Світовий досвід публічно-приватного партнерства у сфері загальної середньої освіти як ключовий орієнтир для України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Світовий досвід публічно-приватного партнерства у сфері загальної середньої освіти як ключовий орієнтир для України

І.О. Дьоміна, аспірантка кафедри регіональної політики Навчально-наукового інституту публічного управління та державної служби Київського національного університету імені Тараса Шевченка

Стаття присвячена світовому досвіду публічно-приватного партнерства (ППП) у сфері загальної середньої освіти та можливостям імплементації кращих закордонних практик в Україні. У статті розкрито зокрема активне залучення ПППу багатьох країнах світу під час формування освітньої політики як інноваційного підходу, який потенційно може допомогти вирішити ряд освітніх проблем. Зокрема створення сприятливих умов отримання та підвищення якості освітніх послуг у тому числі і незабезпеченими верствами населення, покращення освітнього середовища на різних рівнях та запровадження нових підходів у освітню сферу. Визначено зокрема, що ППП у галузі загальної середньої освіти реалізується у різних країнах за власними сценаріями, зберігаючи певні загальні спільні риси, однак існує певна кристалізація заходів у межах ППП через політичні рамки та суспільні процеси, різний ступінь відповідності нормативно-правової бази сучасним потребам та викликам суспільства, а також потужностям держави, які залежать у значній мірі від рівня економічного розвитку. З'ясовано, що сьогодні в Україні рівень співпраці між публічними та приватними партнерами знаходиться на дуже низькому рівні, тому саме світовий досвід може допомогти сформувати власну траєкторію руху щодо вирішення освітніх проблем через публічно-приватне партнерство.

Ключові слова: публічно-приватне партнерство, громадянське суспільство, освітні стейкхолдери, приватний сектор, державний сектор, ваучери, субсидії, контрактні школи, податкові знижки, освітні послуги.

I. O. Domina. World experience ofpublic-private partnership in general secondary education as a key guideline for Ukraine

Key words: public-private partnership, civil society, educational stakeholders, private sector, public sector, vouchers, subsidies, contract schools, tax rebates, educational services.

Постановка проблеми

публічно приватне партнерство освіта

В українській науковій літературі поняття “public private partnership” здебільшого перекладають як «державно-приватне партнерство», однак у зарубіжній практиці це поняття дещо ширше, адже в якості публічних партнерів виступають не лише органи державної влади, а й органи місцевого самоврядування, потужні громадські організації та благодійні фонди [1]. За визначенням Світового банку публічно-приватне партнерство (ППП) - це механізм, за допомогою якого уряд закуповує та впроваджує державну інфраструктуру та/ або послуги з використанням ресурсів та досвіду приватного сектора. Там, де уряди стикаються зі старінням або відсутністю інфраструктури та потребують більш ефективних послуг, партнерство з приватним сектором може допомогти розробити нові рішення та залучити фінансування. ППП поєднують навички та ресурси як державного, так і приватного секторів шляхом розподілу ризиків та відповідальності. Завдяки такій співпраці уряд має можливість зосередитися на політиці, плануванні та регулюванні шляхом делегування повсякденних операцій, опираючись на досвід приватного сектора [2]. Низький рівень залученості та реалізації проектів ППП у сфері

освіти пов'язаний з рядом перешкод. Зокрема А. Сороченко називає такі ключові проблеми, як неналежна нормативно-правова база, недостатній рівень кваліфікації політиків та керівництва органів державної влади й окремих переговорних команд щодо проектів НІНІ, низький рівень взаємопорозуміння між професійними фахівцями зі здійснення операцій та приватними керівниками проектів через складність окремих юридичних категорій [3]. Також, на відміну від багатьох країн світу в Україні досі відсутній типовий договір ННН. Тому вивчення зарубіжного досвіду ІІІ з різним економічним та соціальним розвитком є вкрай необхідним, а синтез позитивних кроків реалізації ННН дасть можливість уряду та громадянському суспільству адаптувати та відпрацювати власну систему взаємодії у межах ННН для вирішення багатьох проблем у освітній сфері.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Нитання публічно-приватного партнерства у сфері освіти в Україні мало досліджене, хоча багато українських науковців долучилися до його вивчення, зокрема Т. Губанова, Н. Бондарчук, О. Москвічова, А. Сороченко, В. Козлов, О. Дацій, С. Квітка, О. Ляховець, С. Єгоричева, М. Лахижа та ін. Серед зарубіжних науковців ННН у галузі освіти вивчається значно ширше та довше, зокрема такими вченими, як С. Робертсон, А. Вергер, М. Мочетті, Е. Бойєр, Д. Ван Слік, С. Ісмаїл, Ф. Харріс, В. Робертсон, Дж. Шеленберг, А. Фабре, Ш. Страуб, Н. Натак, С. Волтерс, Р Батлі, С. Маклоглін, Н. ЛаРок, А. Монасса, Ш. Равал, К. Водон, І.Їнг, Л. Кровфурд, Х. Алкот, Д. Ортега, Н. Діксон, Х. Натрінос, Н. Сантьяго, Д. Нуше.

Метою статті є проаналізувати, систематизувати світовий досвід ННН у сфері освіти у країнах з різними освітніми проблемами, умовами реалізації освітньої політики та економічним розвитком та сформулювати можливі рекомендації для української освітньої галузі щодо вирішення ключових проблем освітньої сфери через механізми ННН.

Виклад основного матеріалу

Багато урядів, міжнародних організацій та інших ключових стейкхолдерів у галузі освіти вважають, що, співпрацюючи з приватним сектором, країни можуть розвивати свої освітні системи більш ефективно та гнучко [4]. Неоднозначність концепції ННН є дуже функціональною з точки зору прийняття політики, і значною мірою пояснює високий рівень розповсюдження цієї ідеї в різних політичних секторах [5]. Взаємодії у ННН дозволяють державному та приватному секторам економіки об'єднати свої сили та досвід у межах своєї відповідної ефективності та спроможності, покращуючи надання державних послуг [6]. У країнах, що розвиваються, ННН сприймається як механізм залучення та скупчення приватних інвестицій та досвіду для економічного розвитку серед бюджетних викликів та тиску на традиційні вітчизняні державні джерела [7]. Нро- грами ННН можуть надавати доступ як комерційним організаціям, так і некомерційним установам. Коли ННН надають доступ до комерційних установ, вони мають намір стимулювати конкуренцію в більших масштабах, а отже, врешті-решт, піддавати державні школи більш інтенсивній приватній конкуренції. Багато прихильників ринкової політики вважають отримання прибутку найсильнішим засобом стимулювання шкіл для ефективного задоволення споживчого попиту, а також сприяння швидкому розширенню приватного забезпечення та, перш за все, для розкриття всього потенціалу ринку [8].

З позиції науки державного управління запровадження НІНІ пов'язують з двома політичними парадигмами: New Public Management (NPM) and Public Governance [9]. Ці підходи до реформування державного управління розглядають різні раціональні причини щодо застосування ННН у тому числі і в сфері освіти, однак у сьогоднішніх реаліях сучасні уряди держав комбінують підходи обох парадигм. Зокрема такі, як збільшення інновацій у сфері освіти та формування якісної конкуренції щодо надання освітніх послуг, зменшення політизації шкільного навчання та рівня корупції в освітній сфері, створення умов, за яких витрати стають більш прозорими за допомогою контрактів, чітких схем калькуляції витрат та заходів підзвітності, сприяння участі зацікавлених сторін - включно з громадянським суспільством - у наданні державних послуг та прийнятті відповідних рішень. З іншого боку прийняття ННН пов'язане не лише з політичними підходами, а й давньою традицією приватного надання освіти. Зокрема у Іспанії, Бельгії та Нідерландах ННН з'явилися як спосіб формалізації історичних зв'язків між державним і приватним (зазвичай релігійним) сектором у сфері освіти і як спосіб реагування на політичний тиск, що надходить з боку дуже впливових релігійних установ [10]. У той же час інше обґрунтування можна знайти в країнах з низьким рівнем доходів і нестабільності, де застосування ННН розглядається як на керівне обґрунтування прийняття ДНН втручання, спрямоване на подолання структурного дефолту уряду через брак ресурсів і потенціалу [11]. У цьому типі контекстів причиною прийняття ДПН є доповнення обмежених можливостей державних шкіл і розширення доступу до освіти шляхом залучення приватних постачальників до державного сектору. У країнах з низьким рівнем доходу проблеми адміністративної спроможності та тиск на державні бюджети зазвичай змушують схеми укладання контрактів переважати над більш збалансованими, довгостроковими та підзвітними формами 1ПП1 [5]. З цієї позиції одними з ключових причин застосування 1ПП1 в Україні і є якраз доповнення обмежених можливостей державних шкіл і розширення доступу до освіти.

Основною метою програм ННН в освіті є надання здобувачам освіти можливості отримати доступ до вищих стандартів освіти у кращих та безпечніших умовах. У країнах, що розвиваються, підтримка приватного сектору є скоріше необхідністю, а не альтернативою для фінансування таких проектів через надмірний попит на освітні заклади. У країнах з високим рівнем доходів батьки вимагають вищого рівня освіти в сучасних, добре спроектованих та укомплектованих закладах, тому обмеження балансу та прагнення до інновацій змушують уряди дивитися на приватний сектор як на джерело знань та фінансів [12].

Залучення 1ПП1 урядами багатьох країн світу зумовлені наступними причинами:

1. Доступність освіти. 1ПП1 в освіті підтримує вирішення потенційної проблеми розширення державних шкіл, щоб задовольнити попит, створений через зростання кількості дітей. Це, у свою чергу, збільшує загальний доступ до освіти та зменшує кількість класів у державних школах, зменшуючи загальне навантаження на загальнодержавну систему освіти. 1роте внесок приватного сектору в освітній сектор все ще досить обмежений, і не очікується, що це істотно зміниться найближчим часом.

2. Покращення якості надання освітніх послуг. Завдяки П1П1 державні установи мають можливість більше зосередитися на своїх основних функціях, таких як політика, планування та розробка освітніх програм, а отже, підвищити якість своїх послуг. Ефективність такої співпраці залежить від рівня компетентностей учасників співпраці.

3. Фінансові стимули. Іроекти 1ПП1 сприяють посиленню конкуренції в освітньому секторі, тим самим підвищуючи ефективність та інновації в освіті. Однак через нерівномірне поширення співробітництва між державним та приватним секторами результати такого суперництва можуть спричинити посилення поглибити проблеми соціальної нерівності, а непрофесійно укладені контракти або серйозні порушення в роботі можуть спричинити критичні фіскальні та операційні ризики для уряду.

4. Розбудова управлінського потенціалу. Іриватні партнери у 1ПП1 мають позитивний вплив на знання, можливості та інновації державного сектору у сфері управління, і це допомагає покращити процес прийняття рішень шляхом залучення всіх зацікавлених сторін. З іншого боку існує ризик втрати контролю державними органами у окремих напрямках освітнього сектору та можуть призвести до репутаційних втрат з боку уряду через порушення процедур підзвітності та ненадання відповідних державних послуг належної якості.

5. Гнучкість та інновації. Орієнтуючись на досягнення поставлених цілей та отримання бажаних результатів, 111 допомагає державі реалізувати інновації у наданні освітніх послуг, покращити систему оплати праці освітянам та сформувати можливі траєкторії змін та розробок у нормативно-правовій базі.

6. Гтабільність. Іроекти НІНІ допомагають утримувати достатній рівень надання послуг в умовах, коли уряд недостатньо сильний політично та у державній системі відбуваються постійні зміни [12].

Для того, щоб реалізувати співпрацю між публічними та приватними партнерами у повній мірі, у державі має існувати ринок для шкіл, тобто щоб домогосподарства могли вільно вибирати школу для своїх дітей і щоб пропозиція була достатньо диверсифікована. 1о-друге, щоб конкуренція покращувала якість системи освіти, у суспільстві повинні цінувати якість навчання, роль освіти у формуванні майбутніх громадян та мати можливість легко отримати доступ до вичерпної інформації про надання освітніх послуг [13]. У певних контекстах конкуренція на шкільному рівні має ризик спричинити негативні наслідки для державних шкіл, оскільки приватні школи залучають додаткові ресурси, внески і учні дедалі більше віддаляються від них. Окрім того швидка еволюція ІКТ-тех- нологій та великих даних може відкрити важливі інновації в освітніх методах [14]. Тому у контексті вирішення таких проблем та реалізації інновацій у освіті 111 є раціональним підходом.

Р Бетлі та С. Маклоглін, узагальнюючи досвід взаємодії 11111, виділяють такі рівні взаємодії між державними і приватними суб'єктами в забезпеченні освіти [15]:

1. Держава укладає контракт з приватним сектором на надання підтримки державному забезпеченню (наприклад, послуги підтримки, консультації, навчання).

2. Держава укладає контракти та фінансує деякі прямі надання приватним сектором. У цьому випадку держава регулює приватну діяльність, але сама є також основним постачальником.

3. 1риватний сектор є основним постачальником, але діє в рамках нормативної бази, визначеної державою.

На відміну від попередньої класифікації, класифікація Світового банку способів та рівнів участі в ДІНІ має більш очевидну політичну упередженість. На думку економістів Світового банку з питань освіти, ДІНІ потрібно розуміти як «континуум», який переходить від «низького» до «високого» рівня взаємодії між державним і приватним секторами. Цей континуум формується еволюційним шляхом, відходячи від стадії «зародження», на якій приватні школи існують, але не обов'язково взаємодіють з державою, і досягнення «інтегральної» стадії, на якій 100 відсотків освіти забезпечується приватним сектором за принципом ваучерів. Світовий банк визначає вибір школи як пріоритетний принцип політики, а ваучери (та інші заходи, що сприяють конкуренції) як відповідні інструменти політики в рамках партнерства [16].

Норман ЛаРок (Norman LaRocque) розділяє ИИ! у сфері освіти на такі категорії [17]:

1) благодійні ініціативи приватного сектору;

2) ініціативи шкільного управління, згідно з якими органи освіти безпосередньо укладають контракти з приватними постачальниками на управління державними школами або управління певними аспектами діяльності державних шкіл. Хоча ці школи знаходяться в приватному управлінні, вони залишаються у державній власності та фінансуються державою;

3) ініціативи державних закупівель, згідно з якими уряд укладає контракти з приватними школами здійснювати освіту за державний кошт;

4) ваучерні та подібні до ваучерів ініціативи (субсидії), згідно з якими уряд фінансує учнів для відвідування приватних шкіл;

5) партнери з приватного сектору надають готівку, а також ресурси в натуральній формі для доповнення державного фінансування державних шкіл;

6) ініціативи щодо розвитку шкільного потенціалу, в рамках яких партнери з приватного сектору забезпечують програми підготовки вчителів та покращення навчальних планів;

7) шкільні інфраструктурні ініціативи, згідно з якими партнери з приватного сектору проектують, фінансують, будують та експлуатують інфраструктуру державних шкіл за довгостроковими контрактами з урядом.

Сьогодні у зарубіжній практиці серед проектів 1ПП1 у середній освіті найбільше орієнтуються на субсидії, контрактні школи та ваучери, а також проекти з покращення шкільної інфраструктури.

Субсидії передбачають надання державою грошей недержавним школам. Це може бути субсидія «на учня» (де уряд дає конкретну суму грошей для кожного окремого учня) або «блокова субсидія», яка не пов'язана з кількістю учнів у школі. Науковці Монацца Аслам, Шеніла Равал і Сахар Саїд дослідили вплив субсидій на освітні системи і дійшли висновків, що вони можуть привести до підвищення результатів навчання, покращити доступ до освіти учнів із неблагополучних умов, а також нові дані свідчать про економічну ефективність. Ці вчені зокрема наводять приклади програм субсидій у Сьєрра-Леоне, Уганді, програму Fe y Alegria (FYA) у Південній Америці як такі, що сприяли підвищенню результатів навчання серед учнів [18]. Дослідження Світового банку щодо політики контрактів на освітні послуги на Філіппінах показало, що програма дає значну економію коштів для уряду, оскільки схема субсидій була на 58 % дешевшою, ніж оплата за навчання дитини в державній школі [19].

Важливу роль у ППП відіграють контрактні школи, які також називають «чартерними» школами в певних контекстах, поєднують приватне управління з державним фінансуванням і власністю. Таким чином, школи за контрактом є формою гібридної співпраці між державою та недержавним сектором. Важливо, що специфічні характеристики контрактних шкіл, як правило, відрізняються залежно від контексту, в якому вони працюють.

Наприклад, хоча і чартерні школи США, і школи Colegios en Concesion (CEC) в Колумбії підтримуються державними коштами і не відкриті для колективних переговорів з боку вчителів, чартерні школи в США, на відміну від шкіл CEC, відповідають за пошук власних учнів та можуть орієнтуватися на учнів, зацікавлених у нестандартних освітніх програмах [20]. На думку Патріноса та колег, уряди можуть укласти контракти на внески (такі як підготовка вчителів, управління, розробка навчальних програм), процеси (керування та експлуатація шкіл), результати (забезпечення освіти для конкретних учнів) або об'єкти (інфраструктура та обслуговування будівель), або обидва входи та результати, які поєднують інфраструктуру надання таких послуг, як оперативні або освітні результати (Patrinos et al. 2009) [21].

У своєму дослідженні ОЕСР проаналізувала досвід низки країн щодо вибору шкіл та механізмів фінансування приватних шкіл і сформувала важливі рекомендації. Зокрема уважно розглянути обсяг державного фінансування, який виділяється на приватні школи. У Фінляндії, Нідерландах, Словацькій Республіці, Швеції та Гонконгу (Китай) директори приватних шкіл повідомили, що понад 90 % фінансування шкіл надходить від уряду; у Бельгії, Німеччині, Угорщині, Ірландії, Люксембурзі та Словенії від 80 % до 90 % фінансування приватних шкіл. На відміну від цього, у Греції, Мексиці, Великобританії та Сполучених Штатах 1 % або менше фінансування приватних шкіл надходить від уряду; у Новій Зеландії від 1 % до 10 %. У тих країнах, де приватні школи отримують більшу частку державного фінансування, різниця в соціально-економічних профілях державних і приватних шкіл менша. Також не менш важливим є аналіз способів фінансування. Один з найпоширеніших шляхів фінансування - реалізація ваучерних програм, які безпосередньо є фінансовою допомогою батькам [22].

Як важливий різновид ППП, ваучери - це фінансовані державою купони або гранти, які дають батькам спроможність вибрати відповідну школу для своєї дитини. Виділяють два типи ваучерів: універсальна система вау- черів, у якій ваучери доступні всім учням, та цільові системи ваучерів, у яких ваучери надаються лише учням з неблагополучних сімей або учням з особливими освітніми потребами. Ваучери, які доступні для всіх учнів, можуть допомогти розширити вибір шкіл та сприяти конкуренції серед шкіл. Шкільні ваучери, які орієнтовані лише на учнів із неблагополучних умов, можуть допомогти покращити справедливість у доступі до шкіл.

У ваучерних системах експерти знаходять як переваги, так і недоліки, однак вони продовжують активно впроваджуватися у багатьох країнах світу. Ваучери, які доступні для всіх учнів, можуть допомогти розширити вибір шкіл та сприяти конкуренції серед шкіл. Шкільні ваучери, які орієнтовані лише на учнів із неблагопо- лучних умов, можуть допомогти покращити справедливість у доступі до шкіл. Аналіз даних PISA показує, що, якщо порівнювати системи з подібними рівнями державного фінансування для приватних шкіл, різниця в соціально-економічних профілях між державними та приватними школами вдвічі більша в освітніх системах, які використовують універсальні ваучери, ніж в системах, які використовують цільові ваучери [23]. Універсальні вау- черні системи добре відпрацьовані в таких країнах, як Бельгія (Фламандська громада), Нідерланди, Естонії, Данії, Швеції та Чилі. З 54 програм вибору приватних шкіл у 28 штатах США плюс окрузі Колумбія дев'ять є майже універсальними за дизайном, обмежені лише через обсяги фінансування [24].

Ваучерні системи для Бельгії, Нідерландів та Данії виявилися успішними, а також характеризуються високим рівнем децентралізації шкільної системи, у той час як у Чилі та Швеції досвід використання ваучерів викликав і певні проблеми. Зокрема у Чилі зріс рівень нерівності доступу до освіти. У Фламандській громаді Бельгії як державні, так і приватні школи користуються значною автономією. Вони відповідають за набір викладачів, розподіл ресурсів і прийняття рішення про витрати, не пов'язані з персоналом. Вони також можуть визначати зміст курсу в межах, встановлених публічно визначеними мінімальними цілями навчальної програми. Школи можуть використовувати різні педагогічні підходи. Освіта у фламандському співтоваристві характеризується конституційним принципом «свободи освіти», який дає будь-якій особі право заснувати школу та визначати її освітні принципи, якщо вона відповідає правилам, встановленим фламандським урядом. Фламандська громада Бельгії користується багатьма перевагами вибору школи, такими як широкий вибір педагогічних засобів, які пропонують реальний вибір для батьків, і сильне прагнення до якості через конкуренцію між школами. Як наслідок існують певні недоліки від вибору школи, такі як відносно високий рівень соціально-економічної сегрегації між школами та міцний зв'язок між сімейним походженням та результатами навчання. Але загалом системі освіти значною мірою вдається обмежити нерівність і соціальну сегрегацію, запровадивши певні механізми управління та підзвітності, які застосовуються до всіх шкіл. Навчальні цілі у таких школах не нав'язуються національними навчальними програмами, однак зорієнтовані на підтримку якості освіти. Існує система інспекцій, котра регулярно здійснює оцінку школи та контролює їх роботу. Також немає і центральних іспитів, але існує велика довіра до об'єктивності та системності шкільного оцінювання, на основі яких і здійснюється контроль якості загального рівня освіти у Фламандській громаді Бельгії. Державні та приватні школи розглядаються однаково в державних механізмах підзвітності та нагляду [25]. Як і в Бельгії, у Нідерландах автономія школи ґрунтується на принципі «свободи освіти», гарантованому Конституцією Нідерландів з 1917 року. Це дозволяє будь-якій людині створити школу, організувати навчання та визначити освітні, релігійні чи ідеологічні принципи, на яких базується навчання. У той час як державні школи відкриті для всіх учнів, державні приватні школи можуть відмовити учням, чиї батьки не підписані на профіль або принципи школи [26].

Відмінною рисою голландської системи є інститут шкільних рад. Цим органам надано набагато більше повноважень, ніж школам, якими керують ці ради. Ради контролюють виконання законодавства та нормативних актів у школі та наймають вчителів та інших персонал. Якщо в минулому державні школи керувалися переважно місцевою владою, то управління все більше передавалося незалежним шкільним радам [21].

В Естонії приватні школи отримують державне фінансування на тих самих умовах, що й державні школи, а також можуть стягувати плату за навчання; вони також можуть повернути прибуток власникам. Забезпечення приватних шкіл державними коштами має на меті розширити вибір шкіл. Національний уряд надає приватним школам субсидію на зарплату вчителів, яка розраховується так само, як і для муніципальних державних шкіл. З 2011 року муніципальні органи влади також зобов'язані надавати приватним школам у своїй юрисдикції середню суму фінансування на одного учня, яку вони надають муніципальним школам на їх операційні витрати, не враховуючи зарплати.

Доступ приватних закладів до державного фінансування і, навіть більше, система фінансування на душу населення, згідно з якою державні гроші слідують за учнями до шкіл, які вони обрали, створили квазі «ринок» для освіти. Батьки та учні мають значну владу в цьому середовищі, де інформація про школи широко розповсюджується, щоб батьки могли робити більш усвідомлений вибір і заохочувати конкуренцію між навчальними закладами.

Однак регулювання сектору приватних шкіл викликає певні занепокоєння. Завдяки системі фінансування з'являється все більше приватних шкіл, що призводить до менших шкіл і класів і, як наслідок, дорожчої шкільної системи без помітного покращення результатів навчання. Як і подібні освітні системи, в Естонії необхідно визначити послуги та постачальників, які мають право отримувати державне фінансування. Це вимагає постійного моніторингу процесу ліцензування шкіл і, на основі результатів, перегляду стандартів і застосування цих стандартів у разі потреби [27].

У Данії батьки можуть віддати свою дитину до державних або субсидованих приватних шкіл, в останніх навчається все більша частка учнів (19 % у 2013 році). Приватні школи отримують державне фінансування у вигляді центральних та муніципальних грантів, що еквівалентно 73 % фінансування державних шкіл. Датські приватні школи стягують скромну плату за навчання і не працюють з метою отримання прибутку. Приватні школи отримують державні гранти від своїх муніципалітетів та центрального уряду. З 2016 року ця субсидія становила 73 % середніх витрат на одного учня державної школи. Усі приватні школи стягують з батьків принаймні невелику плату за навчання, щоб забезпечити такий же рівень фінансування, як і державні школи. Загальні внески домо- господарств різняться між школами, в середньому від 1000 до 2000 датських крон на місяць, що еквівалентно 15-30 % середніх витрат на одного учня державної школи. Приватні школи в Данії є лише некомерційними. У той час як державні школи повинні приймати всіх учнів, приватні школи Данії мають право практикувати вибірковий прийом, хоча не всі вони користуються цим правом. Вони також вирішують свої власні освітні цілі, але повинні запропонувати освіту, еквівалентну державній школі [28].

Також важливим є досвід Чилі. До 2016 року система ваучерів у Чилі регулювання здійснювалося на низькому рівні. Щоб отримати державне фінансування, приватні постачальники повинні були переконатися, що принаймні 15 % студентів були вихідцями з неблагополучного середовища; що класи дотримуються національних правил щодо розміру класу; що існували правила щодо відрахування, відсторонення та переведення студентів; щоб працівники отримували зарплату вчасно; і що інформація про освітню місію школи була доступна батькам. У 2014 році в Чилі була зареєстрована 12 061 школа: 5331 муніципальна школа (близько 44 % від загальної кількості); 6065 приватних субсидованих шкіл (близько 50 %); 595 приватних шкіл без субсидії (трохи менше 5 %); та 70 шкіл з делегованим управлінням (менше 1 %). На всіх рівнях освіти (за винятком технічних та професійних програм старшої середньої освіти) домінує зарахування до приватних шкіл, що дають субсидії, хоча значна частина учнів відвідує муніципальні школи (від 34 % до 40 % на всіх рівнях школи). Відвідування муніципальних шкіл протягом останніх років неухильно знижувалося в порівнянні з відвідуванням приватних шкіл, які субсидуються. Якщо в 2004 році в муніципальних школах навчалося близько 50 % учнів, то через десять років - лише 36 % учнів [22].

Аналізуючи світовий досвід, простежуються певні схожості між фінансуванням приватних шкіл Естонії та України. З 2019 року приватні школи частково отримують фінансування з державного бюджету. 27 лютого 2019 року Уряд вніс зміни до Порядку та умов надання освітньої субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам, затверджених постановою Кабінету Міністрів України від 14.01.2015 р. № 6. Цими змінами передбачено, зокрема, спрямування органами місцевого самоврядування певного обсягу освітньої субвенції на приватні заклади загальної середньої освіти. Змінами до Порядку та умов надання освітньої субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам передбачено передачу коштів освітньої субвенції приватним закладам освіти у розмірі фінансового нормативу (з урахуванням відповідних коригуючих коефіцієнтів) бюджетної забезпеченості одного учня, який здобуває повну загальну середню освіту.

Механізм використання освітньої субвенції визначається Порядком та умовами надання освітньої субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам, затверджених постановою Кабінету Міністрів України від 14.01.2015 № 6 [29]. Спрямування освітньої субвенції здійснюється першочергово на оплату праці з нарахуваннями педагогічних працівників, а у разі залишку коштів також може використовуватися на оновленння матеріало-технічної бази навчального закладу. Також в Україні частково реалізований підхід податкових кредитів на навчання.

Податкові кредити на навчання, які дозволяють батькам вираховувати витрати на навчання в приватній школі зі своїх податкових зобов'язань, використовуються рідше, ніж ваучери. Станом на 2009 рік лише 3 із 26 країн ОЕСР, у яких є доступні дані, повідомили про використання податкових кредитів для полегшення вступу до приватних шкіл, що залежать від уряду [30]. Сьогодні в Україні батьки частково можуть отримати компенсацію - податкову знижку на навчання згідно з підпунктом 166.3.3 статті 166 Податкового кодексу України, якщо сплачували за освітні послуги на контрактній основі.

Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому напрямі

Виходячи з міжнародного досвіду, як ключового орієнтиру для України, для поступу у ППП потрібно зосередитися на рамкових умовах та імплементації, які враховуватимуть максимальні переваги на ризики впровадження різних форм ППП. Важливо забезпечити взаємодію публічного і приватного партнера відповідною нормативно-правовою базою, зокрема розробити Типовий договір 1ПП1. Необхідно розглянути можливість застосування тих шляхів і форм ППП, які будуть спрямовані на подолання освітньої нерівності за міжпоселенською ознакою та типами й формами власності навчальних закладів, зокрема використання ваучерів та субсидій, згідно з якими уряд фінансує учнів для відвідування приватних шкіл, а недостатній рівень фаховості працівників освітньої галузі долати шляхом залучення партнерських програм з приватного сектору щодо підвищення кваліфікації вчителів та покращення навчальних планів. Для зниження відтоку людського капіталу з галузі освіти можливим варіантом вирішення можуть бути спільні проекти заохочення освітян держави та профільних приватних компаній, які могли б впливати не лише на рівень заробітної плати вчителів, але й надавати професійне зростання через забезпечення сучасними матеріалами та обладнанням, практику у реальних проектах. Також вирішити дефіцит шкіл в умовах різкого зростання житлового фонду у великих містах України можуть шкільні інфраструктурні ініціативи, згідно з якими партнери з приватного сектору проектують, фінансують, будують та експлуатують інфраструктуру державних шкіл за довгостроковими контрактами з урядом. У сучасних умовах необхідно особливу увагу надати підвищенню ролі автономії шкіл для створення актуальної пропозиції для батьків та забезпечення реального вибору школи, зокрема у педагогічних підходах та забезпеченні якості освіти, реалізувавши підхід чартерних шкіл. Не менш важливими завданнями для політики у сфері освіти є пошук шляхів підтримки приватних шкіл, які повноцінно забезпечують учнів правом на освіту, розробка універсальної ефективної системи контролю якості освіти навчальних закладів всіх типів і форм власності та методики комплексного аналізу успішності учнів не лише на основі зовнішнього незалежного оцінювання.

Список використаних джерел

публічно приватне партнерство освіта

1. Никифорук О. І., Гусєв Ю. В., Чмирьова Л. Ю. Державно-приватне партнерство: інституціональне середовище для розвитку та модернізації інфраструктури України. Економіка та прогнозування. 2018. № 3. C. 79-101.

2. AboutPublic-PrivatePartnerships.Public-private-partnershiplegalresourcecenter.URL:https://ppp.worldbank.org/ public-private-partnership/about-public-private-partnerships (дата звернення: 26.04.2022).

3. Сороченко A. В. Проблеми реалізації проектів публічно-приватного партнерства у сфері освіти. Наукові записки Інституту законодавства Верховної Ради України. 2019. № 1. С. 137-146. URL: https://doi.org/10.32886/instzak.2019.01.15 (дата звернення: 26.05.2022).

4. Public Private Partnerships in Education: New Actors and Modes of Governance in a Globalizing World /

S.Robertson et al. Edward Elgar Pub, 2012. 320 p.

5. Verger A., Moschetti M. C., Fontdevila C. How and why policy design matters: understanding the diverging effects of public-private partnerships in education. Comparative Education. 2020. Vol. 56, no. 2. P 278-303. URL: https://doi.org/10.1080/03050068.2020.1744239 (дата звернення: 26.05.2022).

6. Boyer E. J., Van Slyke D. M. Citizen Attitudes Towards Public-Private Partnerships. The American Review of Public Administration. 2018. Т 49, № 3. С. 259-274. URL: https://doi.org/10.1177/0275074018769072 (дата звернення: 26.05.2022).

7. Ismail S., Harris F. A. Challenges in Implementing Public Private Partnership (PPP) in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Т 164. С. 5-10. URL: https://doi.org/10.1016/_j.sbspro.2014.11.044 (дата звернення: 26.05.2022).

8. Robertson W. B. Mapping the Profit Motive: A Comparative Analysis of For-Profit and Non-Profit Charter Schools. education policy analysis archives. 2015. Т 23. С. 69. URL: https://doi.org/10.14507/epaa.v23.1864 (дата звернення: 26.05.2022).

9. Klijn E.-H., Edelenbos J., Steijn B. Trust in Governance Networks. Administration & Society. 2010. Т 42, № 2.

С.193-221. URL: https://doi.org/10.1177/0095399710362716 (дата звернення: 26.05.2022).

10. Huberman A. M., Vandenberghe R. Introduction: Burnout and the Teaching Profession. Understanding and Preventing Teacher Burnout. 1999. С. 1-12. URL: https://doi.org/10.1017/cbo9780511527784.002 (дата звернення: 26.05.2022).

11. Rose P., Greeley M. Education in Fragile States: Capturing Lessons and Identifying Good Practice. Centre for International Education, Prepared for the DAC Fragile States Group Service Delivery Workstream Sub-Team for Education Services. 2006. URL: https://www.ids.ac.uk/download.php7filefiles/Education_and_Fragile_States.pdf

12. Ardiyok S., Qi?ek G. Public Private Partnership in Education.BASEAK White Papers. 2015. № 3. URL: https://www.baseak.com/-/media/pdfs/guides-reports-and-whitepapers/baseak_whitepapers_ppp-in-education.pdf

13. Do Parents Value School Effectiveness? / A. Abdulkadiroglu та ін. American Economic Review. 2020. Т 110, № 5. С. 1502-1539. URL: https://doi.org/10.1257/aer.20172040 (дата звернення: 22.05.2022).

14. Fabre A., Straub S. S. The Impact of Public Private Partnerships (PPPs) in Infrastructure, Health and Education. Journal of Economic Literature. 2022. URL: https://www.tse-fr.eu/articles/impact-public-private-partnerships-ppps- infrastructure-health-and-education (дата звернення: 23.05.2022).

15. Batley R., Mcloughlin C. Engagement with Non-State Service Providers in Fragile States: Reconciling StateBuilding and Service Delivery. Development Policy Review. 2010. Т 28, № 2. С. 131-154. URL: https://doi.org/10.1111/ j.1467-7679.2010.00478.x (дата звернення: 21.05.2022).

16. Verger A., Moschetti M. Public-Private Partnerships as an Education Policy Approach: Multiple Meanings, Risks and Challenges. Education Research and Foresight Series. 2017. URL: https://www.academia.edu/31529336/ Public_Private_Partnerships_as_an_Education_Policy_Approach_Multiple_Meanings_Risks_and_Challenges (дата звернення: 16.05.2022).

17. LaRocque N. Public Private Partnerships in Basic Education: An International Review. Literature Review, CfBT Education Trust. 2008, C. 28-31. URL: https://olcstage.worldbank.org/sites/default/files/CfBT_LaRocque_PPPs%20 in%20Basic%20Education%20An%20International%20Review_0.pdf

18. Aslam M. A., Rawal S. R. Public-Private Partnerships and Private Actors in Secondary Education in Sub-Saharan Africa. Toronto, Ontario Canada : Mastercard Foundation, 2018. URL: https://doi.org/10.15868/socialsector.36868 (дата звернення: 23.05.2022).

19. World Bank. Philippines Private Provision, Public Purpose: A Review of the Government's Education Service Contracting Program. Washington, DC. World Bank. 2011. URL: https://openknowledge.worldbank.org/ handle/10986/27406

20. Wodon Q., Ying Y. Literacy and Numeracy in Faith-Based and Government Schools in Sierra Leone. Emerging Evidence on Vouchers and Faith-Based Providers in Education: Case Studies from Africa, Latin America, and Asia, edited by F. Barrera-Osorio, H. A. Patinos, and Q. Wodon, Directions in Development. World Bank, Washington, DC. 2009.

C. 99-117.

21. Patrinos H. A. Private education provision and public finance: the Netherlands. Education Economics. 2013. Т 21, № 4. С. 392-414. URL: https://doi.org/10.1080/09645292.2011.568696 (дата звернення: 22.05.2022).

22. OECD. Development Co-operation Report 2012: Lessons in Linking Sustainability and Development. OECD Publishing, Paris. 2012. URL: https://doi.org/10.1787/dcr-2012-en

23. OECD. School Choice and School Vouchers: An OECD Perspective. OECD Publishing. Paris. 2017. URL: https://www.oecd.org/education/School-choice-and-school-vouchers-an-OECD-perspective.pdf

24. Shakeel M. D., Anderson K. P., Wolf P J. The participant effects of private school vouchers around the globe: a meta-analytic and systematic review. School Effectiveness and School Improvement. 2021. С. 1-34. URL: https://doi.org/10.1080/09243453.2021.1906283 (дата звернення: 22.05.2022).

25. Omolewa M. International Aid and Private Schools for the Poor: Smiles, Miracles and Markets. International Journal of Lifelong Education. 2014. Т 33, № 1. С. 115-118. URL: https://doi.org/10.1080/02601370.2013.854449 (дата звернення: 21.05.2022).

26. OECD. Improving schools in Sweden: An OECD perspective. OECD Publishing. 2015.

URL: https://www.oecd.org/education/school/Improving-Schools-in-Sweden.pdf

27. Santiago P., et al. Funding of school education in Estonia. OECD Reviews of School Resources: Estonia 2016. OECD Publishing, Paris, 2016. URL: https://doi.org/10.1787/9789264251731-7-en

28. Nusche D., et al. OECD Reviews of School Resources: Flemish Community of Belgium 2015, OECD Publishing, Paris, 2015. URL: http://dx.doi.org/10.1787/9789264247598-en

29. Лист Міністерства освіти і науки України м. Київ. від 26 травня 2021 р. № 1/11-3775. Про розрахунок обсягу освітньої субвенції на 2021 рік. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-rozrahunok-obsyagu-osvitnoyi-subvenciyi- na-2021-rik (дата звернення 20.12.2021)/

30. OECD. Education at Glance 2011: OECD Indicators. OECD Publishing. 2011. URL: http://dx.doi.org/10.1787/ eag-2011-en. ISBN 978-92-64-11420-3 (print).

References

1. Nykyforuk, O. I., Husiev, Yu. V, Chmyrova L. Iu. (2018) Derzhavno-pryvatne partnerstvo: instytutsionalne seredovyshche dlia rozvytku ta modernizatsii infrastruktury Ukrainy [Public-private partnership: institutional environment for the development and modernization of Ukraine's infrastructure]. Ekonomika ta prohnozuvannia. № 3.79. 101 pp. [Ukraine]

2. About Public-Private Partnerships. Public-private-partnership legal resource center. URL: https://ppp.worldbank.org/public-private-partnership/about-public-private-partnerships (date of access: 26.04.2022).

3. Sorochenko, A. V. (2019). Problemy realizatsiiproektivpublichno-pryvatnohopartnerstva u sferi osvity [Specific features of ppp educational projects implementation] Scientific Papers of the Legislation Institute of the Verkhovna Rada of Ukraine, (1), 137-146. URL: https://doi.org/10.32886/instzak.2019.01.15

4. Robertson, S., Mundy, K., Verger, A., & Menashy, F. (2012). Public Private Partnerships in Education: New Actors and Modes of Governance in a Globalizing World. Edward Elgar Pub.

5. Verger, A., Moschetti, M. C., & Fontdevila, C. (2020). How and why policy design matters: understanding the diverging effects of public-private partnerships in education. Comparative Education, 56 (2), 278-303. URL: https://doi.org/10.1080/03050068.2020.1744239

6. Boyer, E. J., & Van Slyke, D. M. (2018). Citizen Attitudes Towards Public-Private Partnerships. The American Review of Public Administration, 49 (3), 259-274. URL: https://doi.org/10.1177/0275074018769072

7. Ismail, S., & Harris, F. A. (2014). Challenges in Implementing Public Private Partnership (PPP) in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 164, 5-10. URL: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.11.044

8. Robertson, W. B. (2015). Mapping the Profit Motive: A Comparative Analysis of For-Profit and Non-Profit Charter Schools. education policy analysis archives, 23, 69. URL: https://doi.org/10.14507/epaa.v23.1864

9. Klijn, E.-H., Edelenbos, J., & Steijn, B. (2010). Trust in governance networks. Administration & society, 42 (2), 193-221. URL: https://doi.org/10.1177/0095399710362716

10. Huberman, A. M., & Vandenberghe, R. (1999). Introduction: Burnout and the Teaching Profession. У Understanding and Preventing Teacher Burnout (с. 1-12). Cambridge University Press. URL: https://doi.org/10.1017/ cbo9780511527784.002

11. Rose, P & Greeley, M. (2006). Education in Fragile States: Capturing Lessons and Identifying Good Practice. Centre for International Education, Prepared for the DAC Fragile States Group Service Delivery Workstream Sub-Team for Education Services.

12. Ardiyok, S., Qi^ek, G. (2015). Public Private Partnership in Education. BASEAK White Papers. URL: https://www.baseak.com/-/media/pdfs/guides-reports-and-whitepapers/baseak_whitepapers_ppp-in-education.pdf

13. Abdulkadiroglu, A., Pathak, P A., Schellenberg, J., & Walters, C. R. (2020). Do Parents Value School Effectiveness? American Economic Review, 110 (5), 1502-1539. URL: https://doi.org/10.1257/aer.20172040

14. Fabre, A., & Straub, S. S. (2022). The Impact of Public Private Partnerships (PPPs) in Infrastructure, Health and Education. Journal of Economic Literature. URL: https://www.tse-fr.eu/articles/impact-public-private-partnerships- ppps-infrastructure-health-and-education

15. Batley, R., & Mcloughlin, C. (2010). Engagement with Non-State Service Providers in Fragile States: Reconciling State-Building and Service Delivery. Development Policy Review, 28 (2), 131-154. URL: https://doi.org/10.1111/ j.1467-7679.2010.00478.x

16. Verger, A., & Moschetti, M. (2017). Public-Private Partnerships as an Education Policy Approach: Multiple Meanings, Risks and Challenges. Education Research and Foresight Series. URL: https://www.academia.edu/31529336/ Public_Private_Partnerships_as_an_Education_Policy_Approach_Multiple_Meanings_Risks_and_Challenges

17. LaRocque, N. (2008). Public Private Partnerships in Basic Education: An International Review. Literature Review, CfBT Education Trust, 28-31.

18. Aslam, M. A., & Rawal, S. R. (2018). Public-Private Partnerships and Private Actors in Secondary Education in Sub-Saharan Africa. Mastercard Foundation. URL: https://doi.org/10.15868/socialsector.36868

19. World Bank (2011). Philippines Private Provision, Public Purpose : A Review of the Government's Education Service Contracting Program. Washington, DC. URL: https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/27406

20. Wodon, Q. & Ying, Y (2009) Literacy and Numeracy in Faith-Based and Government Schools in Sierra Leone. Emerging Evidence on Vouchers and Faith-Based Providers in Education: Case Studies from Africa, Latin America, and Asia, edited by F. Barrera-Osorio, H. A. Patinos, and Q. Wodon, Directions in Development. World Bank, Washington, DC, 99-117.

21. Patrinos, H. A. (2013). Private education provision and public finance: the Netherlands. Education Economics, 21 (4), 392-414. URL: https://doi.org/10.1080/09645292.2011.568696

22. OECD (2012). Development Co-operation Report 2012: Lessons in Linking Sustainability and Development. OECD Publishing, Paris. URL: https://doi.org/10.1787/dcr-2012-en

23. OECD (2017a). School Choice and School Vouchers: An OECD Perspective. OECD Publishing.

24. Shakeel, M. D., Anderson, K. P., & Wolf, P J. (2021). The participant effects of private school vouchers around the globe: a meta-analytic and systematic review. School Effectiveness and School Improvement, 1-34. URL: https://doi.org/10.1080/09243453.2021.1906283

25. Dixon, P (2013). International aid and private schools for the poor: Smiles, miracles and markets. Edward Elgar Publishing.

26. OECD, P. (2015). Improving schools in Sweden: An OECD perspective. OECD Publishing.

27. Santiago, P., et al. (2016). Funding of school education in Estonia. OECD Reviews of School Resources: Estonia 2016. OECD Publishing, Paris. DOI: URL: https://doi.org/10.1787/9789264251731-7-en

28. Nusche, D., et al. (2015). OECD Reviews of School Resources: Flemish Community of Belgium 2015. OECD Publishing, Paris, URL: http://dx.doi.org/10.1787/9789264247598-en

29. MON (2021), Pro rozrakhunok obsiahu osvitnoi subventsii na 2021 rik [About calculation of the volume of the educational subvention for 2021], letter from the Ministry of Education and Science of Ukraine, dated May 26, 2021 No. 1/11-3775. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-rozrahunok-obsyagu-osvitnoyi-subvenciyi-na-2021-rik [Ukraine]

30. OECD (2011). Education at Glance 2011: OECD Indicators. OECD Publishing. URL: http://dx.doi.org/10.1787/ eag-2011-en

Размещено на Allbest.ru