Освітня політика щодо розвитку громадянської компетентності молоді: здобутки і проблеми

Размещено на http://www.allbest.ru

Інститут соціальної та політичної психології НАПН України, Київ, Україна

Освітня політика щодо розвитку громадянської компетентності молоді: здобутки і проблеми

Жадан Ірина Василівна

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник, головний науковий співробітник лабораторії психології політичної поведінки молоді,

Актуальність. Потреба в коригуванні освітньої політики щодо розвитку ГК набуває особливої актуальності в умовах російсько-української війни, особливо у другій її фазі, коли на тлі емоційного і фізичного виснаження та загострення на фронті українці демонструють брак рефлексивних компетентностей.

Метою статті є здійснення аналізу засад державної освітньої політики щодо розвитку громадянської компетентності молоді.

Результати. На основі співвіднесення компонентів соціально- психологічної моделі ГК та результатів навчання, задекларованих у базових навчальних планах з предметів суспільствознавчої галузі, оцінюються: 1) релевантність очікуваних здобутків учнів 9-11 класів показникам громадянських компетентностей; 2) дотримання принципів послідовності, тяглості та наступності освітніх впливів; 3) відповідність принципу достатності компетентностей, набуття яких визначено планами; 4) імовірні причини гальмування розвитку окремих компетентностей. Встановлено, що завдання розвитку двох третин компетентностей артикулюється в базових навчальних програмах епізодично, відтак вимоги щодо наступності і тяглості освітніх впливів практично не дотримуються. Окремі громадянські компетентності (насамперед здатності до критичної рефлексі, до прийняття рішень в умовах невизначеності, до ідентифікації себе як суб'єкта активності та ін.) не згадуються в переліку очікуваних результатів навчальної діяльності, тобто завдання їх розвитку не артикулюється. Очікування щодо набуття учнями когнітивних компетентностей задекларовані, але не забезпечені релевантними освітніми впливами. Ступінь розвитку компетентностей пропонується оцінювати за одним-двома показниками, які є індикаторами окремих компонентів компетентностей, почасти не основних. Відтак зроблено висновок про необхідність коригування освітніх впливів на розвиток громадянської компетентності.

Перспективи подальших досліджень. Запропоновано напрями дій суб'єктів освітньої політики (МОН України, ЗВО, ІППО, громадських об'єднань, ЗМІ) щодо її реалізації.

Ключові слова: освітня політика; навчальні програми; очікувані

результати навчання; громадянські компетентності; релевантність освітніх впливів; ресурси соціального середовища.

Iryna V. Zhadan

PhD in Psychology, senior researcher, Chief Research Associate of the Laboratory for Psychology of Youth Political Behavior, Institute of social and political psychology National Academy of Educational Sciences of Ukraine,

Kyiv, Ukraine

EDUCATIONAL POLICY REGARDING THE DEVELOPMENT OF YOUTH'S CIVIC COMPETENCE: ACHIEVEMENTS

AND PROBLEMS

Urgency. The need to adjust the educational policy regarding the development of the GC becomes especially relevant in the conditions of the Russian-Ukrainian war, especially in its second phase, when against the background of emotional and physical exhaustion and aggravation at the front, Ukrainians demonstrate a lack of reflective competences.

Aim. The foundations of state education policy on the development of civic competencies in youth.

Results. Based on the correlation of components of civic competencies' social- psychological model and results of training, declared in basic learning plans of social studies disciplines, the following criteria are being evaluated: 1) relevance of expected accomplishments of 9th-11th grade students to the indicators of civic competencies; 2) respect for the principles of consistency, continuity, and succession of educational impacts; 3) compliance of the competencies, acquired according to the plans, with the principle of sufficiency; 4) possible reasons for inhibition of development of certain competencies. It was determined that the task of development of two-thirds of the competencies is articulated in basic learning plans sporadically, hence the requirements regarding succession and continuity of education impacts are practically not satisfied. Certain civic competencies (namely, the ability to critical reflection, decision-making in a state of uncertainty, ability to self-identify as a subject of activism, and others) are not included in the list of expected results of educational activities, that is, the task of development of these competences is not articulated. Expectations regarding the acquiring of cognitive competencies by students are declared but are not secured with relevant education impacts. It is suggested to evaluate the level of development of competencies by one or two indicators, which reflect certain components of competencies, often not the main ones. Thus the conclusion is made about the need for correction of education impacts on the development of civic competency.

Prospects for the practical application of research results Action directions for subjects of education policy (Ministry of Education of Ukraine, Higher Education Law, Institutes of Postgraduate Pedagogical Education, public associations, media) regarding its implementation.

Key words: education policy; educational programs; expected learning outcomes; civic competencies; relevancy of educational impacts; resources of the social environment.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Освітня політика держави формується з урахуванням потреб соціального розвитку і, з-поміж іншого, окреслює цілі й завдання розвитку освіти різних рівнів та практичні засоби і'х досягнення (Ланських, 2018). Державний освітній стандарт метою освітніх зусиль визначає, зокрема, формування компетентностей, необхідних для «соціалізації та громадянської активності, свідомого вибору подальшого життєвого шляху та самореалізації» (Державний стандарт..., 2020). Розвиток громадянської компетентності (надалі ГК) проголошено одним із ключових завдань освіти, яке пропонується вирішувати шляхом упровадження наскрізних змістових ліній. Предмети суспільствознавчої галузі мають найбільший потенціал розвитку ГК, що відображено в базових навчальних планах, зокрема в змісті та очікуваних результатах навчання. Реалізація освітньої політики, заснованої на компетентнісному підході, дає певні результати, особливо коли йдеться про формування уявлень молоді щодо своїх громадянських прав і свобод та громадянської ідентичності. Водночас дані проведеного нами дослідження соціально- психологічних чинників розвитку громадянських компетентностей майбутніх педагогів дають підстави для висновку про абстрактність, а почасти й суперечливість уявлень молоді про компетентне громадянство. Зокрема, встановлено, що пливи соціального середовища на розвиток ГК радше дискретні, ніж неперервні, до того ж почасти різноспрямовані, унаслідок чого утверджуються громадянські практики, які не відповідають критеріям компетентного громадянства (Жадан, 2020).

Потреба в коригуванні освітньої політики щодо розвитку ГК набуває особливої актуальності в умовах російсько -української війни, особливо у другій її фазі, коли на тлі емоційного і фізичного виснаження та загострення на фронті українці демонструють брак рефлексивних компетентностей (нездатність до гальмування прагнення якнайшвидше вирішити проблему (закінчити війну), виділити в актуальній ситуації принципово нові умови, проаналізувати власні емоції, оцінки, помилки і визначити їхні причини). Активно мусується тема відповідальності, але виключно в контексті пошуку винних, при цьому сторони діалогу закликають одна одну відкласти її вирішення на повоєнний час. Відтак соціальний запит на відповідальну громадянську поведінку, ознаками якої є усвідомлення і контроль своєї здатності виступати причиною змін, нетерпимість до непрозорих і незаконних дій, прогнозування наслідків своїх дій чи бездіяльності, відтерміновується («не на часі»), а отже, нівелюється як цінність і як індикатор компетентної громадянської поведінки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, виокремлення нерозв'язаних частин загальної проблеми. Освітнє середовище покликане, з одного боку, забезпечувати умови та створювати можливості для набуття компетентностей громадянина, а з другого - бути засобом управління їх розвитком. Такий підхід потребує насамперед консенсусу в розумінні бажаного щодо громадянської компетентності і чіткого визначення ознак, функцій, показників та індикаторів компетентного громадянства. За такої умови розвивальний ефект досягається швидше і з меншими затратами, коли ми вибудовуємо систему освітніх впливів з урахуванням наявного рівня сформованості громадянської компетентності, орієнтуючись на розвиток насамперед базових її компонентів..

За результатами аналізу вітчизняних і зарубіжних досліджень чинників та ознак компетентної поведінки ми розробили соціально- психологічну модель громадянської компетентності. Пропонована модель містить перелік якостей, здатностей і готовностей, а також їхніх показників та індикаторів, які не лише поглиблюють уявлення про сутність громадянських компетентностей, а й можуть використовуватися як для створення дослідницького інструментарію, так і для оцінювання відповідності навчальних програм завданням розвитку ГК. Верифікація моделі здійснювалася під час емпіричного дослідження соціально - психологічних чинників розвитку громадянської компетентності студентів педагогічних вишів (Жадан, 2020). Наступним етапом її апробації став аналіз відповідності змісту базових навчальних програм та очікуваних результатів навчання завданням державної освітньої політики щодо розвитку ГК учнів ЗОШ.

Метою статті є визначення проблемних зон та напрямів коригування освітньої політики щодо розвитку громадянської компетентності учнівської молоді. освітня політика коригування

Виклад основного матеріалу дослідження. Досягнення поставленої мети передбачало кілька етапів аналізу, на кожному з яких необхідно було відповісти на питання: а) чи релевантні очікувані результати навчання, визначені навчальними програмами, показникам громадянських компетентностей?; б) чи дотримано принципів послідовності (поступове поглиблення уявлень та ускладнення практик), тяглості та наступності (від предмета до предмета, від початкової школи до старшої) освітніх впливів?; в) чи відповідають принципу достатності очікувані результати навчання (чи є базові громадянські компетентності, завдання розвитку яких не ставиться)?; г) чим може бути зумовлено гальмування розвитку окремих компетентностей?; д) якими можуть бути напрями оптимізації освітніх впливів?

Відповідно до завдань аналізу було відібрано лише ті з очікуваних результатів навчальної діяльності, які зумовлюють розвиток громадянських компетентностей учнів. Аналізувалися типові програми з предметів суспільствознавчої галузі, що входять до інваріантної частини навчальних планів з 5 по 11 клас («Я у світі», «Історія України», «Всесвітня історія», «Основи правознавства», «Громадянська освіта») (Навчальні програми...).

На основі співвіднесення компонентів соціально-психологічної моделі ГК та очікуваних результатів навчання, задекларованих у навчальних планах, визначено, що:

наступність і тяглість освітніх впливів простежується щодо

восьми з тридцяти виокремлених нами компонентів компетентностей: цінності законності (представлені як окремі результати навчання в програмах «Я у світі», «Громадянська освіта», «Правознавство»); громадянська ідентифікація («Я у світі», «Історія», «Громадянська освіта»); здатність до аналізу ситуації і планування активності («Я у світі», «Історія», «Правознавство»); цінності співробітництва,

настановлення на критичний аналіз інформації («Я у світі», «Громадянська освіта»); здатність до антиципації і прогнозування наслідків своїх дій і до тактичної та стратегічної взаємодії під час вирішення суспільних проблем («Я у світі», «Історія»); здатність визначати межі і дотримуватися 'їх («Я у світі», «Правознавство»);

окремі громадянські компетентності не згадуються в переліку очікуваних результатів навчальної діяльності, тобто в навчальних програмах не артикулюються завдання розвитку: а) когнітивних настановлень на рефлексивний аналіз ситуації (індикатори: гальмування прагнення якнайшвидше вирішити проблему; прагнення виділити в проблемі принципово нові умови, проаналізувати власні емоції, оцінки, помилки і визначити їхні причини; оцінити відповідність ситуації власним мотивам і цілям), а відтак і здатності до критичної рефлексії; б) толерантності до невизначеності (виявляється у сприйнятті невизначеності як можливості розвитку; униканні крайніх оцінок (чорно- білої картини світу), в упевненості в собі в ситуаціях ризику чи конфронтації), а отже, і готовності до вирішення проблем в умовах невизначеності; в) суб'єктної ідентифікації (індикатори: внутрішня детермінація цілей, ставлень, сфер і форм громадянської активності); г) здатності оцінювати ризики; д) здатності активно слухати; е) готовності до здобуття суспільних благ ціною обмеження або й відмови від власної вигоди;

у навчальній програмі з громадянської освіти ГК репрезентована переліком компонентів (цінностей, поведінкових настановлень, практичних навичок, знань та здатності до їх критичного осмислення), визначених Рамкою компетентностей для культури демократії Ради Європи2. Водночас у переліку очікуваних результатів навчання йдеться переважно про уявлення (знання) і ставлення, а значна частина громадянських практик узагалі не згадується. Не артикулюються взагалі такі важливі складові компетентності, як уявлення про а) механізми упередження правопорушень, б) умови й ознаки спрямованості особи чи спільноти на співробітництво, в) особливості мотивації громадянської участі, г) використання алгоритмів верифікації інформації та встановлення причинно-наслідкових зв'язків, д) раціональне оцінювання інформації, е) прогнозування наслідків своїх дій тощо;

завдання розвитку когнітивної компоненти ГК (здатності до аналізу ситуації і планування активності, антиципації і прогнозування наслідків своїх дій, тактичної і стратегічної взаємодії під час вирішення суспільних проблем, аргументування своїх пропозицій (оцінок, дій)) фігурує переважно в програмах історичних дисциплін. Серед очікуваних результатів навчання - довгий і ґрунтовний перелік умінь: порівнювати; систематизувати, узагальнювати, інтерпретувати; визначати передумови, причини історичних явищ і процесів (як фактів, що зумовили їх появу) та їхні наслідки (як факти, породжені цим явищем, процесом); прогнозувати зміни. При цьому в кожному випадку йдеться про якусь конкретну ситуацію, а в підручнику вже є готова відповідь на поставлене завдання. Відтак розвиваємо головно пам'ять (запам'ятовування і відтворення) замість самостійного пошуку відповідей з наступним виробленням алгоритму когнітивної дії;

частину компетентностей представлено в очікуваних результатах дискретно, звужено до окремих індикаторів, що не сприяє формуванню цілісних уявлень про сутність ГК та унеможливлює опанування практик

компетентного громадянства. Це стосується насамперед здатності до самоорганізації для вирішення спільних проблем; соціальної відповідальності; соціальної довіри; здатності визначати, що відповідає власним інтересам і який політичний вибір дає змогу забезпечити ці інтереси найбільшою мірою; готовності визначати межі і дотримуватися їх (законного/незаконного, прийнятного/неприйнятного, співпраці/авто- номності, можливого/ неможливого, раціонального/ірраціонального тощо);

* розвиток громадянської відповідальності виокремлено в навчальних програмах як одну із чотирьох наскрізних ліній, які мають інтегрувати ключові компетентності та враховуватися під час формування освітнього середовища. Водночас зазначені в програмах ознаки громадянської відповідальності (готовність до співпраці, толерантність щодо різноманітних способів діяльності і думок, порядність, старанність, систематичність, послідовність, посидючість, чесність) або не релевантні цій якості, або важко піддаються операціоналізації, а відтак й оцінюванню. До того ж такі важливі індикатори громадянської відповідальності, як усвідомлення і контроль своєї здатності бути причиною змін (або протидії змінам); нетерпимість до непрозорих і незаконних дій; прогнозування наслідків своїх дій чи бездіяльності взагалі не згадуються як очікувані результати освітніх впливів.

Імовірно, виявлені невідповідності очікуваних результатів навчання меті освітніх впливів зумовлюються, з одного боку, складністю структури ГК, що унеможливлює повне охоплення її складових, а з другого - браком емпіричних даних щодо базових її компонентів, а отже, труднощами визначення необхідних і достатніх якостей, здатностей і готовностей, на розвиток яких мають спрямовуватись освітні зусилля.

Результати емпіричного дослідження соціально-психологічних чинників ГК студентів педагогічних вишів, проведеного на етапі апробації запропонованої моделі (Жадан, 2020), дають уявлення про структуру та базові компоненти ГК молоді (ефекти впровадження освітньої політики). Зокрема, виявлений за результатами факторного аналізу компетентнісний профіль респондентів (здатності до рефлексії, до відповідальної участі, до соціальної взаємодії, до тактичної і стратегічної взаємодії під час вирішення суспільних проблем, до аналізу та оцінювання ситуації, до визначення і дотримання меж) може бути взятий за основу для визначення векторів освітніх впливів.

Підсумовуючи викладене, з великою ймовірністю можемо припустити, що виявлені прогалини в базових навчальних планах можуть зумовлювати гальмування розвитку ГК учнів. Ґрунтуючись на даних емпіричного дослідження особливостей ГК майбутніх педагогів та беручи до уваги виявлені недоліки здійснення освітньої політики, можна визначити орієнтовну послідовність кроків суб'єктів освітньої політики різних рівнів, спрямованих на забезпечення розвитку дефіцитарних компетентностей. Зауважимо, що йдеться не про зміну засад, а лише про заходи і засоби реалізації освітньої політики щодо розвитку ГК молоді.

На рівні МОН України видається доцільним:

внесення до програми діяльності команди підтримки реформ МОН завдання розроблення методичних рекомендацій щодо розвитку громадянських компетентностей, у яких було б конкретизовано суспільні очікування щодо доброго громадянина та представлено перелік базових громадянських компетентностей, їхніх показників та індикаторів. На основі такої «моделі бажаного» вчителі-предметники зможуть скоригувати навчальні завдання, включити відповідні блоки до навчальних проєктів, застосувати інтерактивні та ігрові форми роботи задля розвитку дефіцитарних компетентностей;

внесення доповнень до методичних рекомендацій щодо розроблення стандартів вищої освіти з урахуванням виявлених дефіцитарних компетентностей. Ідеться насамперед про рефлексивні здатності та здатності визначати і дотримуватись меж, які в переліку загальних компетентностей здобувачів освіти не фігурують узагалі. Окрім того, варто уточнити перелік індикаторів тих компетентностей, які визначено занадто абстрактно, що унеможливлює їх оцінювання.

Заклади вищої освіти як суб'єкт освітньої політики можуть ініціювати:

підготовку підрозділами ЗВО, які опікуються питаннями якості освіти, рекомендацій для факультетів та кафедр щодо впровадження в освітній процес прийомів, засобів та форм взаємодії, орієнтованих на розвиток дефіцитарних громадянських практик. З опертям на запропоновану нами соціально-психологічну модель громадянської компетентності, орієнтуючись на показники та індикатори окремих компетентностей, розробники освітніх програм та навчальних курсів зможуть сформулювати завдання, обрати методи, визначитися щодо результатів і показників оцінювання розвитку загальних компетентностей на матеріалі спеціальних курсів;

внесення до програм профільних предметів ЗВО та ППЮ завдання розвитку тих компонентів громадянських компетентностей, які доповнюють компетентнісний профіль фахівця. Детальний опис ресурсів розвитку громадянських компетентностей (Жадан, 2020, с. 84-86) допоможе дібрати адекватні розвивальні засоби, спираючись на досвід їх застосування в експериментальних дослідженнях;

* розроблення і впровадження спецкурсів з елементами тренінгових, ігрових та інтерактивних технік розвитку компонентів громадянських компетентностей як для студентів педагогічних вишів, так і для вчителів, які підвищують свою кваліфікацію в ІІIIІО.

Громадські об'єднання, лідери думок, які усвідомлюють

важливість проблеми, долучаються до дискусій, круглих столів, презентацій, спрямованих на актуалізацію тем і пропозицій дискурсу громадянськості, мотивування до їх інтерпретації та реінтерпретації, стимулювання рефлексивних практик, створення комунікативного середовища, сприятливого для розвитку громадянської компетентності;

Засоби масової інформації надають лідерам думок, громадським об'єднанням, авторитетним науковцям, митцям тощо можливості оприлюднення своїх міркувань щодо доброго громадянства, мотивації громадянської участі, меж прийнятного/неприйнятного у виборі цілей, смислів, форм і способів громадянської поведінки, необхідності дотримання правил і законності, сутності справедливості тощо; ініціюють соціальну взаємодію та фаховий діалог у прямому ефірі з приводу прийнятних/неприйнятних моделей громадянської поведінки, меж свободи особистості, пропонують для аналізу актуальні ситуації, заохочують до прогнозування їх розвитку та пошуку ресурсів громадянського суспільства, які можуть бути залучені для вирішення цих проблем.

Батьки, члени родини домовляються щодо правил сімейної взаємодії, визначають систему заохочень і покарань для їх дотримання, що сприяє усвідомленню необхідності життя за правилами; визначають межі прийнятного/неприйнятного, можливого/неможливого для членів родини; підтримують відкриті і відверті стосунки; мотивують до встановлення причинно-наслідкових зв'язків, упорядкування індивідуальної картини світу.

Перелічені заходи здатні започаткувати реінтерпретацію дискурсу та появу нових смислів громадянськості на різних рівнях соціальної взаємодії (державні інститути, наукові спільноти, громадянське суспільство, освітянська спільнота, сім'я, групи в соціальних мережах, ЗМІ тощо). Одним із важливих результатів таких дій має стати кристалізація образу бажаного у вигляді консенсусу щодо уявлення про доброго громадянина та окреслення меж (законного/незаконного - щодо способів громадянської участі; прийнятного/неприйнятного - щодо вибору цілей, форм і способів реагування в складних ситуаціях громадянської взаємодії; співпраці/автономності - щодо балансу інтересів (індивідуальних і спільних); можливого/неможливого - щодо цілей і стратегій громадянської активності; раціонального/ірраціонального - щодо критеріїв оцінювання та аналізу ситуації і мотивації громадянської участі).

Для контролю результативності впливів варто звертатися до показників та індикаторів, на основі яких можна оцінювати рівень розвитку відповідних компетентностей.

Висновки

Виявлені розбіжності між заявленими цілями освітньої політики і засобами їх досягнення гальмують розвиток громадянської компетентності молоді. Найбільш дефіцитарними виявилися саме ті якості, здатності і готовності, завдання розвитку яких цілеспрямовано не ставиться і не контролюється в освітньому процесі.

Коригування освітньої політики з урахуванням виявлених проблемних зон її реалізації сприятиме залученню ресурсів соціального середовища для розвитку громадянських компетентностей. Оскільки учасниками освітнього процесу є і педагоги, і батьки, й інші працівники, можна очікувати, що запропоновані кроки, спрямовані на трансформування освітнього середовища, сприятимуть розвитку громадянської компетентності не лише молоді, а й суспільства загалом.

Практична/соціальна значущість дослідження. Описана спроба аналізу перспектив та результатів упровадження державної освітньої політики з опертям на результати розроблення прикладної теми «Соціально-психологічні чинники розвитку громадянської

компетентності студентської молоді» не лише підтверджує практичну значущість проведеного дослідження, а й дає змогу визначити проблемні зони і точки докладання освітніх зусиль, спрямованих на розвиток ГК молоді. Утілення в освітню практику запропонованих заходів щодо створення середовища, сприятливого для розвитку ГК, зумовить коригування громадянських уявлень і набуття молоддю практик, необхідних для протистояння викликам воєнного часу та успішної повоєнної відбудови.

Список використаних джерел

Державний стандарт базової середньої освіти. Постанова КМУ № 898 від 30.09.2020 року. Взято з https://osvita.ua/legislation/Ser_osv/76886/

Жадан, І. (2020). Соціально-психологічні чинники громадянської компетентності майбутніх педагогів: бажане і реальне. Проблеми політичної психології, 9 (23), 170-182. https://doi.org/10.33120/popp-Vol23-Year2020-51

Ланських, О. (2018). Метаморфози державної освітньої політики у контексті глобалізаційних процесів. https://doi.org/10.35423/2078-8142.2015.5-6.08

Навчальні програми з предметів суспільствознавчої галузі для 1-11 класів. Взято з https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi

References

Derzhavnyi standart bazovoi serednoi osvity. Postanova KMU № 898 vid 30.09.2020 roku [State standard of basic secondary education. CMU Resolution No. 898 dated September 30.2020]. Retrieved from

https://osvita.ua/legislation/Ser_osv/76886/ (in Ukrainian)

Zhadan, I. (2020). Sotsialno-psykholohichni chynnyky hromadianskykh kompetentnostei maibutnikh pedahohiv: bazhane i realne [Socio-psychological factors of civic competence of future teachers: desirable and real]. Problems of Political Psychology, 9 (23), 170-182. https://doi.org/10.33120/popp-Vol23-Year2020-51 (in Ukrainian)

Lanskykh, O. (2018). Metamorfozy derzhavnoi osvitnoi polityky u konteksti hlobalizatsiinykh protsesiv [Metamorphoses of state education policy in the context of globalization processes]. https://doi.org/10.35423/2078-8142.2015.5-6.08 (in Ukrainian)

Navchalni prohramy z predmetiv suspilstvoznavchoi haluzi dlia 1-11 klasiv [Educational programs in social science subjects for grades 1-11]. Retrieved from https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi (in

Ukrainian)

Размещено на Allbest.ru