Тести у викладанні зарубіжної літератури: літературно-теоретичний аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тести у викладанні зарубіжної літератури: літературно-теоретичний аспект

Славич Т.

Анотація

пізнавальний тест зарубіжний читання

Використання тестів у вивченні творів із зарубіжної літератури має як багато «за» так і «проти». У статті розглянуто роль тестування як одного із аспектів у вивченні художнього тексту та способів перевірки вдумливого та уважного читання; мова ведеться про ті види тестів, використання яких дозволить забезпечити можливості щодо активізації пізнавального процесу та підвищити таким чином ефективність навчального процесу.

Ключові слова: тести, «нова критика», «уважне читання», контекст.

З розвитком інформаційних технологій у сфері освіти спостерігається надзвичайно широке розповсюдження у викладанні різноманітних дисциплін стандартизованих і формалізованих засобів навчання та контролю, серед яких провідну роль відіграє тестування. Водночас, побутує не менш розповсюджена думка про його принципову непридатність щодо гуманітарних наук, до яких, безперечно, належить філологія і література, зокрема.

Заперечення щодо використання тестів базується на кількох твердженнях, три з яких, в кінцевому рахунку, бачиться найбільш важливими та переконливими: по-перше, доречно вказується на відсутність суворої термінології, відносність та полемічність гуманітарних наук; по-друге, досить переконливо лунає твердження про ірраціональну, а точніше позаірраціональну природу творів художньої літератури, тобто, неможливість підвести їхній зміст до інформаційно-логічної складової тексту, а тому і неможливість певним чином стандартизувати та формалізувати процес викладання в цій галузі; третім, не менш важливим чинником проти використання тестів на заняттях із літератури, є втрата емоційного та естетичного ефекту художнього тексту під час розробки тестових завдань та їхнього застосування. Проте, за більш уважного розгляду проблеми, виявляється, що всі ці аргументи не стосуються предмета, вивченням якого займається літературознавство. У першому випадку мова йде швидше про метанауковий підхід до дисципліни, про ступінь відповідності різних видів літературознавчого дискурсу (але не самої літератури) критеріям науковості. Справді, будь-яка інтерпретація художнього тексту, що вивчається, є полемічною, проте це не заперечує самого факту існування цього тексту та необхідності залучення до нього студентів. Що стосується другого заперечення, то в ньому, навпаки, діяльність з вивчення предмету змішується зі самим предметом. Це цілком можна пояснити: адже саме в літературознавстві об'єкт дослідження, інструменти дослідження та засоби вираження результатів дослідження, в кінцевому рахунку, збігаються: «Літературознавство, як наука, яка не тільки користується мовою, але й така, що вивчає словесність, потрапляє в становище особливо складне. Сучасний критик достеменно не впевнений, чи зможе він висловитись адекватно щодо об' єкту та своєї власної думки про цей об' єкт. З цього випливає цілком об'єктивний факт, що... розвиваються безперервні обмовки, ускладненість, що доходить до недорікуватості» [3; 145].Третій аргумент проти застосування тестів у викладанні літератури є найбільш істотним і стосується літературно- теоретичного обґрунтування технологічних аспектів тестування, котрі враховують специфіку згаданої дисципліни.

На думку спеціалістів, якісне тестування стає можливим за дотриманням двох умов: наявність у науці стійкого елементу, котрий був би найменшою мірою схильний до плюралізму та доктринерства, й високий ступінь використання теорії, що забезпечує можливість формалізації тестових завдань. У цьому відношенні літературознавство в порівнянні з іншими науками гуманітарного циклу виявляється у вигідному становищі - самий стійкий його елемент, що найменшою мірою схильний до неоднозначного тлумачення (корпус текстів, що вивчаються), збігається з основним об'єктом навчання. Відповідно, з педагогічної точки зору найбільш плідною основою для розробки тестових завдань повинен стати підхід, що за основу бере вивчення тексту твору художньої літератури.

Серед усієї різноманітності літературознавчих концепцій найбільш відомою своєю прихильністю до текстуально-аналітичних методів дослідження є англо-американська «нова критика». Практична ефективність розроблених нею прийомів роботи з текстом є загальновизнаною: «Нова критика» живе двома життями. Одне - мертве як рух, і це доведено багатьма критичними дискусіями. Але уроки, що вона подала, продовжують жити, вони утворюють норми ефективного навчання та позначають кордони, в межах яких прагне утвердити себе практично вся критика. Саме «нова критика» визначає та закріплює ядро практичної дослідницької роботи - прискіпливе прочитання літературних текстів» [2; 335].

Увага до тексту набуває особливого значення в сучасних умовах тотального розповсюдження аудіовізуальних засобів комунікації, в яких із надзвичайною інтенсивністю відбуваються процеси, названі Т.С. Еліотом, розпадом цілісності світосприйняття: на тлі загального шуму, коли розпорошується увага, слова починають стрімко втрачати свою естетичну значимість, позбавляючись можливості «здійснювати у свідомості інтеграцію емоцій та інтелекту із неорганізованої маси відчуттів» [2; 289].

Одним із самих результативних прийомів роботи з текстом, що виробила «нова критика», було так зване «уважне читання» (close reading), яке несло в собі усвідомлення того, що текст є складним і заплутаним, та водночас організованим та цілісним, зосередження уваги на багатообразній семантиці тексту й внутрішній співвіднесеності його елементів, прагнення виявити цілісність структури в гармонії частин, які вона містить [4; 46]. У сучасних умовах є доцільним надати «уважному читанню» форми тестових завдань із ідентифікації текстів, вона цілковито відповідає як структурі художнього тексту, так і психології його сприйняття читачем.

Будь-яке вивчення тексту, хоча б на підготовчому його етапі, неминуче пов'язано з його розподілом на складові частини - це обумовлено як його внутрішньою будовою, так й обсягом. Тому в якості дидактичної одиниці викладач завжди має справу з якимось фрагментом твору. З текстуально-аналітичної точки зору функцію найбільш повноцінної дидактичної одиниці, що поєднує в собі інформаційно-логічну та емоційно-естетичну складову твору літератури, може виконувати художня деталь. З точки зору «нової критики», сутність художнього тексту визначається тим, що він має не тільки логічну структуру, а йому ще й притаманна «довільна індивідуальна фактура», яка складається із деталей. Цілісність твору літератури визначається тим, що, за словами Генрі Джеймса, його частини «...перетікають одна в одну, залишаючись щільно пов'язаними елементами цілісної/єдиної/неподільної системи вираження таким чином, що будь-яка ланка (діалог, деталь, фігура замовчування) рівнозначна цілому» [1; 134]. Тобто, виокремлення певних/окремих фрагментів із твору найменше шкодить роботі з текстом, поза- як у мінімальний (у порівнянні з коротким переказом) спосіб спотворює його художню сутність. Такий підхід робить більш наочною його цілісну форму, те, як «кожне слово, кожна кома працюють безпосередньо на загальний ефект» [1; 134].

Наприклад, студенту пропонується визначити з якого твору - Е.М. Ремарка «На Заході нічого нового» чи Е.М. Гемінґвея «Прощавай, зброє» - взяті два наступних уривки:

«Немов далеку грозу, чуємо ми глухий гуркіт фронту. Його притлумлює навіть дзижчання джмелів, що пролітають повз нас. А навколо квітуча лука. Ледь гойдаються ніжні волоті трав, пурхають білі метелики, вони кружляють у м'якому, теплому повітрі пізнього літа; ми читаємо листи, газети й куримо, скидаємо кашкети і кладемо їх поруч себе, вітер бавиться нашими чубами, бавиться нашими словами і думками» [5; 6];

«За ту гору також точилися бої, але намарне; а восени, як полили дощі, листя з каштанів геть поспадало, віти оголились і стовбури почорніли від вологи. Виноградники теж стояли поріділі й голі, і все довкола було по-осінньому вогке, похмуре й неживе. Над річкою клубочилися тумани, верхів'я гори оповивали хмари, а на дорогах ваговози розляпували болото, і солдати в плащах ішли забрьохані й мокрі.» [6; 4].

У кожному із фрагментів змальовано війну - тема спільна для обох письменників. Але твір Е. Ремарка був маніфестом, написаним від особи представника покоління молодих людей, які в житті не бачили нічого, окрім війни. В оповіді цей факт передається в частому переході оповідача на займенник множини «ми». В той час як для героя Е. Гемінґвея війна була одним із проявів відчуження, ворожих стосунків між світом та людиною. Це проявилося в байдужій манері опису буденності війни та смерті, одним із образів яких стає дощ, згадуваний у наведеному уривкові. Отож перший фрагмент взято із роману Е.Ремарка, другий - із роману Е.Гемінґвея. Проте, для визначення авторства слід мати цілісне уявлення про світосприйняття кожного з авторів і засоби його вираження в текстах творів. Тобто, пошук правильної відповіді, не зважаючи на її стандартизовану форму, виявляється пов' язаним не з механічним запам'ятовуванням, а з розшифровкою одиниць інформації, вибудовуванні їх у певну структуру. При цьому, визначаючими критеріями стають потенційний настроєвий статус тієї чи іншої мовної одиниці та його співвіднесеність з естетичною системою конкретного твору конкретного автора. Умовою успішного виконання завдання стає вміння встановити зв'язок між дрібними деталями й узагальнюючим естетичним змістом твору. Це дозволяє уникнути надмірного схематизму, властивого стандартизованим формам контролю.

Не менш важливим є психолого- педагогічний аспект застосування даного виду тестування. За твердженням одного із засновників «нової критики» А.Річардса, читання літературного твору являє собою взаємодію контекстів літературного твору, які контрольовані автором, з неконтро- льованими контекстами у свідомості читача[4; 87]. У підсумку з'являється певний неконтрольований комплекс контекстів, чия некерованість стає особливо згубною в умовах інформаційного надлишку - вона може призвести до повного роз' єднання елементів твору та руйнації його цілісності.

Здійснити керування читацькими інтерпретаціями можливо двома способами. По-перше, забезпечити контроль контекстів змісту літературного твору за допомогою його трансформації в естетично найбільш вагомі фрагменти (тобто, такі, що несуть у собі інформацію про цілісну емоційно-естетичну структуру твору). Фактично мова ведеться про встановлення певних рамок, семантичних полів, що з одного боку обмежують та збі- дняють зміст твору, а з іншого - зосереджують увагу на найбільш суттєвих, з точки зору викладача, його аспектах. Керування контекстами відбувається не на стадії прочитання, а на стадії відбору необхідних фрагментів. По-друге, формування компетентної читацької інтерпретації можливе за допомогою попередньої підготовки студентів, їхнього знайомства з авторами, що вивчаються, їхньою творчістю, закріпленням ціннісного статусу того чи іншого твору шляхом його внесення до списку обов'язкової для прочитання літератури.

Отже, із зазначеного матеріалу випливає висновок, що тестування в процесі викладання зарубіжної літератури може бути виправданим за умови використання завдань у формі ідентифікації текстів. За умови відповідності методологічної бази тестування специфіці предмета традиційні форми навчання і контролю не тільки не руйнуються, але й отримують нового розвитку. Адже бази даних такого роду завдань фактично виступають і виконують функції технічно вдосконалених хрестоматій - вони виступають у ролі наочного ілюстративного матеріалу для лекційно- семінарського курсу. Тому використання тестів дозволить забезпечити можливості щодо активізації пізнавального процесу та підвищити таким чином ефективність навчального процесу.

Література

1. Джеймс Г. Искусство прозы / Пер. Анастасьева Н. // Писатели США о литературе: В 2-х т./ Сост. Николюкин А. - М.: Прогресс, 1982. - Т. 1. - 323 с.

2. Западное литературоведение ХХ века: Энциклопедия / Гл.науч. редактор Цурганова Е.А. - М.: Intrada, 2004. - 560 с.

3. "Новая критика": споры о традициях и новаторстве // РЖ. Серия 7. Литературоведение/ ИНИОН. АН СССР. - М.,1990. - С. 143 - 149.

4. Селезнёва Т.В. Интерпретация текста в англо-американской «новой критике». - М., 1990. - 194 с.

5. Ремарк Е.М. На Західному фронті без змін / Пер. К.Главацька. - К.: Дніпро, 1996. - 181 с.

6. Хемінгуей Е.М. Прощавай, зброє / Пер. В.Митрофанов. - К.: Дніпро, 1985. 576 с.

Размещено на Allbest.ru