Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Как отражение феноменов реальности в литературе было бы неполным без лирического вида, а школьное гуманитарное образование без изучения текстов не могло бы полностью выполнить свою задачу - быть средством формирования полностью развитой личности.

Лирическая поэзия придает духовному богатству людей, формирует их нравственный мир, обогащает опыт восприятия жизни в самых разнообразных проявлениях.

Являясь высшим выражением духовной культуры людей, она играет чрезвычайно важную роль в формировании гуманистических идеалов и эстетических потребностей человека, особенно во время его формирования и развития. Особое значение лирики заключается в ее способности проникать в тайные глубины души мирового ученика и оставлять неизгладимый след.

Многие методисты и исследователи справедливо считают верхушку восприятия читателя, литературного и эмоционального развития студентов - пониманием лирического текста.

Для эффективного изучения текстов в школе требуется определенная методическая система подготовки студентов к восприятию, пониманию и интерпретации лирических произведений. С этой целью методология уроков по изучению текстов должна основываться на ряде условий, которые принципиально важны для реализации главной цели, для которой ведется работа по анализу лирической работы. Трудность знакомства учеников с поэтическими текстами, их равнодушие к поэтическому стилю стиха, его музыка - главная проблема полноценного восприятия читателя в изучении текстов.

Вот почему теоретическое развитие проблем лирического творчества приобретает практическое значение.

Однако проблема изучения лирических стихотворений в начальной школе остается неразвитой.

Объектом исследования являются ученики начальной школы в учебном процессе.

Предметом исследования является процесс формирования способности студентов анализировать лирическую работу в классе литературного чтения.

Цель курсовой работы - изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме изучения младшими школьниками лирических произведений.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Исследование литературоведческих основ изучения лирических стихов.

2. Обзор методики работы над лирическими стихами.

3. Раскрытие особенностей восприятия лирических произведений младшими школьниками.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ литературоведческой, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; наблюдение за учебным процессом в школе.



1. Работа с лирическими произведениями на уроках литературы

1.1 Филологические основы работы над стихотворным произведением на уроках литературного чтения

Техника чтения произведения искусства в младших классах имеет сложную историю развития, до сих пор его спорные вопросы решены. Анализ состояния метода чтения произведений искусства в школе начала 20 века., С. с. Редозубов писал: «Следует отметить, что« уважение »к произведению искусства привело к тому, что некоторые методисты и учителя начала 20-го века отошли от управления восприятиями и опытом детей, то есть отказались активно вмешиваться в процесс детского восприятия художественных образов и учебная работа по чтению ». [14; 23]. В период сложных программ была склонна рассматривать литературу как иллюстрацию явления, наблюдаемого в жизни. Позже было предложено «творческое чтение», в котором преобладающие не читали и не анализировали произведение, а различные творческие работы на материале для чтения [6; 94].

Уход за полноценным художественным развитием новых поколений был характерен для русской школы с первых лет ее существования. Но сегодня, пожалуй, потребность каждого растущего человека в приобретении не насыщенной потребности в «присвоении» великих духовных ценностей человечества и была способна к самостоятельной творческой коммуникации с искусством, особенно остро осознана всем нашим обществом [20; 74].

В современном методе восприятие произведения искусства не принято говорить о праве, а о полном восприятии, поскольку произведение искусства допускает возможность разных интерпретаций. Как уже упоминалось выше, полноценное восприятие относится к способности читателя сопереживать персонажам и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять о мотивах, обстоятельствах, последствиях действий персонажи, оценивать персонажи работы, определять позицию автора, осваивать идеи работы. [26; 44]. Полное восприятие произведения искусства характеризуется наличием эстетических оценок и личного отношения детей к чтению, пониманию не только логической стороны работы, но и восприятию ее образно-эмоциональной стороны [6; 67].

Однако способность к творческому анализу самого литературного текста не формируется. Это было написано О. И. Никифоровым: «Способность прямого образного и эмоционального восприятия литературных и художественных произведений не элементарно и не рождается» [2; 17]. Поэтому необходимо учить детей «обдумывать» восприятие, учение размышлять над книгой и, следовательно, о человеке и о жизни в целом.

В 70-е годы практические методы анализа произведений искусства были разработаны последователями К. Д. Ушинского, Н. Ф. Бунакова и Д. И. Тихомирова. Основываясь на литературных законах построения произведения искусства, психологии восприятия произведения искусства младшими учениками, а также на фактических методологических положениях о чтении произведения искусства в начальной школе, современный метод чтение выделяет три этапа работы над литературным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. В то же время ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ работы. Это должно стать центральной частью урока чтения в классе. Ему предшествует первичный синтез работы, который состоит из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Организация работы по пониманию литературных произведений М. С. Васильевой, М. И Окороковой, Н. Н. Свитловской представила схему, основанную на законах восприятия работы, психологических особенностях ее понимания детьми, с учетом целей и средств образования.

М. Р. Львов, В. В. Горецкий, О. Сосновская предложили разделить все методы работы, использованные на подготовительном этапе урока, на две группы:

- компенсация отменяет правильный тип деятельности читателя;

формирование правильного типа деятельности читателей.

Первая группа методов включает беседу учителя с детьми, рассказ учителя, работу в словаре. Второй - предварительная проверка иллюстраций, работа с названием работы, выбор ориентировочных слов из текста.

Одним из основных этапов работы над произведениями является анализ. Современный метод чтения произведения искусства предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Во-вторых, такой принцип работы имеет исторические корни, во-вторых, обусловлен чертами художественной литературы как художественной формы, в-третьих, диктуется психологией восприятия произведения искусства младшими школьниками [11; 142].

В статьях и руководствах учителей в последние годы были разработаны несколько подходов к анализу литературных произведений, работ [3; 322], принципы анализа [8; 52], примеры анализа для некоторого программного обеспечения создают характер вопросов для студентов и подчеркивают важность плана и разных типов пересказки для понимания текста, определяемого последовательным анализом художественных образов.

М. П. Вовчина, Т. Г. Рамзаева выделили системные возможности для анализа работы, которая включает:

- способность воспринимать визуальные средства языка в соответствии с их функцией в произведении искусства;

- способность воссоздать в воображении картины жизни, созданной писателем;

- способность устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать «закон расщепления» эпизодов;

- способность воспринимать образ-характер в соответствии с текстом как один из элементов, служащий вместе с другими, раскрывать идею;

- способность видеть позицию автора (отношение, оценку) во всех элементах работы;

- способность понимать идею работы.

Авторы системы полагают, что сформировать вышеупомянутые навыки, в свою очередь, не только бессмысленно, но и невозможно. На каждом уроке есть работа по формированию всей системы навыков, но в зависимости от характеристик изучаемой истории от выбранного метода анализа некоторых способностей можно уделять больше внимания.

1.2 Психология восприятия лирических произведений младшими школьниками

лирический стихотворение школьник чтение

О.И. Никифоров посвятил свою книгу проблеме восприятия художественной литературы. В «психологии восприятия художественной литературы» мы в основном говорим о психологических особенностях процесса восприятия, его механизмах и условиях более глубокого, более верного и тонкого восприятия литературы. Читательский процесс восприятия художественной литературы прост, потому что, по словам О. И. Никифоровой, «обычно он работает напрямую и только в трудных случаях, осознавая определенные действия воображения или умственных действий».

В процессе восприятия художественной литературы О. И. Никифорова выделяет три этапа. На первом этапе это относится к прямому восприятию работы, т. Е. «реконструкция и опыт образов работ». Автор освещает ведущие процессы, так, например, на этом этапе ведущим является процесс воображения.

Второй этап, по мнению О. И. Никифоровой, - это понимание идеологического содержания работы. На этом этапе ведущий, по ее мнению, думает, но поскольку он работает с эмоциональным переживанием, он не убивает эмоциональность восприятия работы, и он углубляется.

Третий этап восприятия литературы - влияние художественной литературы на личность читателей в результате восприятия произведения.

О.И. Никифорова выделила три основных аспекта проблемы литературы прямого восприятия: роль представлений в прямом восприятии литературного произведения, основные черты процесса восприятия литературного произведения и механизм прямого восприятия литературного произведения.

Еще одна существенная особенность восприятия художественной литературы - эмоциональный и волевой опыт читателей. Автор выделяет три основных типа: 1. внутренние добровольные действия и чувства персонажей в литературных произведениях; 2. эмоциональные и волевые реакции личного читателя; 3. Опыт, который «вызван восприятием через работу личности автора». Все три типа эмоционального и волевого опыта сосуществуют в восприятии работы и взаимосвязаны.

О.И. Никифорова также рассматривает механизм прямого восприятия, выделяет два его компонента: механизм творческой и эмоционально-волевой деятельности, а также механизм образного анализа литературного текста. Они тесно связаны друг с другом в тесном сотрудничестве друг с другом.

О.И. Никифорова рассказывает о многоуровневом анализе текста. «1 предложение для определения формы слоя, 2 - анализ основных элементов литературного текста, 3 - методы анализа, изображения литературных персонажей».

О.И. Никифорова подчеркивает условия для улучшения прямого восприятия художественной литературы и овладения образным анализом литературного текста. 1. Появление требования читателя. 2. Медленное чтение с настройкой для воссоздания изображений, соответствующих тексту.

На основе исследований по типу отношения к пониманию идеи литературных произведений автор выявил три типа взглядов читателей на книгу, которые оказывают различное влияние на процесс понимания идеи. «Первый вид - полное безразличие читателя к работе, когда он не находит в ней ничего интересного. Второй тип отношения к работе - это опыт ее значения для познания реальности. Третий вид - это открытие личного значения для них самих."

Исследование также выявило критерии, которые определяют эстетическую оценку работы. Это критерии образы, правдивости, эмоциональности, новизны или оригинальности, типичности и выразительности. Мы не будем подробно останавливаться на них.

В своей книге О. И. Никифорова также говорится о трех основных формах воздействия художественной литературы на людей: 1 расслоение эмоциональных и волевых импульсов из разных прочитанных книг, суммирование этих импульсов в конечном воздействии художественной литературы на людей; 2. влияние характера работы, которое, формируя идеал и основное отношение читателя к конкретному воплощению этого идеала и этим основным отношениям, уплотняет его опыт и Перспективы. 3. Частичное воздействие на читателя конкретной книги.

Художественное восприятие - это глубоко творческий процесс, который поддается управлению и совершенствованию. О возможности влиять на восприятие художественного произведения указывает и А.М. Лисовский в пособии для учителя «Изучение лирики в школе».

Л.В. Тодоров в книге «Работа над стихом в школе» высказывает мысль о неспособности целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников до 13-15 лет.

Л.В. Тодоров выделил три основных типа восприятия поэтических произведений. К первому типу, по его мнению, относятся дети, у которых развито чувство стиха. Второй тип учащихся он считает наиболее многочисленным, дети, относящиеся к этому типу, лучше или хуже воспринимают стихотворение после выразительного чтения (учителя, специально подготовленного ученика или мастера художественного слова в записи). И, наконец, к третьему типу автор относит учащихся, которые плохо воспринимают стихи. При этом он отмечает, что в числе таких учеников могут оказаться и хорошо занимающиеся по литературе.

Хотелось бы отметить, что в начальных школах, отличающихся признанием лирической поэзии, мы можем заключить, что восприятие текстов зависит не только от возрастной группы студентов, но и от склада психики, от типа нервная система.

В книге «Связь восприятия и анализа произведений искусства в процессе обучения литературе в школе» А. В. Тарлов рассказывает о важности живых связей «объективных и субъективных, индивидуальных и социальных в образе лирических чувств, поскольку объективные явления реальности, воссозданные в форме субъективного опыта ».

Изучение зависимости восприятия текстов по возрастным группам студентов, занятых Z. ya. Рез, Н. Е. Молдавьян, В. Г. Маранцман и др. Каждый из них пошел своим путем, но результаты их работы в значительной степени схожи. Например, исследователи согласны с идеей о том, что в среднюю школу некоторые ученики стоят на ступенях наивно-реалистического восприятия поэзии. «Тем не менее, различные уровни восприятия студентами лирики заметны из 4-го класса»

T. p. Сальникова в «методе преподавания чтения» освещает условия, которые влияют на восприятие пейзажной лирики:

1. Наличие взглядов на жизнь студентов, адекватное авторское право или приближение к нему.

2. Развитие внимания студентов к переживаниям персонажей, настроения и чувств. Целенаправленная работа по обогащению словаря детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх и т. Д.).

3. Формирование творческого креативного настроения учеников.



2. Методические основы работы над лирическими произведениями

2.1 Методические аспекты изучения лирики в школе

Анализ лирического текста в школе - сложная проблема, поскольку изучение текстов, например, литература в высшей степени условная, к сожалению, часто бывает лишь поверхностной.

Последняя тридцатая годовщина XX века была отмечена в методах поэзии и литературы путем появления работ, посвященных анализу одного лирического произведения, рассмотренного в единстве его содержания и структуры. В центре внимания - художественный текст и его внутренние связи.

Воспитание любви к поэзии, которая должна быть целью анализа, препятствует передаче текста методам работы над прозой, отсутствию самоотдачи студентов. Урок не должен ограничиваться анализом того, который указан в программе стихотворения, и нам нужно научиться видеть стихотворение поэта и поэзии в целом. Проблемы изучения текстов в школе были разработаны в книгах Л. В. Тодорова «Работа над стихом в школе» и «Жизнь стиха». Он считает поэтическое слово одним из наиболее эффективных факторов чувственной сферы человеческого сознания. Автор доказывает, что литературное образование, восприятие и развитие немыслимы без определенного минимума знаний о теории стиха, которые в школе часто имеют случайный характер, что объясняется сложностью их ассимиляции и нигилистическим отношением учителя к анализу стиха, «охватываемого ссылкой на объективные трудности» (22, 10).

Л.В. Тодоров считает необходимым придерживаться в школьной практике целостного анализа лирических произведений, понимая целостный анализ такого, где фокус - художественный образ. Л. В. Тодоров предлагает и комментирует его систему изучения стихотворения в школе и доказывает, что такие формальные признаки поэзии, как рифма, ритм сами по себе еще не являются признаками истинной поэзии. В детской аудитории необходимо выяснить, почему, почему в стихах речь приобретает ритмический характер и рифму, и привести класс к выводу, что поэтическая речь характеризуется особыми чувствами автора, его повышенным состоянием. Отсюда особая организация речи, ритма, рифмы, порядка слов. Таким образом, этот метод позволяет студентам сосредоточить свое внимание не на том, что есть в форме стиха, а на том, что он на самом деле представляет.

Сегодня многие исследователи выступают за контекстный подход к изучению лирического текста, когда он не изучается изолированно, а в культурной парадигме поэта и эпохи русской и мировой литературы и культуры. При таком подходе можно заметить признаки мирового искусства в одном небольшом стихотворении в целом.

В.П.Медведев помогает учителю понять, как лирический анализ сочетает логические и эмоциональные принципы, как обеспечить, чтобы «алгебра» анализа не убивала, не разрушала гармонию целого. Он считает, что для качественного анализа и независимой интерпретации лирического текста необходимо понять особенности лирического образа, композиции, языка, стиха, что наблюдения художественной формы помогут познакомить студентов с внутренним содержанием лирического произведения , чтобы выявить структуру мыслей и чувств поэта (8, 54).

Р. Д. Мадер предлагает систему организации уроков по современной поэзии и утверждает, что «только с учетом специфики рода обеспечивается наиболее полное восприятие идеологического, морального, эстетического, эмоционального богатства произведения искусства и правильной оценки его читателя ". Исследователь обосновывает следующие методологические принципы: тщательный отбор лирических произведений, хорошо продуманная система задач для самостоятельной работы, создание возможностей в классе для обмена впечатлениями о чтении для разумных оценок. Задача учителя заключается не в том, чтобы уничтожить спонтанность восприятия во время аналитического разговора, от внимания к поэтическому слову, чтобы привести учащихся к пониманию лирического текста в целом.

Е. В. Карсалова уверена, что организация чтения и подготовка квалифицированных читателей лирики стала сегодня серьезной методической проблемой. Во-первых, лирика непопулярна в самостоятельном чтении школьников, во-вторых, они нетребовательны в выборе лирических текстов, в-третьих, субъективны в восприятии, которое порой не адекватно авторскому замыслу и родо-жанровым особенностям лирики (5,56).

Уже давно отмечалось, что желание поэзии возникает у детей очень рано. Не случайно первые детские книги представляют собой коллекции детских рифм, стихов, песен. Свобода детских объединений и отношение к миру как чудо, открытое впервые, подсознательно привлекает детей к поэзии. Потребность в этом приходит позже, но, возможно, не придет, если школьный учитель и семья заняли в этом направлении компетентные профессиональные усилия.

В восприятии лирики особенно важно читать учеников, потому что понимание и понимание лирического текста напрямую зависит от уровня литературного развития. Студенты с низким уровнем понимания, даже с правильными эмоциональными реакциями (которые, к сожалению, также случаются не всегда), не могут перевести их в концептуальный план, то есть не могут интерпретировать лирический текст. В восприятии лирики преобладает личное отношение студентов к работе. Работа воображения и осознание художественной формы - самые неразвитые элементы восприятия при чтении текстов.

Стихотворение неизбежно требует, чтобы читатель присоединился к лирическому герою стихотворения, эмоциональному повороту в лирической ситуации и иногда создает ученика-читателя лирической неадекватной дизайнерской интерпретации. Школьник либо не может соединиться с лирическим текстом и эмоционально реагировать на него, либо рисует интерпретацию своим повседневным опытом, скрывая поэтический контент и структуру стиха своими личными ассоциациями. Это связано с недоразвитием видения, однолинейным пониманием поэтического образа только как содержательного образа. Часто школьный анализ приводит к тому, что стихотворение подразделяется на отдельные строки, слова, которые не сливаются в один лирический поток. Чтобы выявить движение поэтической мысли, открыть гамму чувств, раскрыть пути создания поэтических образов, найти центральные, объяснить функциональную цель конкретной художественной техники и интерпретировать свои собственные поэтические ассоциации - наиболее важный список задач в изучении текстов.

Анализ лирического стихотворения с глубоким вниманием к слову-изображению, общее видение композиции стихотворения, открытие оригинальности деталей поэтической формы помогают найти связь образов, разгадать цепочку ассоциаций поэта. Наблюдения техники стиха не становятся самоцелью, но помогают в поиске значений, что приводит к более глубокому пониманию и способности к экстраординарным интерпретациям.

2.2 Анализ лирического текста

Независимо от выбранного аспекта анализ должен иметь внутреннюю логику. Началом работы над лирическим произведением может быть повторение изученного ранее. Цель этого этапа - проверить знания учащихся, систематизировать и закрепить их. Следующим этапом может стать расширение и углубление знаний учащихся и в области историко-литературного процесса, и в области теории литературы. В итоге проведенной работы предполагается усвоение учащимися алгоритма (схемы) анализа, а также понимания того, что схема не является универсальной и подлежит пересмотру в каждом отдельном случае.

Основными методическими приемами работы над лирикой являются:

первоначальное ознакомительное чтение, повторное чтение текста с целью уточнения деталей картины и характера переживания;

медленное, филологическое чтение с выявлением и осмыслением изобразительно-выразительных средств;

устное словесное рисование представившихся картин (или рисунок) как способ проявления зрительного образа, формирующегося в сознании читателя;

структурно-образная схема (система образов произведения);

работа над выразительным чтением (как путь и результат анализа).

Существуют определенные аспекты анализа лирики:

1) жанровый аспект;

2) композиционный аспект;

3) индивидуально-авторский («вслед за автором»).

Работа со структурно-образной схемой лирического произведения показана на примере знакомых всем стихотворения М.Ю. Лермонтова и "Парус".

Анализ стихотворения "Парус"

Чтобы убедиться в том, что наши подходы к анализу художественного текста, и в частности структурно-образная схема, работают, давайте прежде всего вспомним, как раньше в школе трактовали смысл стихотворения "Парус". Его относили к свободолюбивой лирике поэта, находили в нем мотивы одиночества, но истинный смысл этого стихотворения, его философское содержание, глубокие размышления автора о смысле жизни и счастье человека оставались нераскрытыми. А ведь стихотворение именно об этом. Попытаемся доказать наше мнение с помощью структурной схемы. Рядом с образами выпишем рисующие образ слова, стрелками обозначим отношения между ними.

Как только мы, четко следуя авторским "знакам", представим все образы, нарисованные в стихотворении, то увидим, что главный вопрос, над которым размышляет лирический герой, - это вопрос о счастье человека, о том, почему человек "спокойному плаванью" в житейском "море" предпочитает "бури".

В тексте есть и образ спокойного моря, рисуя которое, Лермонтов использует свои любимые краски: лазурь и золото; и образ бурного моря, который создается не только словами, но и звуками: "играют волны, ветер свищет, и мачта гнется и скрипит"; и образ главного "героя" - явно символический образ плывущего по волнам житейского моря человека, который мог бы спокойно плыть, а он - "...ищет бури, как будто в бурях есть покой", то есть счастье. Так что же, этим недоуменным вопросом и ограничивается смысл стихотворения? Нет, конечно, ведь ищет-то бури "мятежный парус". А что мятежно в человеке? Дух, душа. Вот теперь дети, наверное, приблизились к главной мысли, ради которой автор написал это стихотворение, заглянули в глубину этого бездонного текста. А может, и не до конца еще поняли, может, что-то им не открылось сегодня. И прекрасно! Значит, и дальше нужно думать над этим текстом.

Больше всего привлекает в структурных схемах то, что, во-первых, они просты и технологичны, поэтому легко воспринимаются учениками, и помогают им, даже очень маленьким, в постижении смысла, идеи произведения. А во-вторых, схемы делают анализ текста более объективным, ведь учащиеся ничего не придумывают, берут только то, что есть в произведении, вдумываются в образы, в слова, которыми автор их нарисовал, стараются понять, почему автор употребил именно это слово.

Анализ текста и его читательская интерпретация, освоение смысла текста - работа серьезная, вдумчивая, не только напрягающая мысль, но и вызывающая чувство, пробуждающая воображение и фантазию читателя. Главное в работе над лирическим текстом - работа над словом, изображающим картину окружающего мира и передающим чувство. Самое простое, понятное даже маленьким детям задание при изучении лирического текста - найти слова, которыми автор рисует картину (передает свои чувства, свое отношение к героям, к событию, к миру, к природе). Так дети постепенно учатся вглядываться в слово, видеть то, что за ним стоит, понимать, почему автор подобрал именно это слово.

Покажем методику работы над лирическим текстом на примере анализа разных стихотворений.

НЯНЕ.

Подруга дней моих суровых,

Голубка дряхлая моя!

Одна в глуши лесов сосновых,

Давно, давно ты ждешь меня.

Ты под окном своей светлицы

Горюешь, будто на часах,

И медлят поминутно спицы

В твоих наморщенных руках.

Глядишь в забытые вороты

На черный отдаленный путь:

Тоска, предчувствия, заботы

Теснят твою всечасно грудь.

То чудится тебе...

(А.С. Пушкин)

Вопросы для анализа

Кому посвящено это стихотворение? Почему?

Как относится автор к няне?

Не удивительно ли, что так пишет барин о крепостной крестьянке?

В чем он уверен, думая о ней? Почему вы так думаете?

Как можно понять выражение "горюешь, будто на часах"?

Какая из картин представляется вам?

Только ли любовь и сочувствие к няне чувствуете вы в этом стихотворении?

Какое чувство мучает поэта?

Почему поэт обрывает себя, не заканчивает стихотворение?

Если дети последовательно отвечают на вопросы, то понимают, как поэт любит эту старую женщину, как жалеет ее, называет "голубкой" свою крепостную крестьянку, как видит образ няни до мельчайших деталей ("спицы медлят в наморщенных руках"), чувствует ее душевное состояние, тоску, разделяет ее предчувствия (может быть, поэтому и не заканчивает стихотворения?).

Проанализируем с помощью системы вопросов текст стихотворения С. Есенина.

Поет зима - аукает,

Мохнатый лес баюкает

Стозвоном сосняка.

Кругом с тоской глубокою

Плывут в страну далекую

Седые облака.

А по двору метелица

Ковром шелковым стелется,

Но больно холодна.

Воробышки игривые,

Как детки сиротливые,

Прижались у окна.

Озябли пташки малые,

Голодные, усталые,

И жмутся поплотней.

А вьюга с ревом бешеным

Стучит по ставням свешенным

И злится все сильней.

И дремлют пташки нежные

Под эти вихри снежные

У мерзлого окна.

И снится им прекрасная,

В улыбках солнца ясная

Красавица весна.

Вопросы для анализа.

Чем отличается первоначальный вариант первых строк стихотворения от окончательного варианта:

Пришла зима холодная,

Подула вьюга грозная,

Застынула река...

Найдите слова, рисующие образ зимы, в первых двух строчках стихотворения. Эти слова взяты из жизни природы или людей? Найдите еще подобные слова в тексте. Что можно сказать об отношении автора к природе?

Вначале С.Есенин назвал стихотворение "Воробышки". Сохранился ли этот образ? Остался ли он главным, центральным, самым важным для автора или нет?

Как нарисованы птицы, какими словами автор передает свое отношение к ним? Почему он к ним так относится? Какое чувство к воробышкам он хочет вызвать у читателя?

Образы зимы и весны придуманы автором или они еще где-то вам встречались?

Какие слова и выражения С.Есенина вам особенно понравились? Почему?

Для более глубокого понимания целого ряда стихотворений необходимо знать обстоятельства жизни автора. Особенно это касается поэтов Серебряного века: А.Блока, И.Бунина, К.Бальмонта, Б.Пастернака. Например, для более точного восприятия детьми стихотворения И.Бунина "Детство" им нужно рассказать о том, что происходил Иван Алексеевич Бунин из старинного дворянского рода. Детство его прошло в дворянской усадьбе, "осененной старыми липами", где буквально царил дух Пушкина, особенно страстно поддерживаемый матерью Бунина. Мать читала детям его стихи "певуче и медленно, на старомодный лад". Воспоминания о детстве поэт сам называл "сладчайшими", наверное, еще и потому, что род Буниных обеднел, усадьба была разорена, да и сам поэт вынужден был уехать за границу. После такого предисловия можно читать и анализировать само стихотворение И.Бунина.

ДЕТСТВО

Чем жарче день, тем сладостней в бору

Дышать сухим смолистым ароматом,

И весело мне было поутру

Бродить по этим солнечным палатам!

Повсюду блеск, повсюду яркий свет,

Песок - как шелк!.. Прильну к сосне корявой

И чувствую: мне только десять лет,

А ствол - гигант, тяжелый, величавый.

Кора груба, морщиниста, красна,

Но так тепла, так солнцем вся прогрета!

И кажется, что пахнет не сосна,

А зной и сухость солнечного света.

Вопросы и задания

Подчеркните слова, которыми автор рисует картину (одним цветом) и передает настроение (другим цветом).

Автор вспоминает о былом или рассказывает о том, что с ним происходит сейчас?

Нарисуйте картины, которые вам представились отчетливо.

Расскажите, что вы чувствовали, читая стихотворение И.Бунина.

Как вы понимаете выражения "солнечные палаты", "ствол - гигант", "кора груба"? Найдите в тексте слова, помогающие объяснить их.

Технология анализа через систему вопросов и заданий - традиционна и, на наш взгляд, явно репродуктивна, ведь вопросы и задания детям задает учитель и в процессе анализа приводит их тому, что сам видит в тексте. Конечно, и ученики работают над текстом, ищут в нем ответы на вопросы, выполняют задания, вдумываются, всматриваются в картины, которые им представляются, рассказывают о них. Но, говоря о развитии ребенка, понимая его как переход со ступеньки на следующую ступеньку литературного образования, учитель должен отдавать себе отчет в том, что читательское развитие - это способность воспринимать и понимать тексты любой сложности, в том числе и те, с которыми столкнет учеников жизнь уже за пределами школы. А это значит, что нашего ученика-читателя, который будет жить в XXI веке, надо обучить универсальной технологии анализа художественного текста, чтобы он смог воспринять новейшую литературу, тем более что и литература тоже развивается. Эту задачу можно с успехом решать в работе с поэзией XX века.

Поэзия начала XX века, так называемый Серебряный век русской поэзии, сложная, может быть, в чем-то даже непонятная. В работе с такой поэзией более подходит еще один технологический прием анализа лирики - медленное чтение с остановками на "непонятных" словах.

ЧЕРЕМУХА

Черемуха душистая

С весною расцвела (1)

И ветки золотистые,

Что кудри, завила. (2)

Кругом роса медвяная (3)

Сползает по коре, (4)

Под нею зелень пряная (5)

Сияет в серебре.

А рядом, у проталинки,

В траве, между корней,

Бежит, струится маленький

Серебряный ручей. (6)

Черемуха душистая, (7)

Развесившись, стоит,

А зелень золотистая

На солнышке горит. (8)

Ручей волной гремучею (9)

Все ветки обдает

И вкрадчиво под кручею

Ей песенки поет.

(С. Есенин)

Вопросы и задания

(1) Почему о дереве говорится, как о цветке? Почему автор говорит: "с весною расцвела", а не "весною"?

(2) Почему такое сравнение?

(3) Почему у поэта роса цвета меда?

(4) Автор говорит, что "роса сползает по коре". А если бы поэт сказал "стекает", была бы другая картина?

(5) Что означает слово "пряная"? Почему оно применимо к черемухе? (Запомним цвет этой картины - серебряный!)

(6) Каким нарисован ручей? Каковы его размеры, цвет?

(7) Какая часть стихотворения начинается такими же словами, как вначале? Почему?

(8) Черемуха осталась такой же или изменилась? Вспомним, какой цвет был в первой картине. А теперь? Почему?

(9) А ручей - такой же? (Хотя какой же он ручей, если у него волна, да еще гремучая!) Каким он стал? Почему?

Толкование этого текста, такого знакомого и, кажется, такого простого, оказывается, требует достаточных усилий, причем прежде всего работы воображения, умения представить во всех деталях картину.

Пишем поэтапно технологию работы над стихотворением С. Есенина.

1. Первичное чтение текста с ориентировкой учеников на то, чтобы они постарались в своем внутреннем видении представить картину. Задание: "Нарисуйте то, что вы увидели". В большинстве случаев на рисунках детей отсутствуют детали, у некоторых вообще нет ручья, то есть они при первом чтении этот образ не увидели. (Можно прочитать текст второй раз, особенно если дети сами просят и если действительно многие не увидели ручья.) 2. Медленное чтение текста с анализом системы образов и "ключевых" слов. Слова объясняются (почему автор именно этот эпитет, метафору, сравнение подыскал). Эти слова подчеркнуты в нашем тексте. К ним написаны вопросы. 3. Загадка этого текста в том, что в нем две картины, причем разделенные временем. Особенно это ясно видно в образе ручья; сначала - "струится маленький", да еще и рифмуется с "проталинкой", а потом его "гремучая волна" обдает все ветки черемухи ("Это прямо море какое-то!" - сказали дети). Да и отношения с черемухой изменились: то он просто был рядом с ней, а потом - "вкрадчиво под кручею ей песенки поет". Наличие двух картин подтверждается еще и тем, что сам автор снова говорит: "черемуха душистая", как бы заново всматриваясь в нее. А она уже другая: "развесившись стоит", уже не в "серебре", а в золоте "на солнышке горит". Эти изменения дети объяснили тем, что прошло время, черемуха распустилась, расцвела, и ручей тоже набрался силы, его напитали вешние воды. Так мы выходим с детьми на понятие времени в тексте, учим их видеть развитие лирического сюжета, сопряженность пространственных и временных отношений в художественном произведении. 4. Возвращаемся к первым рисункам, оцениваем их, и дети сами приходят к выводу, что надо нарисовать два разных рисунка, что в рисунке можно запечатлеть лишь один момент, а поэт рисует картину в движении.

Надо сказать особо и о роли такого методического приема, как выразительное чтение. Им должна начинаться и заканчиваться работа над каждым стихотворением.



Заключение

В работе было выявлено много вопросов, касающихся изучения лирических произведений в начальной школе. В частности, была сделана попытка рассмотреть лирику как особый вид искусства с его собственными характеристиками. Рассмотрены характерные черты лирических стихотворений, взгляд на лирику писателей и методистов.

Раскрытие теоретического вопроса позволило узнать больше о подходе к методу работы над лирическими стихами, потому что без оснований теории невозможно говорить о правильной работе над художественными произведениями.

В этом курсе также представлены основные методы работы над лирическими произведениями, иллюстрируемые примерами. Таким образом, мы пришли к выводу, что существуют различные подходы и методы для работы с лирическими произведениями, такими как:

- начальное вводное чтение, повторное чтение текста для уточнения деталей картины и характера опыта;

- медленное, филологическое чтение с идентификацией и пониманием визуальных и выразительных средств;

- устный вербальный рисунок представленных картин (или рисунков) как способ проявления визуального образа, сформированного в уме читателя;

- система структурного типа (система изображений продукта);

- работать над выразительным чтением (как способом и результатом анализа).

И использование того или иного метода в анализе по ряду причин, например, например: с учетом возрастных и психологических характеристик учащихся; с учетом их теоретических знаний о таком конкретном жанре, как лирика; материал лирического текста, который предлагает направление анализа и т. д..



Список литературы

1. Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. - М.,197.9.-325с.

2. Взаимосвязь восприятия и анализа худ. произведений в процессе изучения литературы в школе. - М., Из.дат. МГУ, 1990. - 148с.-120

3. Головенченко Ф.М. Введение в литературоведение. - М.,1979.-318с.

4. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика русского языка в начальной школе. -Л.: Учп.едгиз, 1950.-518с.

Размещено на Allbest.ru

...