Опрацювання оригіналу і перекладу у світлі формування етнокультурної компетентності учнів 5-7 класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра соціально-гуманітарних дисциплін та методики їх викладання,

Донецький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

ОПРАЦЮВАННЯ ОРИГІНАЛУ І ПЕРЕКЛАДУ У СВІТЛІ ФОРМУВАННЯ ЕТНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ 5-7 КЛАСІВ

І. Ціко

Останнім часом українське суспільство перед системою загальної середньої освіти ставить ряд важливих питань, пов'язаних з формуванням у підростаючого покоління національно-культурної ідентичності, збереженням самобутності рідної (української) культури, а також етнокультур народів, які проживають на території нашої країни та за її межами, вихованням толерантного ставлення до матеріальних і духовних надбань людства, плеканням мирного співіснування та діалогу між представниками різних етносів і національностей. У контексті сказаного значимою стає роль шкільного курсу «Зарубіжна література». Специфіка вивчення інокультурних художніх творів включає розуміння словесного мистецтва через осмислення учнем-читачем взаємопов'я- заності автохтонних (оригінальних) художніх текстів і перекладних. У процесі викладання зарубіжної літератури вчителю-практику через низку об'єктивних і суб'єктивних причин не завжди вдається представити своєрідність національно-культурної домінанти того чи іншого літературного твору як репрезентації етнокультурної свідомості автора, його народу, історико-культурної епохи.

Метою статті є теоретичне обґрунтування та вивчення ефективності алгоритму роботи з твором-оригіналом і твором-перекладом на уроках зарубіжної літератури під час експериментального навчання в розрізі проблеми формування етнокультурної компетентності учнів 5-7 класів.

Окремі аспекти порушеної науково-методичної проблеми висвітлені в працях сучасних українських та зарубіжних вчених-педагогів (А. Афанасьева, Н. Лисенко, Л. Маєвська, Л. Масол, Н. Миропольска, Г. Палаткіна, Т. Поштарьова, Г. Шевченко та ін.), науковців-методистів (О. Вертій, В. Гладишев, Г. Гогіберідзе, О. Ісаєва, Ж. Клименко, О. Ку- цевол, А. Мартинець, А. Мельник, Л. Мірошниченко, Т. Недайнова, С. Сафарян, О. Семеног, Ю. Султанов, М. Черкезова, І. Цвік та ін.). Узагальнюючи висновки ряду попередніх наукових положень щодо специфіки вивчення творів різних національних літератур українськими школярами, підтримуватимемо позицію, що формуванню етнокультурної компетентності читачів-підлітків під час вивчення зарубіжної літератури також сприятиме системне використання на уроках елементів порівняння тексту-оригіналу й тексту-перекладу. Цьому питанню присвячені наукові розвідки вітчизняних вчених-методистів (А. Градов- ський, О.Ісаєва, Ж. Клименко, О. Куцевол, О. Покатілова, Л. Мірошниченко та ін.).

Разом з тим, наше бачення стосовно адаптації учнів 5-7 класів до умов читання та використання елементів аналізу (інтерпретації) тексту-оригіналу з подальшим порівнянням з текстом-перекладом також ґрунтується на висновках Ж. Клименко щодо вирізнення трьох типів читачів: 1) читач, який з різних причин не може прочитати твір- оригінал, не володіє мовою першотвору, а отже твір-переклад для нього «єдине джерело інформації про оригінал»; 2) читач, який обізнаний з оригіналом і перекладом, останній він сприймає як вторинний текст і ставиться до нього критично; 3) творчий читач, що спроможний та має бажання створювати власні переклади літературного тексту [4, с. 35].

З огляду на це, ми визначаємо такі рівні володіння мовою, якою створено інокультурний твір: 1) достатній; 2) початковий; 3) нульовий.

Учень може на достатньому рівні володіти, окрім української, рідною мовою нацменшин (польською, угорською, російською тощо), опановувати в навчальному закладі чи індивідуально декілька іноземних мов (англійську, німецьку, французьку, іспанську, китайську, японську та ін.), під керівництвом учителя працювати з текстом спорідненої мови (білоруської, болгарської, сербської, польської тощо) - тобто володіти на достатньому або початковому рівнях, або взагалі не знати та не вивчати іноземну мову (нульовийрівень). Як свідчить вивчений нами досвід з практики викладання предмета, учитель в основному залучає учнів-читачів до роботи з текстом-оригіналом, опираючись лише на його достатній та початковий рівні володіння іноземною мовою, оминаючи ті першотвори, мови яких учень не знає. Такий підхід, на нашу думку, є суттєвим прорахунком.

Зауважимо, що для подолання подібних недоліків варто пам'ятати таке: певний зміст інокультурного художнього твору школяр засвоює через слухову рецепцію, інший - через зорову. Програмові твори різних національних літератур написані різними мовами на основі латинського, грецького, кириличного алфавітів чи ієрогліфічних знаків (характерних для окремих мов народів Азії).

З урахуванням цього ми й визначили типи сприйняття текстової інформації твору-оригіналу: 1) аудіально-смисловий; 2) візуально- смисловий; 3) комбінований (аудіовізуально-смисловий).

Ряд учених-методистів аудіальному (слуховому) способу сприймання надають важливого значення (М. Рибнікова, В. Маранц- ман, С. Жила, Л. Мірошниченко та ін.). Так, М. Рибнікова відстоювала позицію, що художнє слово має бути, перш за все, почутим через виразну виконавську діяльність учителя та учня, а слухове сприймання може бути підсилене музикою, піснею, аудіозаписом професійного виконання літературного твору [8, с. 22]. В. Маранцман аудіальний спосіб сприйняття пов'язував з проблемою розвитку «мовного чуття», яке виявляється у потребі чути виразне, змістовне, інтонаційно багате мовлення [5, с. 321]. Є. Пасічник підкреслював, що слухове сприймання тексту має передати весь спектр почуттів [7, с. 217].

Вивчаючи в експериментальних класах твір шотландського поета Р. Бернса «Моє серце в верховині», ми пропонували школярам прослухати фрагменти аудіозапису музично-інтерпретаційної версії у виконанні українського дуету сестер Тельнюк спочатку мовою оригіналу, потім у перекладі українською (аби у сприйнятті школярів домінувала саме мелодико-інтонаційна складова). У класі, де автор статті викладав як учитель-предметник (ліцей № 30 м. Донецька, 20112012 н. р.), під час обговорення почутого учень, що віднедавна переїхав зі Львова, озвучуючи свої міркування сказав: «Коли я слухав сестер Тельнюк, мені здавалося що ця пісня про наші гори - Карпати. І це незалежно від того, якою мовою вона звучала» (Володимир К.). Дійсно, важко з такою думкою не погодитися, адже митець-інтерпретатор (перекладач, режисер-постановник, ілюстратор, скульптор та ін.) і читач-інтерпретатор (учень, учитель) частіш за все переосмислюють літературний першотвір та естетичну позицію його автора в рідно- національній культурній площині. І ці вдалі приклади продемонструвати школярам етнокультурні відмінності та естетичну вартість твору- оригіналу й твору-перекладу.

Сприйняття смислового плану поезії Р. Бернса «Моє серце в верховині» з подальшим обговоренням ми також підсилили за допомогою інших музично-інтерпретаційних версій, створених носіями цієї етнокультури: першим чином, пропонуючи прослухати фрагмент у виконанні шотландців, які проживають на рідній землі (музичний мотив утверджуючого характеру), другим чином - емігрантів, в мелодії яких переважають настрої суму, ностальгії.

Учні, що вивчають одну іноземну мову - англійську, чигатимуть і слухатимуть фрагменти творів В. Скотта «Айвенго», Ч. Діккенса «Різдвяна пісня в прозі» тощо, а словесник (за умов володіння мовою) озвучить, наприклад, уривок з балади Ф. Шіллера «Рукавичка» німецькою чи А. Міцкевича «Альпухара» (або «Світязь») польською. І якщо перший текст сприйматиметься тільки аудіально, то від прослухову- вання другого матимемо і аудіальний, і смисловий ефекти за рахунок спорідненості української й польської фоніки мов.

Отже, аудіально-смисловий тип сприйняття значно розширює читацькі можливості учнів-підлітків у процесі формування етнокультурної компетентності, за рахунок активізації слухової рецепції сприйняття впливає на якісний розвиток емоційно-чуттєвої сфери, привчає пізнавати інокультурний літературний текст у повноті його мелодико-інтонаційної довершеності як на рівні тексту-оригіналу, так і в його варіантах перекладу рідною мовою учнів.

Оглянутий нами тип сприйняття меншою мірою буде застосований, коли у літературному творі для читача, за специфікою національної мови, домінує не слухова, а зорова текстова інформація. А тому розкриємо суть використання наступного - візуально-смислового.

Питання щодо візуалізації навчального матеріалу на уроках літератури висвітлені в працях учених-методистів С. Жили, О. Ісаєвої, Ж. Клименко, Є. Колокольцева, Л. Мірошниченко, Є. Пасічника, М. Рибнікової, Г. Токмань та ін.

Так, О. Ісаєва підкреслює «По типу особистості сучасний школяр переважно «візуал», що бачить світ через призму «картинок», відеозображень», а в його житті візуальне сприйняття має провідну роль [3, с. 3-6]. Л. Мірошниченко пропонує залучати зорову пам'ять для підвищення ефективності словникової роботи, записуючи слова на дошці чи на папері, найважчі слова пояснювати за допомогою наочності - малюнків, репродукцій, картин [6, с. 198].

Для прикладу, вивчаючи хайку Мацуо Басьо ми демонстрували дітям зображення, на якому міститься текст одного з найвідоміших творів поета (рис. 1.).

Однак, цьому передував коментар учителя про те, що в японській мові зазвичай текст розміщується не горизонтально зліва- направо, як у ряді європейських мов, а вертикально - зверху-вниз. Далі учні мали можливість словесно інтерпретувати побачену картину: так, у першому рядку побачили ставок, який став наче «цілим світом і домом для жабки» (Володимир. Г), у другому - дію жабки «й очікування відлуння сплеску» (Тетяна М.), у третьому - циклічність життя у його природній гармонії (однакова кількість ієрогліфів у першому та останньому рядках) (Іван. Ш.) тощо.

На підготовчому етапі, що має на меті створити придатне підґрунтя для сприймання школярами інокультурного середовища на основі зорової рецепції, ми пропонуємо зображення, які одночасно поєднують візуальну інформацію й про чужу, і про рідну культури. Так, прикладом може бути застосування технологічного прийому шрифто- стилізованого маркування тексту. Ідея не нова, але вона більш концептуально висвітлена в працях культурологічного напрямку стосовно проблем видавничої справи, графічного дизайну, комп'ютерної графіки, кіномистецтвознавства шрифтознавства (Г. Аствацатуров, Г. Кліку- шин, Т. Іваненко, М. Опалєв, Ю. Сирих, Ф. Федоров, В. Чудінов та ін.). Під стилізацією російський науковець В. Чудінов розуміє надання знакам певної писемності окремих рис іншої - «Це досягається за рахунок зміни товщини ліній, нахилу, розміру, додавання орнаментальних хвостів і т. ін. [...]. Стилізація - це зовнішнє оформлення шрифту, його зближення з якимось іншим шрифтом у деталях» [11].

На сьогоднішній день розроблено низку так званих «національних» (термін - Г. Клікушина [1, с. 7]) комп'ютерних шрифтів, адаптованих до графічних символів на основі латинського й кириличного алфавітів, що імітують історичне і сучасне письмо різних народів: арабського («DS Arabic»), грецького («Diet»), індійського («DS Izmir»), єврейського («DS Sholom»), китайського («Keetano Gaijin»), російського («Tsarevich»), сербського («Srpska kniga»), українського («Narbut Classic»), японського («Sakura») тощо (рис. 2).

Учитель та учні, створюючи електронний навчальний продукт, можуть цей прийом використати для відтворення назви або уривку тексту літературного твору мовою оригіналу чи в перекладі, увиразненого етнокультурними компонентами, процитувати письменника, виділити тему заняття, епіграф, національний образ тощо. Однак, важливо пам'ятати, що такі шрифти за класифікацією є акцидентними (позначені естетикою складності, чуттєвості й виразності), що частіш за все використовуються для виділення окремих букв, слів, заголовків, а тому дидактично невиправдане й надмірне їх використання є неприпустимим. З приводу візуалізації подібного роду текстової інформації сучасний вітчизняний науковець О. Іваненко зазначила: «Практично кожний шрифт є носієм двох функцій: інформаційної й естетичної [...], «некласичний» акцидентний шрифт (тобто спроектований «на основі яких-небудь аналогів - тварин, людських фігур, предметів, орнаменту, каліграфії тощо» (уточнення наше. - І. Ц) за О. Іваненко) поєднує в собі знак і зображення, буква в ньому читається (іншими словами - упізнається) і одночасно розглядається» [2, с. 36]. Тобто, завдяки прийому шрифто-стилізованого маркування тексту ми не тільки візуалізуємо (бачимо) певну етнокультуру, але й відтворюємо засобами рідного слова (озвучуємо).

Зрештою, цим прикладом ми де в чому намітили характер і специфіку комбінованого (аудіовізуального) типу сприйняття твору- оригіналу й твору-перекладу в контексті формування етнокультурної компетентності школярів-підлітків у процесі вивчення зарубіжної літератури. Він дозволяє поєднати можливості слухового та зорового впливу на розвиток художнього мислення юного читача, який знайомиться з різноманіттям літературно-культурного світу, викликає живий інтерес до культурно-мистецьких надбань інших народів, відображених зокрема в словесній художній творчості.

Науково-методичні підходи щодо синхронізованого та синтезованого слухового та зорового сприймання навчального матеріалу відображені в працях О. Бандури, Н. Волошиної, Ю. Глєбової, В. Домансько- го, В. Маранцмана, М. Рибнікової, Б. Степанишина та ін.

Йдучи за позицією М. Рибнікової, відзначимо, що аудіовізуальний підхід до сприймання інокультурного літературного твору має бути реалізований якомога частіше, а слухова сторона перцепції є визначальною: «Ми не заперечуємо наочності зорової, але самою природою звучного слова визначений основний метод проникнення слова у свідомість - метод його виразної вимови» [8, с. 165]. А тому, зазначаємо, якісне озвучення вчителем і учнями тексту твору, чи його фрагменту, має відповідати критеріям виразності, чіткості, точності. Оскільки зоровий подразник є сильнішим за слуховий, то, на думку українського вченого-методиста Б. Степанишина, треба належної уваги приділити аудіальному способу сприйняття матеріалу. Це може бути вступний коментар, бесіда за змістом побаченого й почутого [9, с. 105]. твір переклад етнокультурний компетентність

Так, вивчаючи сербську народну баладу (юнацьку пісню) «Смерть матері Юговичів» ми запропонували семикласникам порівняти один і той же фрагмент твору (збагачений етнокультурним вмістом) в тексті-оригіналі й художньому перекладі М. Рильського, озвучуючи їх та акцентуючи увагу на виділеному:

Зазначимо, що жоден з відомих перекладів українською (М. Старицького, М. Рильського) точно не передали масті коня (зеленко сербською - сірий, тут: сивий, старий, досвідчений). І дійсно, Дем'янів кінь завдяки своїй витривалості та неабияким якостям став одним з найпопулярніших образів балканського фольклору (цю інформацію ми більш детально представили в матеріалі для етнокультурологічного коментаря вчителя «Легендарний кінь Дем'яна Юговича» [12, с. 7677]). З очевидних причин для українського учня-читача точна передача змісту цього фрагменту в перекладі неприйнятна (викликає асоціації дещо з іншим кольором - зеленим) і вона була компенсована М. Рильським і М.Старицьким варіантом, зорієнтованим на рідно-національне культурне мислення читача (образ буланого коня з українського фольклору більшою мірою зрозумілий та «рідніший» школяреві). Таким чином, ми показали семикласникам одну з найважливіших рис, якою повинен володіти першорядний перекладач - він також має бути Автором слова та носієм національно-культурного мислення власного народу. За таких умов читацьке сприйняття літературного твору в порівнянні етнокультурних компонентів тексту-оригіналу й тексту- перекладу ґрунтується на рівнозначному ставленні до першотвору та його художньої інтерпретації засобами іншої мови, виховує естетичне й морально-ціннісне ставлення до рідної та інонаціональної культури.

З викладеного вище стає зрозумілим, що вчитель літератури, який розробляє текстовий матеріал для відпрацювання на уроці, враховуючи рівень власної підготовки та підготовленості учнів до сприйняття іншомовного літературного твору, аудіально-візуальною специфікою мови, визначається щодо характеру роботи з текстом- оригіналом і текстом-перекладом: 1) безпосереднім (читач-інофон на достатньому рівні володіє іноземною мовою) - власне, читання та розуміння автохтонного тексту, його порівняння з художнім перекладом; 2) опосередкованим (читач-інофон на початковому рівні володіє іноземною мовою, або взагалі її не знає) - слухання та зорове сприймання, елементи попереднього коментування та словникової роботи, інтерпретація образів, подій, явищ на основі власного лінгвокуль- турного та етнокультурного світобачення тощо.

Одночасно, визначений рівень володіння мовою, тип сприйняття та характер роботи з першотвором і його перекладами (художнім, дослівним) дає підстави конкретизувати обсяг роботи: 1) повний (читання і сприймання, аналіз та інтерпретація усього тексту, незначного за обсягом, уривку великого тексту, але такого, що має логічно- завершений зміст - «твору в творі». Наприклад, «Пісня Остапа» з оповідання Р. М. Рільке «Пісні про Правду». З метою якісного засвоєння твору-оригіналу такий текст може містити відповідні коментарі); 2) частковий (характеристика назви твору, власних назв, предметів життя і побуту та ін., використаних у тексті-оригіналі та в перекладі, робота з окремими поняттями етнокультурного компоненту, фрагментами, епізодами, епіграфами, ремарками, словникова робота тощо).

Схематично алгоритм роботи з текстом-оригіналом і текстом- перекладом під час формування етнокультурної компетентності учнів 5-7 класів у процесі вивчення зарубіжної літератури покажемо так (рис. 3):

Отже, системна робота над твором-оригіналом і твором-пере- кладом сприяє успішному формуванню в учнів-підлітків етнокультурної компетентності в процесі вивчення зарубіжної літератури, а саме оволодінню знаннями про духовну і матеріальну культуру, національну природу суспільства, характер взаємин між представниками різних етносів і народів, віддзеркалених у інонаціональному літературному творі, розвитку вмінь і навичок використання елементів аналізу та інтерпретації тексту-оригіналу й тексту-перекладу з урахуванням вияву в них морально-етичних і естетичних поглядів автора та його героїв як носів різних національних культур, здатності учнів-читачів виявляти ціннісне ставлення до зображуваного з опорою на рідну етнокультуру.

Обсяг статті не дозволяє розкрити всі аспекти порушеної проблеми. Подальші дослідження можуть бути зосередженні на розробці й апробації позаурочних форм роботи щодо формування етнокультурної компетентності учнів 5-7 класів у процесі вивчення зарубіжної літератури.

Література

1. Декоративные шрифты : Для худож-оформ. работ / [сост. Г. Ф. Кли- кушин]. - Минск : Полымя, 1987. - 287 с.

2. Іваненко Т. О. Біфункціональність акцидентного шрифту: реклама і мультимедіа / Т. О. Іваненко // Вісник Харківської державної академії дизайну і мистецтв. Мистецтвознавство. Архітектура, 2011. - № 3. - С. 36-38.

3. Исаева Е. А. То, что отвлекает от книги, надо сделать союзником в создании мотивации к чтению: О современном читателе и о возможностях использования медиатекста на уроке литературы / Е. А. Исаева // Русская словесность в школах Украины. - 2013. - № 6 - С. 2-6.

4. Клименко Ж. В. Специфіка викладання зарубіжної літератури (деякі аспекти) / Ж. В. Клименко // Всесвіт. літ. в середи. навч. закл. України. - 2003. - № 3. - C. 35-36.

5. Методика преподавания литературы: Учебник для пед.вузов / [под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г]. - В 2 ч. Ч. 2. - Москва : Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с.

6. Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах : підручник / Л. Ф. Мірошниченко. - Київ: Видавничий дім «Слово», 2010. - 432 с.

7. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти [Текст] / Є. А. Пасічник. - Київ : Ленвіт, 2000. - 384 с.

8. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения / М. А. Рыбникова - 3-е изд. - Москва : Учпедгиз, 1963. - 314 с.

9. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі: методичний посібник для вчителя [Текст] / Б. І. Степанишин. - Київ : Проза, 1995. - 256 с.

10. Токмань Г. Л. Методика навчання української літератури в середній

школі: підручник [Текст] / Г. Л. Токмань. - Київ : ВЦ «Академія», 2012. - 312 с.

11. Ціко І. Г. Різнорівневі та індивідуальні завдання зі світової літератури: 7 клас / І. Г. Ціко // Світова література. Шкільний світ - 2013. - .№13-14. - С. 3-79.

Анотація

У статті зосереджено увагу на теоретичному обґрунтуванні алгоритму роботи з твором-оригіналом і твором-перекладом а також доводиться його ефективність за результатами експериментального навчання. У розрізі проблеми формування етнокультурної компетентності учнів 5-7 класів на основі авторитетних науково-методичних джерел визначаються рівні володіння мовою автохтонного художнього тексту, типи сприйняття текстової інформації, характер і обсяг роботи з твором-оригіналом і твором-перекладом. Упровадження такого підходу дозволило на етапі експерименту зафіксувати готовність до внутрішнього і зовнішнього діалогу учнів-підлітків на основі естетичних вражень про інокультурний світ, складених під час підготовки до читання (сприймання) літературного твору чи його різномистецьких інтерпретацій, елементів аналізу, формувати в них ціннісне ставлення до мистецтва слова. Школярі виявляли інтерес до інокультурного у порівнянні з рідно-культурним, таким чином глибше пізнаючи етнокультурне розмаїття світу й своє місце, як українця, в ньому. Висновки, зроблені в результаті апробації алгоритму, дають підстави для широкого застосування основних наукових положень дослідження в практичній діяльності учителя-словесника під час викладання шкільного курсу зарубіжної літератури.

Ключові слова: етнокультурна компетентність, учень-читач, рідно-національне, інокультурний твір, текст-оригінал, текст-переклад, аудіовізуалізація, алгоритм.

Tsiko Igor. The Work with the Original and the Translation in the Light of Ethnocultural Competence of a 5-7th Form Pupils.

In the article the algorithm of work with the original work of literature and the translation one has been theoretical grounded as well as the effectiveness of these works of literature have been proved on the basis of experimental studies. In regard with the problem of forming ethnocultural competence of a 5-7th forms pupils the levels of knowing the language of an autochthonic text, the types of perception of text information, the kinds and amount of work with the original and the translation have been defined on the basis of authoritative scientific and methodical sources. The aim of this study is the implementation of such an approach that helps to provide an inward and outward dialogue with pupils on the basis of their esthetic impressions about the World of a different culture. The idea of the World of a different culture must be formed in the process of preparing for reading and perception of a literary work or its various Art interpretations as well as in the process of its thorough analysis. The implementation of such approach makes it possible for pupils to form the value attitude to the Art of Literature. The article reports the results of pupils who showed interest in a different culture in comparison with their native-national, so it helped them to obtain a deeper knowledge in ethnocultural diversity of the World and comprehend their own place, as Ukrainians, in it. The conclusions, being drawn as a result of approbations of the algorithm, give us every reason for a vast implementation of the basic scientific propositions of the research work in a practical activity of a philologist while teaching the school course of World literature.

Key words: ethno-cultural competence, pupil-reader, native-national, a work of a different culture, the original, the translation, audiovisualization, algorithm.

Размещено на Allbest.ru