Проблема вивчення літературних напрямів у вітчизняній методичній думці

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема вивчення літературних напрямів у вітчизняній методичній думці

Нежива Л.Л.

Анотація

літературний учений шкільний

У статті проаналізовано різні науково-методичні концепції вітчизняних учених стосовно вивчення літературних напрямів у шкільному курсі української літератури, актуалізовано досвід, напрацьований у методиці викладання світової літератури. Автор окреслює перспективи наукових розвідок у визначеному напрямі.

Ключові слова: методична думка, літературний напрям, естетичний підхід, художній образ світу.

Аннотация

В статье проанализированы разные научно-методические концепции отечественных ученых относительно изучения литературных направлений в школьном курсе украинской литературы, актуализирован опыт в методике изучения мировой литературы. Автор намечает перспективы научных исследований в этом направлении.

Ключевые слова: методическая мысль, литературное направление, эстетический подход, художественный образ мира.

Annotation

The article presents analysis of different scientific methodological conceptions of the Ukrainian scientists pertaining to the study of literary direction in the school course of the Ukrainian literature and describes the experience of teaching the world literature. The author outlines the perspectives of scientific investigations in this area.

Key words: methodological thought, literary direction, aesthetic approach, artistic image of the world.

Нині проблема вивчення літературних напрямів на часі, оскільки, викладаючи літературу, вчителі-словесники реалізують естетичний підхід до вивчення художнього твору, що ґрунтується на розумінні законів саморозвитку мистецтва слова. Невипадково серед принципів літературної освіти важливе значення надається толерантності до здобутків різних часів і народів, іманентності мистецького процесу, мультикультуралізму.

У методиці викладання літератури визначена проблема не нова, хоча в різні часи вона то актуалізувалася у вітчизняній науці, то нівелювалася, культивуючи полярні погляди. Зокрема, автор праці “Українська література в школі (спроба методики)” (К., 1921) О. Дорошкевич формулював методичну думку, спираючись на естетику літератури модернізму та досягнення літературної критики, визнаючи самоцінність художньої свідомості. Методична думка радянської доби зазнала впливу марксистсько-ленінської ідеології. Методисти вслід за літературознавцями, затиснутими в політичні лещата, почали застерігати від “буржуазного об'єктивізму” в оцінці літературних явищ і пропагували літературу як “знаряддя суспільної боротьби”. Тому в шкільному курсі вивчалися революційний романтизм та критичний реалізм, з невиправданою в нинішньому розумінні пріоритетністю соцреалізму “як нового, вищого етапу” літературного розвитку, як “найідейнішої і найпередовішої” літератури в світі.

Отож, з метою діагностування проблеми вивчення літературних напрямів й визначення подальшої перспективи наукових розвідок та їх практичного втілення в цьому напрямі розглянемо різні методичні концепції вітчизняних учених.

Вивчення літературних напрямів та властивих їм тем, образів, рис мовного стилю, художніх засобів, а також методу та стилю письменника передбачено у праці Т. Бугайко і Ф. Бугайка “Українська література в середній школі. Курс методики” (К., 1962). Методисти пропонували пояснювати теоретичні поняття на конкретних прикладах, “зіставляючи творчість ряду письменників” [2, с. 135]. У літературній освіті впроваджувалися міжмистецькі порівняння: “... літературний напрям завжди є втіленням цілком визначеної естетичної системи і знаходить собі відповідність у живопису, скульптурі, архітектурі, музиці. Зіставляючи літературні факти з фактами інших видів мистецтва, учитель досягає конкретності сприймання матеріалу учнями, забезпечує активність усіх органів чуття в них, дає їм багато різноманітного матеріалу, внаслідок чого узагальнюючі висновки стають глибшими і разом з тим більш доступними учням” [2, с. 215]. Важливо актуалізувати досвід Т. Бугайко і Ф. Бугайка в плані вивчення індивідуального стилю письменника, його художньої майстерності, незаідеологізованих романтичних та реалістичних рис творчості: тем, образів, пейзажів, художніх засобів, мови, адже методисти закликали вчителів розвивати естетичні смаки, сприяти розумінню “художніх достоїнств творів мистецтва” [2, с. 5].

Серед методичних праць радянської доби вирізняється дослідження К. Сторчака “Основи методики літератури” (К., 1965) з акцентуванням на важливості теоретико-літературного інструментарію для виваженого, грамотного аналізу художнього твору. Поставивши питання про вивчення творчого методу, вчений систематизував його складові, серед яких: “мовний матеріал, поетична стилістика, художні образи, форми побудови творів, літературні роди, види, жанри тощо” [10, с. 86]. Автор наголосив на важливості вироблення в учнів “суми естетичних уявлень, необхідних для засвоєння цього поняття” [10, с. 99]. Обравши однією з провідних засад своєї концепції естетичний критерій, він визначив кілька важливих положень:

• Творчий метод - класицизм, реалізм, романтизм чи інший, - задекларувавши свої засади, не пориває з іншими методами. Методи можуть зливатися у творчості письменників [10, с. 96].

• Творчі методи, співіснуючи і змагаючись між собою, оперують образами. Важливо звернути увагу, як вони створені [10, с. 92].

• У творчості письменника тісно переплітаються особисте, індивідуальне і об'єктивне, тобто загальне (типове, повторюване, що піддається загальним формулюванням) [10, с. 256-257].

Розмірковування з приводу співіснування різних стилів, їх феноменів, розуміння мистецтва як взаємодії та боротьби творчих методів, обґрунтування власної методики неупередженими авторитетними думками теоретиків різних часів, аналіз творів зарубіжних письменників свідчить про новий підхід ученого-методиста до викладання української літератури.

У праці О. Мазуркевича “Метод і творчість” (К.,1973) підкреслюється значення розуміння старшокласниками літературного процесу і творчого методу, поетики і стилістики художнього твору, орієнтування в основних напрямах. На прикладі новели М. Коцюбинського “Intermezzo” продемонстровано деякі риси стильового аналізу з визначенням багатства зорових, звукових, дотикових образів. Не наголошуючи на власне імпресіоністичному стилі, розглядаються й усвідомлюються деякі його риси. Методом виразного читання вивчаються літературні імпресії, що допомагають збагнути різні почуття літературного героя, також на уроці активізуються враження учнів.

Важливим досвідом у розв'язанні поставленої проблеми стали праці О.Бандури, зокрема посібник для вчителя “Вивчення елементів теорії літератури у 9-11 класах” (К., 1989). Методист, розуміючи літературний процес як безперервний, багатогранний, суперечливий розвиток мистецтва слова, запропонувала його вивчення в школі за законами зміни різних художніх методів та напрямів на основі таких положень:

• Визнання самобутності, оригінальності, творчої індивідуальності митця: “Кожен письменник, до якого б напрямку він не належав, вносить свій доробок, свої твори в скарбницю творчого процесу, збагачуючи, поширюючи його, сприяючи дальшому поступу” [1, с. 111].

• Характеристика художнього методу з позицій традиційності та новаторства (наприклад, критичний реалізм увібрав риси попередніх методів: “з класицизму - раціоналізм, логічність викладу художнього матеріалу, композиційну стрункість твору, деякі прийоми зображення героїв. Від сентименталістів та романтиків перейнято інтерес до людини з народу, до її почуттів і переживань, а також вільну побудову твору, звертання до фольклору, зображення сільської природи... Однак усі ці прийоми й засоби були піддані значній обробці й підпорядковані завданням глибокого, правдивого, типового відтворення дійсності” [1, с. 122]).

* Усі художні методи є інтернаціональними й водночас набувають своєрідних національних рис [1, с. 110].

У 90-х рр. ХХ століття, в умовах розвитку державності України, методистам, як і літературознавцям, вдалося позбавитися ідеологічної залежності. В. Неділько в лекціях для словесників представив літературний процес “багатоманітністю, багатством методів, стилів, шкіл” [8, с. 58], “змаганням ідейно-естетичних течій” [8, с. 55], творами письменників, несправедливо вилученими з літературного процесу (П. Куліш, Олександр Олесь, М. Вороний, В. Винниченко, М. Куліш, Є. Плужник, М. Зеров та ін.). У шкільне літературознавство було введено поняття “модернізм”, репрезентоване різними напрямами (футуризм, експресіонізм, сюрреалізм та ін.), кожен з яких, на думку автора, “вносив щось нове, цінне в літературний процес - у баченні подальших шляхів розвитку мистецтва, в особливостях конструювання художнього образу, в художньому освоєнні нових прикмет суспільного життя, збагаченні літератури новими проблемами, темами, освоєнні нових шарів лексики тощо” [8, с. 64].

Вагомим внеском у розробці методики вивчення шкільного літературознавства є праці Н. Волошиної. Зокрема, в підручнику “Наукові основи методики літератури” (К., 2002) окрему розвідку присвячено огляду літературного періоду з розкриттям творчих методів та провідних напрямів. У методичному алгоритмі вивчення оглядової теми, запропонованому Н. Волошиною, видається цікавим “визначення “нерва” і образу епохи, її літературної, музичної, образотворчої емблеми” [7, с. 115], що наштовхує на думку про необхідність унаочнення великих стилів знаковими ейдосами, які в майбутньому допомагатимуть орієнтуватися в світі мистецтва.

Проблемі вивчення літературних напрямів приділила увагу Г. Токмань у монографії “Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція” (К., 2002) та підручнику “Методика навчання української літератури в середній школі” (К., 2012). Автор запропонувала структурувати складну теоретичну інформацію за блоками, застосовувати методичні прийоми, що сприяють ефективності засвоєння естетики великих стилів (яскраві текстуальні асоціації; встановлення зв'язків із живописом, архітектурою, музикою та ін.; тлумачення й унаочнення назви напряму; зіставлення творів українських і зарубіжних авторів, що репрезентують один напрям [11, с. 206207]), а також визначила етапи вивчення літературного напряму. Досвід Г. Токмань, безумовно, став основою для нових розробок науковців та творчих пошуків учителів-практиків, які працюють над розв'язанням визначеної проблеми.

В аспекті формування уявлень старшокласників про національну літературу як цілісного динамічного організму з властивими йому законами розвитку, системою зв'язків із світовою літературою викликає інтерес праця А. Градовського “Компаративний аналіз у системі шкільного курсу літератури: методологія та методика” (Черкаси, 2003). Моделюючи систему компаративного вивчення української літератури, методист запропонував теми, в основу яких покладено спорідненість художнього мислення та принцип контекстного розгляду літературних явищ, зокрема такі: “Поезія Олександра Олеся в контексті європейського символізму”, “Подібність та відмінність українського та європейського бароко”, “Сентиментально-реалістичні повісті Г. Квітки-Основ'яненка в контексті європейського сентименталізму” та ін., підготував до вивчення цих тем методичні рекомендації-орієнтири, які, по суті, є літературознавчими коментарями до лекції вчителя, самостійної роботи учнів.

Актуалізуючи в методиці вивчення літературних напрямів міжмистецькі зв'язки, слід наголосити на важливості розробки С. Жилою дидактичних засад літературної освіти засобами різних мистецтв. Значної уваги вчена надає “перекодуванню” твору мистецтва з однієї знакової системи в іншу, особливо перекладам літературних творів мовою театру, кіно, художнього телебачення [5, с. 52].

Поділяємо думку дослідниці, що сприйняття змісту художнього твору залежить і від розуміння його форми, зумовленої певною стильовою моделлю. Твори, які належать до символізму, експресіонізму, сюрреалізму та ін. великих стилів з властивими їм “дискретністю зображення”, “нереферентністю”, викликають складність розшифрування їх художнього коду. Отож пошук ефективних засобів тлумачення літературних творів, позначених рисами імпресіонізму, символізму, експресіонізму та ін. напрямів модернізму, наштовхує на думку про застосування в шкільному аналізі семіотичних кодів відповідних мистецтв (живопису, музики, кіно тощо), дослідження творчого перенесення їх художніх засобів у літературу.

Здобутком сучасної методики літератури стали розробки стильового аналізу художнього твору. У навчально-технологічній концепції А. Ситченка серед основних типів умінь аналізувати літературний твір у старшій школі визначено вміння пояснювати основні творчі методи та літературні напрями, помічати їх ознаки у вивчених творах; пояснювати місце і значення вивчених творів у літературному процесі; характеризувати індивідуальний стиль письменника; аналізувати твір із урахуванням його художньої, естетичної та ідейної цілісності й авторської позиції [9, с. 147].

Однією з найважливіших засад вивчення напрямів українського письменства є осмислення особливостей образу світу, що спрямовували літературну творчість. Методичний аспект вказаної проблеми розглядався у філософсько-історичній концепції Ю. Бондаренка [3], який зосереджує увагу словесника на встановленні зв'язків літератури з історією світоглядних процесів. Окреслюючи особливості картини світу в її зв'язках з історичними процесами, автор визначає антропоцентричні мікроісторії, пов'язані з реалізмом, натуралізмом, модернізмом, досліджуючи вектор їх ідейного напрямку. Підтримуємо думку науковця про необхідність подолання соціологічного документалізму та фактографізму в осмисленні художніх творів. Вважаємо, що розв'язання цієї проблеми можливе не лише за умови усвідомлення старшокласниками системи поглядів на світ, але й різних способів його пізнання.

У світлі створюваної методики цікавою видається ідея О. Куцевол щодо використання в процесі шкільної літературної освіти матеріалів “поетичної критики”, схарактеризованої як вірші поетів, крізь призму яких можуть розглядатися явища літературного процесу. Серед прикладів “поетичної критики”, на нашу думку, важливо виокремити й поезії, в яких схарактеризовано стиль письменника, угрупування, течії, напряму, поезії - маніфести літературної творчості. Такими прикладами є позиціонування українського символізму в поезіях М. Вороного “Іванові Франкові”, “Ти - чарівник”, “Вега”; сюрреалізму в поезіях Б.-І. Антонича “Arscritica”, “Дружня гутірка”; мистецьких засад творчості групи неокласиків у віршах М. Зерова “Prodomo”, “Неокласичний марш”; індивідуальних стилів поетів-шістдесятників у “Парнасі” І. Світличного тощо.

Вагомий досвід в аспекті визначеної проблеми напрацьовано в методиці викладання світової літератури. Л. Мірошниченко, визнаючи важливість засвоєння загальних уявлень про літературний процес і місце в ньому літературного напряму, відповідних теоретико-літературних понять для аргументованого аналізу художнього твору, пропонує вчителеві: визначити зміст історичного та літературознавчого матеріалу, достатнього для зацікавлення ним учнів, легкого й всебічного сприйняття, продумати можливість практичного застосування, обрати відповідні методи і прийоми [6, с. 254]. Засвоєння старшокласниками літературних напрямів сприяє розвитку їх читацької діяльності, що підтверджується у методичній концепції О. Ісаєвої “Теорія і технологія розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури” (К., 2003). Розробці методики вивчення епічних творів модернізму на уроках зарубіжної літератури присвячено дисертаційне дослідження В. Уліщенко. Обґрунтовуючи методичні засоби специфікою модерної прози, дослідниця доводить ефективність застосування в шкільній практиці: елементів коучингу; розв'язання завдань пізнавального, рефлексивного, творчого характеру; застосування мотивного, лінгвостилістичного, культурологічного видів аналізу художнього твору. Необхідність упровадження в шкільну практику літературознавчого контексту (у єдності історико-літературного, теоретико-літературного, літературно-критичного аспектів) вивчення художнього твору обстоює В. Гладишев у монографії “Теорія і практика контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури” (Миколаїв, 2006). Методику контекстного вивчення літературного твору розроблено відповідно до його родово-жанрової специфіки, методичне забезпечення прочитання старшокласниками різностильових творів українського письменства в контексті потребує окремого дослідження.

Діагностика визначеної проблеми за науково-методичними джерелами дає підстави стверджувати, що до її розв'язання неодноразово зверталися вчені-педагоги, розробляючи вивчення літератури в старшій школі в літературознавчому, культурологічному, аксіологічному аспектах, однак цілісного системного дослідження з обґрунтуванням методики вивчення художнього твору на естетичних засадах літературних напрямів не здійснено. Необхідність такого дослідження підтверджується метою літературної освіти, складовою якої є формування компетентних читачів з критичним мисленням, розвиток інтелектуальних і творчих можливостей, естетичних смаків учнів, засвоєння ними художнього образу світу.

Література

1. Бандура О. М. Вивчення елементів теорії літератури у 9-11 класах : посібник для вчителя / О. М. Бандура. - К. : Рад. шк., 1989. - 1б0 с.

2. Бугайко Т. Ф. Українська література в середній школі : курс методики / Т. Ф. Бугайко, Ф. Ф. Бугайко. - К. : Радянська школа, 1962. - 392 с.

3. Бондаренко Ю. І. Теорія і практика навчання української літератури на філософсько-історичних засадах у старших класах загальноосвітньої школи / Ю. І. Бондаренко. - Ніжин : Вид-во НДУ ім. М. Гоголя, 2009. - 351 с.

4. Градовський А. В. Компаративний аналіз у системі шкільного курсу літератури: методологія та методика / А. В. Градовський. - Черкаси : Брама, 2003. - 292 с.

5. Жила С. О. Теорія і практика вивчення української літератури у взаємозв'язках із різними видами мистецтв у старших класах загальноосвітньої школи / С. О. Жила. - Чернігів : Деснянська правда, 2004. - 360 с.

6. Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах / Л. Ф. Мірошниченко. - К. : Вища школа, 2007. - 415 с.

7. Наукові основи методики літератури : навч.-метод. посіб. / за ред. Н. Й. Во- лошиної. - К. : Ленвіт, 2002 - 344 с.

8. Неділько В. Я. Елементи теорії літератури / В. Я. Неділько. - К., 1994. - 68 с.

9. Ситченко А. Л. Навчально-технологічна концепція літературного аналізу / А. Л. Ситченко. - К. : Ленвіт, 2004. - 306 с.

10. Сторчак К. М. Основи методики літератури / К. М. Сторчак. - К. : Радянська школа, 1965. - 418 с.

11. Токмань Г. Л. Методика навчання української літератури в середній школі / Г. П. Токмань. - К. : ВЦ “Академія”, 2012. - 312 с.

Размещено на Allbest.ru