Модель розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів у мистецьких коледжах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модель розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів у мистецьких коледжах

Ганна Шкарупа

аспірантка ІПО НАПН України, викладач циклової комісії дизайну інтер'єру Відокремленого структурного підрозділу "Фаховий коледж мистецтв та дизайну Київського Національного Університету Технологій та Дизайну", м. Київ, Україна

Анотація

Невпинний розвиток суспільства та технологій виробництва щоразу окреслюють нові горизонти в розвитку професійної освіти та ставить нові вимоги до випускників фахових коледжів. Стандартом фахової передвищої освіти (022 "Дизайн") закріплено задачу "формування у здобувачів компетентностей, пов'язаних з розв'язанням спеціалізованих задач, пошуком творчих рішень або відповідей на практичні проблеми в галузі дизайну"[1].

Художньо-конструктивна компетентність - це базова професійна компетентність дизайнера, що характеризується як здатність особистості аналізувати конструктивну будову об'єктів, предметів та явищ з метою їхнього художнього відтворення, реконструкції, або створення нового, оригінального продукту дизайна. ЇЇ сформованість - результат синтезу високої мотивації та освітньої активності студента а також вдало вибудованої послідовності навчальних дисциплін, поступове розкриття змісту яких розвиває наявні уміння та навички, формує підгрунтя для започаткування і розвитку нових знань, створює ситуації для їхньої інтеграції, поступово вибудовуючи важливі складові професійної компетентності майбутнього дизайнера. компетентність дизайнер особистість

У авторському викладенні модель розвитку художньо-конструктивної компетентності розуміємо як фрагмент складного педагогічного процесу, який має виглядати як цілісна система, де структуровані педагогічні умови, способи, етапи та механізми досягнення поставленої мети на кожному етапі, а також взаємовідносини між усіма компонентами процесу розвитку досліджуваної якості, які мають бути адаптовані до умов організації навчального процесу та професійної підготовки майбутніх дизайнерів у мистецьких коледжах.

Зауважимо, що унаочнюється сама логіка розвитку досліджуваної компетентності, і це дає можливість теоретичного вдосконалення модельованого процесу.

Ключові слова: фахова передвища дизайн-освіта, моделювання педагогічних процесів, модель розвитку художньо-конструктивної компетентності, художньо-конструктивна компетентність, фаховий мистецький коледж, професійна підготовка майбутніх дизайнерів

Ganna Shkarupa

PhD student at the of Institute of Professional Education of the National Academy of Sciences of Ukraine, teacher department

Interior Design Professional College of Arts and Design of KNUTD Kyiv, Ukraine

MODEL OF DEVELOPMENT OF ART AND CONSTRUCTING FUTURE DESIGNER'S COMPETENCE IN ART COLLEGES

The constant development of society and production technologies every time opens up new horizons in the development of professional education and sets new requirements for graduates of vocational colleges. The standard of professional pre-higher education (022 "Design") establishes the task of "forming students' competencies related to solving specialized problems, finding creative solutions or answers to practical problems in the field of design" [1].

Art and constructing competence is the basic professional competence of a designer, characterized as the ability of an individual to analyze the constructive structure of objects, items, and phenomena for the purpose of their artistic reproduction, reconstruction, or creation of a new, original design product. Its development is the result of the synthesis of high motivation and educational activity of the student, as well as a successfully constructed sequence of educational disciplines, the gradual disclosure of the content of which develops existing abilities and skills, forms the basis for the acquiring and developing of new knowledge, creates situations for their integration, gradually building important components of a professional designer's professional competence

According to the author, the model of the development of art and constructing competence is understood as a fragment of a complex pedagogical process, which should be a complete system, where the pedagogical conditions, methods, stages and mechanisms of achieving the set goal are structured at each stage, as well as the relationship between all components of the process of developing the quality under study, which must be adapted to the conditions of the organization of the educational process and professional training of future designers in vocational art colleges.

Note that the very logic of the development of the competence in question is visualized, and this provides an opportunity for theoretical improvement of the modeled process.

Keywords: professional pre-university of design education, modeling of pedagogical processes, model of development of art and constructing competence, art and constructing competence, vocational art college, professional training of future designers

Постановка проблеми. Необхідність повоєнної відбудови економіки і піднесення технологій виробництва на оновлений рівень світових стандартів щоразу окреслює нові горизонти в розвитку професійної освіти та ставить нові вимоги до випускників фахових коледжів. На новий рівень мають бути піднесені задачі розвитку особистості і професіонала, успішність якої буде залежати від її умінь навчатися, тобто здатності самостійно здобувати нові знання, оволодівати новими видами діяльності; інтелектуального та фізичного розвитку, адже сучасні технології можуть освоювати лише інтелектуально та фізично розвинені особистості; креативності, тобто спроможності мислити і діяти творчо в швидко змінюваних умовах, та ін. [3, с.22]. Художньо- конструктивну компетентність вважаємо саме такою базовою професійною компетентністю дизайнера, яка дозволяє якісно аналізувати конструктивну будову об'єктів, предметів та явищ з метою їхнього художнього відтворення, реконструкції, або створення нового, оригінального продукту дизайну. Її розвиток в умовах мистецького коледжу - важлива педагогічна задача, розв'язок якої потребує виваженої педагогічної моделі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідженням моделювання педагогічних процесів займались А. Каленський[5], В. Кручек [6], Є. Лодтко [2], П. Лузан [7], В. Орлов [4], І.Осадчий [8] та ін. Розвиток професійної компетентності дизайнера, зокрема її складових досліджували Н. Комашко [9], М. Курач [10], В. Корсунський [11], А. Максимова [12] та ін.); особливості професійної діяльності дизайнерів В. Даниленко [3], А.Каїро [13] та ін. Але моделюванню процесу розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів в мистецьких коледжах окрема увага не приділялась.

Спираючись на наукову думку та узагальнену педагогічну практику, спрямовану на розвиток професійних компетентностей, усвідомлюємо, що педагогічна система розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів в коледжах - це певний та конкретний вид реальності, що знаходиться у постійному русі, і, відповідно, в ній відбуваються різноманітні зміни. Педагогічна система в нашій статті розглядатиметься як система, де упорядкована сукупність способів та засобів втілення і алгоритмів керування освітнім процесом для досягнення поставленої мети.

Мета статті. Моделювання педагогічних процесів у графічних схемах, де візуалізовано взаємовідносини та ієрархічність всіх компонентів, дуже зручний і поширений метод науково-педагогічного теоретичного пошуку. Він дає змогу унаочнити взаємозв'язки та визначити алгоритми дій, від яких найбільше залежить досягнення поставленої мети. Проектування моделі розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів є одним із завдань авторського дисертаційного дослідження.

Виклад основного матеріалу. Ураховуючи викладені у науково- методичній літературі вимоги до моделювання, модель розвитку художньо- конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів у мистецьких коледжах визначаємо як узагальнений ідеальний (уявний) образ (аналог) процесу, який унаочнено схематичному вигляді для докладного виявлення його особливостей, та з метою визначення доступних механізмів його удосконалення. (Рисунок 1). Модель розвитку художньо-конструктивної компетентності у авторському викладенні розуміємо як фрагмент складного педагогічного процесу, який має виглядати як цілісна система, де структуровані педагогічні умови, способи, етапи та механізми досягнення поставленої мети на кожному етапі, а також взаємовідносини між усіма компонентами процесу розвитку досліджуваної компетентності у процесі професійної підготовки майбутніх дизайнерів в коледжах. Дана педагогічна модель унаочнює цілісну систему розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів у коледжах Блоки об'єднані в систему освітніми цілями, які виступають компонентами художньо-конструктивної компетентності. Послідовність блоків структури розвитку досліджуваної нами компетентності відповідають діяльнісній послідовності. В розробленій моделі кожен блок виконує свої задачі та несе певний зміст. Разом із тим, вони взаємопов'язані та взаємозалежні. Об'єднують їх освітні цілі. Педагогічні умови охоплюють всі блоки, бо досягнення зазначених цілей можливе лише при постійному і усвідомленому формуванні найсприятливіших умов та цілеспрямованій роботі з мотивацією учасників освітнього процесу.

Цільовий блок - містить мету і засади розвитку художньо- конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів. Дану мету формуємо відповідно до соціального замовлення держави, вимог, передбачених галузевим Стандартом фахової передвищої освіти напряму підготовки 022"Дизайн", та інших нормативних документах, та передбачає, консолідовану спрямованість професійної підготовки майбутніх дизайнерів, формулює особливості, які загострюються в контексті досліджуваної нами компетентності і розглядається нами як очікуваний, ймовірний та доступний для досягнення результат: розвиток художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів в процесі їхньої професійної підготовки у мистецьких коледжах за визначеними дидактичними принципами і методологічними підходами.

До методологічних підходів, які визначатимуть загальну стратегію розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів відносимо: цілісний, системний, суб'єктно-діяльнісний, технологічний, компетентнісний, прогностичний, особистісно-орієнтований.

Рис.1 Модель розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів у мистецьких коледжах

Зорієнтований на забезпечення індивідуалізації процесу розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів, особистісний розвиток студентів як суб'єктів навчання, створення у процесі навчання сприятливих умов для максимального розкриття й цілеспрямованого розвитку їх творчих та розумових здібностей, що відбувається лише у процесі діяльності. Відповідно принципу єдності свідомості і діяльності, саме діяльність стає поштовхом формування свідомості, що визначає в подальшому діяльність особистості. Суб'єктно-діяльнісний підхід передбачає: формування художньо- конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів через їхні суб'єкті властивості; формування позитивних ціннісних орієнтацій на високі стандарти якості праці. При формуванні банку індивідуальних та групових завдань враховуються творчі здібності, зацікавленості в певних напрямках дизайну, особистісні нахили, творчий і освітній потенціал студентів Завдання можуть бути згруповані по рівням складності, за ступенем самостійності їх виконання, можуть бути чітко конкретизовані (без підказок); для розв'язання основного завдання надаються допоміжні; пропонуються навідні питання, прийоми й алгоритми розв'язання та ін.

Змістовий - розкриває сутність і структуру розвитку художньо- конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів в умовах мистецького коледжу, та складається з

- ціннісно-мотиваційного;

- когнітивно-аналітичного;

- проєктно-діяльнісного;

- оцінно-рефлексійного компонентів.

Кожен з цих компонентів формується та наповнюється особистісними зацікавленостями та усвідомленням важливості професійної самореалізації в галузі дизайн-діяльності, відповідними знаннями, уміннями та навичками.

Ціннісно-мотиваційний компонент передбачає наявність мотивів, цілей, потреб, ціннісних установок і охоплює в собі вміння майбутніх дизайнерів визначати цілі (оперативні, тактичні, стратегічні) у своїй професійній діяльності, усвідомлювати власну користь від професійно-компетентної діяльності, переконання у необхідності якісно виконувати ескізну і візуалізаційну частини дизайн-проекту. Зауважимо, що зумовлює прояв ініціативи щодо розвитку художньо-конструктивної компетентності саме усвідомленість. Усвідомлене напрацювання практичних навичок шляхом регулярного виконання учбових завдань підвищує рівень їх засвоєння. Мотиваційний компонент актуалізує необхідність формування професійної компетентності дизайнера і стимулює художньо-творчий вияв особистості митця, зростання його майстерності Емоційне ставлення (позитивне, негативне, нейтральне) до результатів своєї професійної діяльності виступає показником зацікавленості у вирішенні ситуативних задач. Позитивне емоційне наповнення професійної діяльності, зорієнтоване на високопрофесійний компетентнісний рівень, є потужним поштовхом до вдосконалення та розвитку художньо- конструктивної компетентності і забезпечує розуміння цілей дизайну у контексті сучасного розвитку суспільства.

Когнітивно-аналітичний компонент охоплює і характеризує сукупність теоретичних і професійних знань необхідних для виконання професійної діяльності, а також із процесами їх усвідомленого засвоєння і застосування, в тому числі володіння способами самостійного отримання. Вони ґрунтуються на фундаментальних законах мистецтва та дизайну, уявленнях про розвиток тенденцій в сучасних галузях дизайну. Це дає змогу майбутнім дизайнерам зрозуміти закономірності проектувальних та технологічних процесів, сприймати їх системно. Таке цілісне розуміння необхідне для реалізації конкретних практичних дизайн-задач. Беручі до уваги масштабні процеси трансформації, що спостерігаються у сучасному суспільстві, важливою характеристикою теоретичних знань з дизайну є їх об'єктивність опанування і використання окремих умінь і навичок професійного значення;

Проєктно-діяльнісний компонент містить практичні вміння та навички ефективно розв'язувати практичні завдання з профільних дисциплін, які включають в себе аналіз конструктивної форми і художніх властивостей об'єктів, та передбачають візуалізацію власних дизайн-рішень. Вони складають основу професійної компетентності майбутніх дизайнерів. Необхідними є рухові, мисленнєві (розумові) та сенсорні (перцептивні) навички. З сукупності теоретичних знань разом із практичними уміннями та навичками утворюється досвід професійного дизайнера, а це, в свою чергу, передбачає набуття нових знань, освоєння нових способів діяльності тощо на основі вже отриманих. Для формування досвіду в умовах компетентністного підходу до організації навчального процесу використовуються різноманітні проектні та практичні завдання, наближені до реальних умов професійної дизайн-діяльності. Досвід розв'язання подібних завдань є цінним, адже, порівнюючи свої досягнення із запланованими (прогнозованими, спроектованими) результатами, студенти актуалізують свої компетентності. Відповідно, формується критичне ставлення до результатів навчальної діяльності, визначається позитивна мотивація до розвитку художньо-конструктивної компетентності, здійснюється пошук оптимально правильних рішень, робляться висновки. Отже, проєктно-діяльнісний компонент художньо-конструктивної компетентності конкретизує психолого-педагогічну суть дизайн-діяльності й охоплює комплекс професійних здатностей, творчих та аналітичних здібностей (візуальне та просторове мислення, відтворювальна уява, образне сприймання дійсності), а також умінь і навичок професійної діяльності, фахової самоосвіти, самовдо сконалення, індивідуально-психологічних особливостей, що характеризує індивідуальний стиль роботи дизайнерів; тому формування у майбутніх дизайнерів досвіду самостійного виконання практичних та проектних завдань є важливим підґрунтям розвитку їх професійної компетентності в цілому.

Оскільки напрацювання професійного досвіду ефективної діяльності в галузі дизайну відбувається за умов осмислення, співставлення, критичного та порівняльного аналізу отриманих результатів та попередніх практичних дій (операцій), до структури художньо-конструктивної компетентності нами включено оцінно-рефлексійний компонент, який охоплює дії в напрямку планування професійної діяльності на завершальному етапі (уточнення ціннісних орієнтацій, визначення цілей саморозвитку та з'ясування етапів і засобів їх досягнення), механізми самоаналізу; і конкретизується індивідуально-особистісними якостями (такими, як здатність до аналізу рівня розвитку власної художньо-конструктивної компетентності, навички свідомого та відповідального керування часом), що забезпечують активне й цілісне включення студента в проектну діяльність у галузі дизайну, а також професійне становлення шляхом реалізації художньо-творчих можливостей, вироблення власного стилю професійної діяльності.

Багатовимірність визначених компонентів дає підстави консолідувати різні характеристики способів організації до сліджуваного процесу з характеристиками педагогічних умов розвитку художньо-конструктивної компетентності, знаходити кореляцію з оптимальними конкретизованими формами, суттєво допомагає визначатися з поєднанням та методів, засобів навчально-розвивальної взаємодії суб'єктів освіти для досягнення поставленої даним дослідженням мети.

Складові частини моделі відповідають єдності філософських категорій загального, особливого, одиничного. Трансляційна функція моделі уможливлює індуктивні умовиводи за аналогією, трансляцію базових законів філософії. Пояснювальна функція моделі розкривається у наочному підкресленні необхідності розглядати процес розвитку художньо- конструктивної компетентно сті майбутніх дизайнерів цілісно, враховуючи всі його складові та компоненти.

Зауважимо, що чим складніша система - тим вона менш стійка. Цілком природно, щоб протидіяти руйнуванню, система змушена постійно знаходити додаткові ресурси для зміцнення стійкості, тому, усі описані компоненти педагогічної моделі, мають бути тісно пов'язані між собою бо перехід до наступного кроку відбувається через розв'язання властивих цьому етапу завдань, а також зі структурою навчальної програми, що послідовно спрямовує учбовий процес до прогнозованих та очікуваних результатів, та на досягнення високого рівня компетентно сті майбутніх дизайнерів в проце сі професійної підготовки в коледжах підкреслює взаємозв'язок на змістовному і функціональному рівнях.

Діяльнісний блок спирається на обґрунтовану методику та технології розвитку художньо-конструктивної компетентно сті майбутніх дизайнерів в мистецьких коледжах. Це складний багаторівневий процес, який реалізується поступово і планомірно, накопичення певних позитивних змін в кожному з перерахованих вище компонентів, яке відбувається відповідно до одного з трьох фундаментальних законів діалектики - взаємного переходу кількісних змін у якісні - відбувається поступово, але фіксувати ці накопичені зміни ми можемо під час переходу до наступного етапу, як певний результат модельованого нами розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів в мистецьких коледжах.

Було виокремлено наступні етапи: візуально-мотиваційний, композиційно-конструктивний, художньо-проєктувальний.

Візуалізаційно - мотиваційний - етап (умовно відповідає першому року навчання), на якому діагностується і актуалізується наявний рівень навичок до відтворення з натури чи візуалізації уявних предметів чи об'єктів дизайну. В більшості випадків Усвідомлення недостатності знань про формоутворення, матеріали та практичних навичок в малюванні, кресленні, та візуалізації засобами комп'ютерних графічних програм має трансформуватись в мотивацію і усвідомлену потребу в опануванні цими знаннями та уміннями.

Композиційно - конструктивний - етап розвитку художньо- конструктивної компетентності присвячено формуванню бази знань в різних галузях теорії, історії і практики мистецтва та дизайну, накопиченню практичних умінь і навичок володіння композицією в традиційних і цифрових техніках рисунку, креслення, макетування та художнього конструювання.

На цьому етапі відбувається розвиток зорової пам'яті через активне накопичення візуальної інформації, через виконання короткочасних начерків з натури та завдань на відтворення форми предмету по пам'яті, що потребує постійних аналітичних зусиль, спрямованих на виявлення конструктивної побудови зображуваних об'єктів.

Художньо- проектувальний: В процесі реалізації задач, які мають бути вирішені в цьому блоці, найбільш ефективними були обрані наступні форми, методи і засоби.

Форми: традиційні лекції, практичні заняття, факультатив, завдання на використання аналітичних навичок, самостійна робота, курсове проєктування інноваційні проєктні заходи, студентські конкурси, міждисциплінарні проєкти, он-лайн курси

Методи: традиційні пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, пошуково - дослідницький, візуального аналізу, тестування, інноваційні евристичний, асоціативний, вирішення творчих задач, інтерактивний

Засоби: мультимедійне обладнання, комп'ютерні та дистанційні технології (Googleclass), наочні матеріали, проєктні засоби, Методичні рекомендації "Розвиток художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів", навчальний посібник "Перспектива і тіні" (з Робочим зошитом), програми спецдисциплін "Рисунок", "Основи креслення та нарисної геометрії" та ін., з розробленими модулями, спрямованими на розвиток ХКК.

Результативний блок - складають критерії (у відповдності до кожного компоненту) та рівні сформованості художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів. Як зазначалось вище, складність і тривалість (в часі) процесу розвитку художньо-конструктивної компетентності вимагає визначення певних логічних відрізків та окреслення проміжних результатів та/або маркерів, які підтверджуватимуть успішність перебігу даного етапу, та давали б змогу продовжувати (або коригувати) педагогічний процес.

Тому, спираючись на науково-педагогічну літературу та особливості процесу розвитку художньо-конструктивної компетентності було виокремлено наступні критерії для визначення сформованості художньо-конструктивної компетентності дизайнерів: мотиваційний (визначає систему ціннісних орієнтацій та світоглядних переконань, та мотивує до професійного розвитку), когнітивний (передбачає обізнаність та цілісність знань у галузі дизайну та розумінь відносно художньо-конструктивної складової професії дизайнера), діяльнісний (сприяє формуванню володіння методиками і технологіями проектування та візуалізації майбутніх об'єктів дизайну), оцінно-рефлексійний (обіймає реалізовані художньо-творчі можливості, характеризується здатністю до самооцінки та акцентується на розвитку індивідуального стилю професійної діяльності на високому компетентнісному рівні).

Рис. 2 Структура художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів у мистецьких коледжах

Відповідно до розроблених критеріїв та з урахуванням сучасної науково- педагогічної думки було виділено три рівні розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів в умовах мистецьких коледжів: початково-репродуктивний, конструктивний та проектувальний (творчий).

Висновки

Отже, розвивальна, мотиваційна та рефлексивна функції освітнього процесу повинні вийти на першочерговий план в процесі проектування методики розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів в умовах мистецьких коледжів. Через створення одиничних ситуацій або шляхом залучення студентів до участі у довготривалих позааудиторних проєктах, що актуалізують накопичені знання та навички, а також стимулюють трансформацію творчих задатків студентів у професійні компетентності, необхідні для подальшої дизайн-діяльності. Засвоєння знань з профільних дизайн-дисциплін має набувати ознаки активної самостійної дослідницької діяльності, що з часом формує фонд професійних знань та аналітичних умінь, завдяки чому набувається цінний досвід професійної діяльності для успішності подальшого самостійного дизайн-проектування.

Запропонована модель враховує і відображає вимоги, детерміновані галузевим Стандартом фахової передвищої освіти напряму підготовки 022 ("Дизайн" за видами), освітньо-кваліфікаційною характеристикою, освітньо-професійною програмою, та передбачає розробку діагностичного інструментарію, який дозволяє визначити рівень розвитку художньо- конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів. Дана модель орієнтована на перевірку гіпотези авторського дисертаційного дослідження, присвяченого "Розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів в мистецькому коледжі". Крім того, вона ілюструє і унаочнює процес та очікувані результати. Процес графічного моделювання розвитку художньо-конструктивної компетентності майбутніх дизайнерів ґрунтувався на законі тотожності - одному з базових законів філософії.

Література

1. Стандарт фахової передвищої освіти 022 "Дизайн" /Режим доступу: https://mon.gov.ua/ storage/app/media/Fakhova%20peredvyshcha%20osvita/Zatverdzheni.standarty/2021/06/23/022. Dizayn.23.06.pdf

2. Лодатко Є. О. Моделювання педагогічних систем і процесів [Текст] : монографія / Є. О. Лодатко; Слов'ян. держ. пед. ун-т. - Слов'янськ: | СДПУ|, 2010. - 148 с.

3. Даниленко В.Я. Дизайн-освіта в Україні в європейському контексті / В.Я. Даниленко // Вісн. Львів. Акад. мистецтв. -Львів, 1999. - Спецвип. - С. 173 - 177.

4. Орлов В.Ф. Теоретичні та методичні основи розвитку педагогічної майстерності викладача мистецьких дисциплін. Педагогічна майстерність викладача мистецьких дисциплін: навч.-метод. посіб/ В.Ф. Орлов, О.О. Фурса, О.В. Баніт/ -Київ, 2012

5. Каленський, А.А. Розвиток професійно-педагогічної етики у майбутніх викладачів спеціальних дисциплін [Текст] : монографія / Каленський А.А. ; Нац. ун-т біоресурсів і природокористування України. - Київ: Компринт, 2014. - 353 с.

6. Кручек, В.А. (2012). Формування культури педагогічної взаємодії: монографія. Київ. НАКККіМ, 408.

7. Лузан, П. Г (2015). Наукові основи організації педагогічного процесу в аграрному вищому навчальному закладі : монографія. Київ: Міленіум. 330.

8. Осадчій І.Г Педагогічне моделювання: що важливо знати педагогу? Народна освіта: електронне наукове фахове видання. URI.: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=3969

9. Комашко Н.В. Формування творчої компетентності майбутніх дизайнерів у процесі вивчення комп'ютерної графіки: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04/ Комашко Наталія Володимирівна; Черкас. нац. ун-т ім. Б. Хмельницького. - Черкаси, 2011. - 20 с. : іл., табл. - Бібліогр.: с. 16-18.

10. Курач М.С. Теоретичні і методичні засади навчання художнього проектування майбутніх учителів технологій: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова, 2016. 478с.

11. Корсунський В.О. Методика навчання майбутніх дизайнерів основ формотворення у процесі вивчення фахових дисциплін [Текст] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Корсунський Віктор Олексійович; Респ. вищ. навч. закл. "Крим. гуманіт. ун-т". - Ялта, 2012. - 257с.

12. Максимова А.Б. Розвиток проектної культури майбутніх дизайнерів-графіків у професійній підготовці [Текст] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Максимова Алла Борисівна; Нац. акад. пед. наук України, Ін-т проф.-техн. освіти. - Київ, 2019.

13. Каїро А. Функціональне мистецтво. Вступ до інфографіки та візуалізації [Текст] : [навч.-наоч. посіб.] / Альберто Каїро; [пер. з англ. Л. Белея за ред. Р Скакуна; наук. ред. А. Бондаренко]. - Львів: Вид-во Укр. катол. ун-ту, 2017. - 349 с. : рис. - Бібліогр.: с. 347-349. - Пер. изд. : The functional Art: an introduction to information graphics and visualization / Alberto Cairo. - 2013.

14. References:

15. Standart fakhovoi peredvyshchoi osvity 022 "Dyzain" /Rezhym dostupu: https://mon.gov.ua/ storage/app/media/Fakhova%20peredvyshcha%20osvita/Zatverdzheni.standarty/2021/06/23/022. Dizayn.23.06.pdf

16. Lodatko, Ye. O. (2010). Modeliuvannia pedahohichnykh system i protsesiv: monohrafiia. Sloviansk: SDPU.

17. Danylenko, V. Ya. (1999). Dyzain-osvita v Ukraini v yevropeiskomu konteksti. Visnyk Lvivskoi akademii mystetstv. Spetsvypusk.-Lviv, 173-177.

18. Orlov, V F., Fursa, O. O., & Banit, O. V (2012). Teoretychni ta metodychni osnovy rozvytku pedahohichnoi maisternosti vykladacha mystetskykh dystsyplin. Pedahohichna maisternist vykladacha mystetskykh dystsyplin: navch.-metod. posib./[VF Orlov, OO Fursa, OV Banit].-K.: Edelveis, 7-71.

19. 5 Kalenskyi А. А (2014) Rozvytok profesiino-pedahohichnoi etyky u maibutnikh vykladachiv spetsialnykh dystsyplin: monohrafiia. - 353 р.

20. Kruchek, V. A. (2012). Formuvannia kultury pedahohichnoi vzaiemodii: monohrafiia. Kyiv. NAKKKiM, 408.

21. Luzan, P. H. (2015). Naukovi osnovy orhanizatsii pedahohichnoho protsesu v ahrarnomu vyshchomu navchalnomu zakladi : monohrafiia. Kyiv: Milenium. 330.

22. Osadchyi, I. H. (2016). Pedahohichne modeliuvannia: shcho vazhlyvo znaty pedahohu?. Narodna osvita, (1), 60-68. URL: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=3969

23. Komashko, N. V. (2011). Formuvannia tvorchoi kompetentnosti maibutnikh dyzaineriv u protsesi vyvchennia kompiuternoi hrafiky. spets. 13.00. 04.-"Teoriia i metodyka profesiinoi osvity" / N. V. Komashko)

24. Kurach, M. S. (2016). Teoretychni i metodychni zasady navchannia khudozhnoho proektuvannia maibutnikh uchyteliv tekhnolohii.

25. Korsunskyi, V. O. (2012). Metodyka navchannia maibutnikh dyzaineriv osnov formoutvorennia v protsesi vyvchennia fakhovykh dystsyplin (Doctoral dissertation, spets. 13.00. 02 "Teoriia ta metodyka navchannia (tekhnichni dystsypliny)"/VO Korsunskyi).

26. Maksymova A.B. (2019) Rozvytokproektnoi kultury maibutnikh dyzaineriv-hrafikiv u profesiinii pidhotovtsi (Doctoral dissertation, spets. 13.00.04 --"Teoriia i metodyka profesiinoi osvity" / A.B. Maksymova)

27. Cairo, A. (2017). Funktsionalne mystetstvo: vstup do infohrafky ta vizualizatsii [Functional Art: An Introduction to Infographics and Visualization] (L. Belei, Trans. & R. Skakun, Ed.). Ukrainian Catholic University Press [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru