педагогический процесс в условиях обучения студентов задачной технологии всегда носит характер парного диалога преподавателя со студентом. Именно в этой совместной деятельности рождается сопоставление точек зрения, анализ, вырабатывается общая позиция. Вместо индивидуальной деятельности, которая существует в традиционном обучении, здесь деятельность может быть только коллективной, совместно распределенной, и преподаватель в нее включается как участник. При этом совершенно исключаются все авторитарные формы, прежде всего - формы оценки. Точно также нужно снимать авторитарность аналога преподаватель - учебник. Учебник, как и преподаватель, может ошибаться.

Доверять нужно не слову преподавателя, автору учебника, а опыту, анализу, факту. Таким образом, стиль отношений здесь совершенно иной, он строится на общении между субъектами коллективной учебной деятельности. Задача, которую преподаватель решает со студентами, на каждом занятии новая. И преподавателю необходимо каждый раз находить единственно пригодный способ решения. Рассмотренные вопросы разработки и внедрения в образовательный процесс задачного обучения позволили сделать следующие выводы.

1. Практико-ориентированные задачи помогают показать взаимосвязь правовых явлений и способствуют лучшему запоминанию правовых норм действующего законодательства.

2. Практико-ориентированные задачи способствуют умению работать с нормативными актами, правильно анализировать и толковать законы и подзаконные акты, решать юридические казусы, применять полученные знания в будущей профессиональной деятельности.

3. Практико-ориентированные задачи способствуют анализу не только правильных решений, но и ошибочных. В случае установки ошибочных решений следует понять мотивацию выбора студентом неправильного решения и, разобрав вместе предложенную ситуацию, подвести его к правильному решению.

4. Система компетентностно-ориентированных задач, введенная в учебный процесс, способна обеспечить поэтапное формирование у студентов знаний, умений, навыков и профессионально-значимых личностных качеств, необходимых для освоения компетенций специалиста, а также способствует выработке у студентов более устойчивых правовых знаний.

Таким образом, профессиональная компетенция будущего специалиста заключается в способности успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода, принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности, а также определяет социальную значимость будущего специалиста, его востребованность, мобильность и готовность к инновационной профессиональной деятельности.



Заключение

Таким, образом, в ходе исследования были рассмотрены такие задачи как:

1. Изучение методики и основных принципов преподавания права в колледже.

2. Различные виды юридических задач.

3. Анализ влияния юридических задач на формирование профессиональных компетенций у студентов.

Проанализировав методики и принципы преподавания права в среднем профессиональном образовательном учреждении, можно сделать вывод, что существуют такие методы как: аналитико-синтетический метод, эвристический метод, проблемный метод, поисковый, или частично поисковый метод, исследовательский метод, объяснительно-иллюстративный, репродуктивный метод, а также юридические задачи. Юридические задачи отлично позволяют запомнить материал курса по ходу решения задачи, так как для успешного решения учебной юридической задачи нужны знания в пределах изученного содержания конкретной правовой дисциплины и практическое владение соответствующими нормами права.

Кроме того, существует ряд требований к учебным задачам:

1. Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач. Следует помнить, что любая учебная задача существует не сама по себе, а в системе других задач и дисциплины в целом.

2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.

3. Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности.

4. Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения.

Если преподаватель будет соблюдать эти требования, то студенты, решая данные задачи, смогут овладеть системами знаний и оперирование ими, приобрести умения и навыки, овладеть способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

Также, удалось выявить следующие виды учебных задач:

1) упражнения, решение которых строится на основе рассуждения по образцу, составление алгоритмов, схем, таблиц и пр.

2) подтверждение или опровержение юридических положений

3) проблемные вопросы, ответы на которые требуют знать терминологию

4) конспектирование по опорным вопросам с предтекстовыми и послетекстовыми заданиями

5) составление тезисов

6) юридические задачи, сформулированные на основе учета межпредметных связей

Умение поставить задачу, организовать ее решение - чрезвычайно сложная вещь, требующая от преподавателя большой серьезной работы. Всякая учебная задача - это определенная цель, которая должна быть достигнута. Чтобы ее поставить, преподаватель не может исходить исключительно из темы, он должен найти такой поворот в уже освоенном материале, который требует нового знания. Тогда оно выступает в качестве цели. Это возможно лишь в том случае, если преподаватель глубоко и точно ориентируется в материале, его внутреннем строении.

Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональная компетенция будущего специалиста заключается в способности успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода, принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности, а также определяет социальную значимость будущего специалиста, его востребованность, мобильность и готовность к инновационной профессиональной деятельности.

право юридический образование студент



Библиографический список

1. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень: Изд-во Тюменского гос. унив., 2006. - 216 с. 15.

2. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. 304 с.

4. Загвязинский В. И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения // Ученые записки Свердловского пед. ин-та. - Свердловск, 1971. - Вып. 12. - 129 с.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд-е 2-е, испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.

6. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1988. - 304 с. 16. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития // Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. - Спб, 2000. - С. 33.

7. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - С. 304.

9. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991. 185 с.

10. Новиков А. М. О развитии методических систем // Специалист, 2006. - № 9. - С. 21-25.

11. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: ок. 65000 слов и фразеологических выражений / под ред. Л. И. Скворцова. Изд-е 26-е, перераб. и доп. М.: ООО «Издательство Оникс»; ООО «Издательство ЇМир и образование?», 2008. 736 с.

12. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: уч. пособие для студ. высш. уч. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2004. 576 с.

13. Тамбов: Грамота, 2014. № 4 (42): в 2-х ч. Ч. I. C. 100-107.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 40.02.02 «Правоохранительная деятельность»

15. Чашин А. Н. Методика решения задач при изучении юридических дисциплин // Юридическое образование и наука. 2006. No 2. С. 25-27.

Размещено на Allbest.ru

...