Лирика XX века

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОБЗОРНЫХ ТЕМ

1.1 Специфика обзорных тем

1.2 Методы и приёмы изучения обзорных тем

ГЛАВА 2. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ОБЗОРНЫХ ТЕМ В ШКОЛЕ

2.1 Анализ программ и учебников в аспекте постановки обзорных тем

2.2 Детальное изучение творчества А. Твардовского, Н. Заболоцкого, Е. Евтушенко и А. Вознесенского

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. В начале XXI века, в период модернизации школьного литературного образования, с особой остротой встает проблема отбора и методического осмысления литературы только что завершившегося XX века. Это не случайно, ведь приобщение к литературе, и к поэзии в частности, - важный этап формирования мировоззрения и эстетического вкуса юных читателей, приобщения их к мировому искусству, к вдумчивому «взрослому» чтению. Возвращение в духовный мир и круг читательских интересов современных выпускников школ целых пластов отечественной культуры - рубежа XIX-XX веков, эстетических исканий художников слова в 20-30-е годы, русского зарубежья, песенной лирики, поэзии андеграунда, современного полифонизма конца XX - начала XXI века трудно переоценить.

Поэзия XX века - одно из наиболее сильных средств воздействия на формирование личности старшеклассника, так как именно в этом возрасте у учащихся пробуждается интерес к внутреннему миру человека, рождается стремление постичь самого себя, окружающий мир, найти ответы на многие волнующие вопросы. Одиннадцатиклассникам, в силу особенностей самоорганизации их эмоциональной сферы, близко пристальное внимание поэтов XX столетия к внутреннему миру человека, к состоянию его души, поискам самосовершенства. В новом, неожиданном для них свете предстают в лирике этих авторов природа человека, его место в обществе, сам мир, историко-культурные процессы, эстетические поиски художников слова, философские и нравственные основы бытия. Поэтому преподавание литературы в школе на заключительном этапе, не ограничиваясь вниманием к аспектам поэтики художественного текста, учитывает необходимость сохранения личностного отношения к литературному произведению: «Искусство - это область духовной жизни человека, которая специально предназначена для того, чтобы осуществлять расширенное, вплоть до бесконечности, конкретно-чувственное личностное общение с миром в целях его общественно-заинтересованного творческого освоения».

XX век русской поэзии занимает особое место в программах всех этапов литературного образования. Поэтическое наследие В. Соловьева, A. Блока, Н. Гумилева, О. Мандельштама, А. Ахматовой, М. Цветаевой, B. Хлебникова, В. Маяковского, С. Есенина, И. Бунина, Б. Пастернака, A. Твардовского, И. Бродского, Н. Рубцова, Ю. Кузнецова и многих других авторов становится предметом чтения и изучения на уроках литературы. Их произведения обладают высокой степенью художественной ценности и способствуют развитию устойчивого интереса старшеклассников к поэзии и искусству вообще.

Философские, искусствоведческие, литературоведческие труды B. В. Агеносова, А. Аннинского, В.Ф. Асмуса, В.С. Баевского, М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, В.С. Библера, Е. В. Витковского, М. Гаспарова, Л.Я. Гинзбург, В. В. Иванова, В.В. Кожинова, В. Крейда, И. Б. Роднянской, В. С. Соловьева, Ю. Н. Тынянова, С.И. Чупринина и многих других помогают современному учителю более глубоко и обстоятельно изучать со школьниками творчество поэтов XX века. Однако современная школа сталкивается с проблемой угасания познавательного интереса одиннадцатиклассников к изучению поэзии, что в немалой степени обусловлено социокультурными реалиями сегодняшнего дня.

Несмотря на трудности изучения лирических произведений в школе, отечественными методистами накоплен большой опыт исследования постижения учениками лирики. История вопроса рассматривается во многих методических исследованиях, вышедших во второй половине XX века. В них проанализированы принципы подхода к изучению художественных произведений, впервые сложившиеся в XIX веке в методических системах В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского под влиянием критики В.Г. Белинского, показано место лирики в программах отечественной школы и ее освещение в учебных и методических пособиях. Особым интересом пользуются докторские диссертации Н.М. Архиповой, М.М. Варшавской, З.Я. Рез, В. Тодорова и других, кандидатские - В.С. Бурниной, М.М. Варшавской, С.В. Королевой, М. В. Малышевой, P. JL Мухаметшиной, И. В. Сосновской, А.С. Сазыкина и других.

Пристальное внимание к изучению поэзии XX века находит отражение в методических работах О.Ю. Богдановой, С.А. Зинина, Е.В. Карсаловой, А.И. Княжицкого, Г.А. Обернихиной, З.Я. Рез, JL В. Тодорова и других.

Цель исследования - разработать и научно обосновать методику целостного изучения поэзии 20-90-х годов XX века на уроках литературы и во внеурочной работе в одиннадцатом классе средней школы. При этом само понятие «целостное изучение поэзии» нами понимается на двух уровнях: на дидактическом и собственно аналитико-художественном.

Объект исследования - изучение лирики XX века на заключительном этапе школьного литературного образования.

Задачи исследования:

1) провести анализ философской, литературоведческой, психолого-дидактической и методической литературы с целью изучения опыта анализа лирических произведений на уроках литературы;

2) на основе анализа художественных текстов лириков XX столетия, трудов историков, философов, искусствоведов, литературоведов выделить ведущие черты поэтики лирики XX века;

3) определить влияние поэзии на современных старшеклассников и реальный уровень эстетического восприятия ими поэтических текстов с целью выяснения объективных и субъективных факторов, определяющих эффективность изучения лирики XX века;

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ содержания различного дидактического материала; наблюдение за учебной деятельностью учащихся на уроках.

Теоретической и методологической основой исследования стали труды области дидактики, психологии, методики обучения русскому языку в школе; программы по изучению русского языка общеобразовательных учебных заведений; исследования по проблемам развития познавательных интересов.

Структура работы. В структурном плане работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ

1.1 Основные методы изучения биографии писателей

поэтика лирика твардовский

В настоящее время в методике преподавания литературы активно решается проблема теоретического обоснования целостной концепции изучения поэзии XX века в историко-литературном и культурологическом аспекте, виды разнообразной, постепенно усложняющейся деятельности учащихся, вызывающие интерес к поэзии, а также сочетание классной и внеурочной работы, их взаимосвязь на всех этапах изучения лирики XX века в 11-м классе. При этом налицо определенная диспропорция в освоении методической наукой различных периодов истории отечественной поэзии XX века: если в советское время из всего многообразия поэтических явлений рубежа XIX-XX веков в школьной практике основное внимание уделялось творчеству А. Блока и В. Маяковского (мы здесь не говорим об идеологической деформации их поэтического наследия), а также отдельным поэтам, чье творчество также подгонялось под определенные идеологические рамки (С. Есенин, А. Твардовский и некоторые другие), то в последние 10-20 лет подавляющее большинство методических разработок посвящено поэтам Серебряного века, тогда как авторам 1920-1930-х годов и второй половины XX века по-прежнему не уделяется должного внимания.

Таким образом, потребность в создании теоретически обоснованной системы целостного изучения поэзии 20-90-х годов XX века на заключительном этапе школьного литературного образования и недостаточное освещение этого вопроса в методической литературе обусловили выбор темы и актуальность нашего исследования. При этом мы сознательно оставили за его рамками Серебряный век отечественной поэзии: методика изучения поэзии рубежа XIX-XX веков раскрывается нами в диссертационном исследовании на соискание учёной степени кандидата педагогических наук «Методика изучения поэзии «серебряного века» на уроках литературы в 11 классе средней школы» (Якименко 1998), а также на страницах научно-методического пособия «Методика изучения отечественной литературы XX века в школе: «Серебряный век» русской поэзии» (Якименко 2001). Включение этих наработок, пусть даже и существенно дополненных, в настоящее исследование значительно увеличило бы его объем и усложнило структуру. К тому же мы все равно в нашем диссертационном проекте вынуждены не раз обращаться к данному историко-литературному периоду, поскольку именно в нем мы видим истоки большинства наиболее важных и ярких явлений отечественной поэзии 1920-1990-х годов. Более того, в предлагаемых нами программах основного и элективных курсов по изучению отечественной поэзии XX века подчас просто невозможно отделить материал поэзии рубежа XIX-XX веков и последующих периодов. Поэтому в настоящее исследование мы включили только те разработки, которые не нашли своего отражения в нашей кандидатской диссертации или существенно дополняют ее.

Методологическую основу исследования составляют труды литературоведов, исследующих особенности поэтики лирики XX века и ее историю, В. В. Агеносова, Ю. И. Айхенвальда, В. С. Баевского, П. М. Бицилли, В. В. Вейдле, М. JI. Гаспарова, J1. Я. Гинзбург, Ю. П. Иваска, В. А.Келдыша, Л. П. Кременцова, А. В. Леденева, Ю. М. Лотмана, Ю. И. Минералова, И. Г. Минераловой, К. В. Мочульского, Ж. Нива, И. Сермана, В. Страда, Е. Эткинда, Д. П. Святополка-Мирского, М. Л. Слонима, Г. П. Струве, А. Г. Соколова, Б. В. Томашевского, Л. А. Труби-ной, В. Е. Холшевникова и др.; философов, культурологов, искусствоведов, анализирующие этапы становления отечественной культуры XX века В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, М. В. Алпатова, А. А. Аронова, В. С. Биб-лера, Г.-Г. Гадамера, А. Я. Гуревича, М. С. Ксенофонтова, А. Ф. Лосева, Н. О. Лосского, А. Н. Николюкина, Л. А. Рапацкой, С. Л. Франка и др.; педагогов и психологов, раскрывающих проблемы развивающего обучения, духовного общения, восприятия художественного произведения и развития познавательного интереса школьников, - К. Д. Ушинского, В. А. Сухомлинского, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, Л. С.

Дидактический уровень предполагает тесную взаимосвязь сочетания классной и внеурочной работы по литературе на всех этапах изучения литературной темы, где основным сцепляющим звеном между уроком и внеклассным занятием является организация исследовательской деятельности старшеклассников.

Аналитико-художественный уровень предполагает системный отбор поэтического материала, основанный на сформулированных в нашем исследовании методических и литературоведческих принципах отбора поэтических текстов для изучения на заключительном этапе литературного образования (принципы репрезентативности, «сквозных тем», преемственности, вариативности, разноуровневости, «синтеза искусств» - см. параграф 2.2.), а также целостное изучение конкретного художественного произведения в культурологическом аспекте (историко-литературный контекст, «диалог культур», «синтез искусств») и создание на этой основе интерпретаций лирических произведений.

Стихотворные строки, несущие в себе редкой силы поэтический образ, способны единым эмоционально-эстетическим порывом завладеть душой человеческой. Для их постижения достаточно слегка очерченной культурно-исторической обстановки, искренности лирического восприятия».

Изучение данных вопросов в литературоведении, педагогике, истории и практике методики преподавания литературы, анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволили выдвинуть следующую гипотезу:

1) провести анализ философской, литературоведческой, психолого-дидактической и методической литературы с целью изучения опыта анализа лирических произведений на уроках литературы;

2) на основе анализа художественных текстов лириков XX столетия, трудов историков, философов, искусствоведов, литературоведов выделить ведущие черты поэтики лирики XX века;

3) определить влияние поэзии на современных старшеклассников и реальный уровень эстетического восприятия ими поэтических текстов с целью выяснения объективных и субъективных факторов, определяющих эффективность изучения лирики XX века;

4) разработать и теоретически обосновать систему изучения поэзии XX века, направленную на развитие познавательных интересов одиннадцатиклассников;

5) экспериментально проверить эффективность предложенной системы классной и внеурочной работы;

6) внедрить предлагаемую методику изучения поэзии XX века в практику школ с целью совершенствования гуманитарного образования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ философских, культурологических, искусствоведческих, литературоведческих, психолого-педагогических и методических источников по проблеме исследования;

- сравнительный и проблемный анализ использующихся в современном литературном образовании программ, учебников, пособий, хрестоматий, методических рекомендаций для одиннадцатиклассников;

- разработка концепции экспериментальной программы;

- наблюдения за процессом изучения лирики XX века в школе;

- анкетирование, беседы с учителями, учениками;

- консультирование учеников, студентов, учителей;

- обобщение собственного шестнадцатилетнего опыта работы в школе и ведущих учителей;

- педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный).

Изучение поэзии XX века обогатит представление выпускников школы об историко-литературном процессе, повысит уровень восприятия поэтических текстов, культуру мышления, будет способствовать развитию познавательных интересов старшеклассников и их нравственно-эстетическому воспитанию, если:

- анализ поэтического текста ориентирован на специфические черты поэтики лирики XX века, сложившиеся в контексте развития русской литературы;

- определены методические и литературоведческие принципы отбора поэтических текстов для изучения старшеклассниками;

- использование отобранного материала носит вариативный характер, что создает условия для личностно-ориентированного подхода в литературном образовании;

- работа на уроках и внеклассных занятиях включается в единый процесс обучения и воспитания на всех этапах изучения лирики XX века;

- реализован культурологический аспект в процессе изучения поэзии XX века, предполагающий рассмотрение художественных произведений в историко-культурном контексте, а также в аспектах диалога культур и синтеза искусств;

- формы работы и виды деятельности соответствуют возрастным и личностным особенностям старшеклассников;

- предлагаемая методика работы создает условия для стимулирования исследовательской деятельности старшеклассников, формирует интерес к ней.

1.2 Современный взгляд на положение методов изучения русской литературы

Социальные, политические, культурные изменения, произошедшие в нашей стране во второй половине 80-х - 90-е годы (и продолжающиеся в настоящее время), остро поставили вопрос о целостности литературного процесса в XX веке, о единстве отечественной литературы XX столетия. Две противоположные тенденции определили собой этот историко-культурный период. С одной стороны, это тенденция к размежеванию, поляризации литературных сил, наблюдающаяся на протяжении всего XX века. Проявлениями единого процесса видится и раскол некогда цельной русской литературы на три достаточно самостоятельных массива - советскую литературу, литературу русского зарубежья и литературу андеграунда в 1920-е годы, и борьба между либеральными и консервативными силами внутри лагеря советской литературы в эпоху «оттепели», и нынешняя поляризация литературных сил, когда, по мнению авторов одного из обзоров современной литературной ситуации в России, «.становится невозможно говорить о едином массиве «русской литературы» (хотя после слияния литературы эмигрантской и литературы метрополии именно это искомое единство и было обретено). Из 1995 скорее можно видеть параллельные «литературы» в русской литературе, множественность образований, каждое из которых имеет внутри себя набор необходимых для автономного существования средств. Характеризующие предыдущий этап дробление и распад, противостояние и стратегия взаимоуничтожения завершаются к 1995 году настороженно-независимым сосуществованием».

С другой стороны, для отечественной гуманитарной науки присуще убеждение в единстве отечественной культуры, тесной взаимосвязи процессов, происходящих не только в различные периоды ее истории, но и в различных идейно-эстетических «лагерях», в культуре диаспор и метрополии, культуре официальной и неофициальной, условно «новаторской» и «консервативной». Залогом такого противоречивого, диалектического единства являются общие истоки культуры XX века: по верному замечанию В. В. Агеносова, «XX век стал преемником всего многообразия традиций русской культуры, а литература отразила все богатство русского национального характера» (Агеносов 2001, с. 3). Прежде всего это относится к отечественной поэзии, сама история которой тесно связана с историей Российского государства, менталитетом русского и других народов, населяющих нашу страну, судьбой и творческой эволюцией множества деятелей отечественной культуры.

Изучение истории русской поэзии XX века на заключительном этапе литературного образования в школе возможно лишь при рассмотрении ее в культурологическом измерении, во всем многообразии ее связей с контекстом развития отечественной культуры, в том числе словесности и смежных видов искусства, идейно-философских концепций, определивших собою интеллектуальное лицо эпохи, наконец, с социально-политическими процессами, происходившими в нашей стране как в предшествующие историко-культурные периоды, так и в XX столетии. При этом необходимо понимание, что лирика по отношению к историческому процессу обладает гораздо большей степенью автономности, нежели проза, поскольку, по словам Г. Лукача, «Лирика может создать <.> протеическую мифологию субстанциальной субъектности: для нее существует только огромный миг; только в лирике субъект становится единственным носителем смысла, единственно истинной действительностью».

Однако определенный детерминизм в развитии лирики со стороны эпохи ее бытования все равно присутствует: сама «мифология субстанциальной субъектности», о которой говорит венгерский исследователь, исторически и культурно обусловлена, к тому же лиро-эпические формы, активно развивающиеся в XX веке, в большей степени зависят от хронологических повествовательных норм и от культурно-исторической ситуации. Поэтому мы вынуждены учитывать те глобальные политико-экономические и социокультурные изменения, которые претерпела наша страна в XX веке и, избегая крайностей «вульгарно-социологического» подхода, столь популярного в советское время, тем не менее увязывать периодизацию литературного процесса в XX веке с этими изменениями.

При этом, вслед за В. А. Доманским, в своей докторской диссертации «Культурологические основы изучения литературы в школе», разработавшего принципы культурологического подхода к литературному образованию, мы исходим из того, что «в основу методологической базы культурологического подхода к изучению художественного текста и построению литературных школьных курсов <должны быть> положены следующие идеи: 1) рассмотрение текста как текста культуры со своей «биографией», жизнью в «большом времени», своими кодами, знаками, символами, образами, архетипами, мотивами; 2) отражение каждым конкретным текстом определенного типа сознания, духовного, социально-психологического климата своей эпохи и вечных проблем жизни; 3) внедрение в школьное литературоведение культурологической интерпретации, т. е. рассмотрение художественного текста как культурного космоса; 4) знакомство с моделями мира и образа человека в различных типах художественного сознания, которое является важнейшим элементом литературного образования школьников» (Доманский 2000, с. 38).

Однако для реализации в рамках школьного курса культурологического подхода в изучении истории отечественной поэзии, необходимо иметь ясное представление о закономерностях и этапах литературного процесса XX века, месте в нем поэзии «генеральных» и «факультативных» линиях ее развития, «первостепенных» и «второстепенных» именах поэтов, явлениях и тенденциях, взаимосвязях поэзии как с другими родами литературы, так и смежными литературе видами искусства. При этом мы придерживаемся укоренившейся в современной науке о литературе укрупненной периодизации литературного процесса XX века, выделяющей три основных периода его развития:

1. «Литературный процесс конца XIX - начала XX века» (иногда называемый Серебряным веком русской литературы, что требует особой критической рефлексии). Данный период, как уже нами сказано выше, остается за пределами настоящего исследования, хотя мы неоднократно вынуждены будем к нему апеллировать, говоря о тенденциях последующего литературного процесса.

2. «Литературный процесс 20-50-х годов XX века», границы которого, если быть более строгими, располагаются между началом 20-х годов и серединой 50-х годов. При этом мы рассматриваем литературную ситуацию 1917 -- начала 1920-х годов как переходную, одновременно завершающую историко-литературный период конца XIX - начала XX века и дающую мощный импульс к развитию литературы следующего периода -периода 20-50-х годов, что не противоречит позиции большинства современных ученых-литературоведов, в частности - авторов академического издания «Русская литература рубежа веков (1890-е - начало 1920-х годов)».

3. «Литературный процесс 50-90-х годов XX века», опять же, если конкретизировать, расположенный между серединой 50-х годов XX столетия и настоящим моментом и вобравший в себя как советскую литературу послесталинских десятилетий, так и последнее 20-летие развития новой, российской словесности.

Данная трехчленная модель литературного процесса XX века пока не «легитимизирована» окончательно академической наукой (в настоящее время такую научную «легитимацию».

Так, по словам академика В. А. Келдыша, «.вопреки достаточно расхожему современному мнению, не стоит - и в нашей области - вовсе снижать значение столь крупной даты, как октябрь 1917 г. (хотя и не являющейся решающим рубежом), ибо от нее «отсчитываются» не только новые политические, но и новые литературные процессы» (цит. по: Русская литература. 2000, с. 8)). торико-литературный период - период 1890-х - начала 1920-х годов, иначе называемый Серебряным веком русской литературы - см. двухтомное академическое издание ИМЛИ РАН «Русская литература рубежа веков (1890-е- начало 1920-х годов)» - Русская литература 2000). Однако как школьная, так и вузовская практика преподавания литературы не может ждать, пока появятся академические работы, в которых будет предложена периодизация литературного процесса XX столетия, удовлетворяющая большую часть научной общественности. Неудивительно, что авторы современных школьных и вузовских учебников по истории литературы предлагают свою периодизацию, и во многих из них укоренилась именно «трехчленная» модель.

Так, в последнее время появился целый ряд учебников и учебных пособий, посвященных литературе Серебряного века, авторы которых в большинстве своем придерживаются устоявшихся границ данного периода - 1890-1910-е годы (см. Соколов 2000; Смирнова 2001 и др.). Авторы других пособий, посвященных Серебряному веку русской литературы, -Ю. И. Минералов и И. Г. Минералова (Минералов, Минералова 2004) и С. Ф. Кузьмина (Кузьмина 2004), хотя и расширяют хронологические границы своих работ до 1920-х и даже 1930-х годов, однако оговариваются, что в эти десятилетия речь идет только о продолжении традиций Серебряного века в творчестве отдельных писателей. Целый ряд других авторов 1920-1930-х годов ими даже не упомянут.

История русской литературы первой половины XX века (советский период)» - так назвал свой учебник для вузов В. В. Мусатов. Хотя обзорные главы в этом издании посвящены лишь литературе первых послереволюционных лет, 1920-х и 1930-х годов, монографическими главами с полным обзором творчества в нем представлены А. А. Ахматова, Н. А. Заболоцкий, Б. Л. Пастернак, А. П. Платонов, чье творчество не ограничивается довоенным периодом.

Впрочем, нельзя обойти весьма представительное учебное пособие для вузов «Русская литература XX века» под редакцией JL П. Кременцова, к 2005 году выдержавшее уже третье издание. В нем предложена несколько иная периодизация поэтического процесса XX века после 1917 года по главам: «Поэзия 1920-1930-х годов», «Поэзия 1940-1960-х годов», «Поэзия 1970-1990-х годов». При этом в пособии отсутствуют обзорные главы, посвященные литературе русского зарубежья и литературе андеграунда. Однако характерно, что внутреннее членение первых глав издания, посвященных поэзии XX века, совпадает с нашим («Поэтический процесс 1910-1920-х годов», «Поэтический процесс 1930-х годов»; «Поэзия военного времени», «Поэзия послевоенного времени», «Поэзия «оттепели»). Глава же «Поэзия 1970-1990-х годов» состоит из разделов «Концептуализм», «Визуальная поэзия» и «Песенная лирика»: таким образом, многие значительные явления поэзии 1970-1980-х годов попросту не попали в это издание («тихая лирика», поэзия «неоакмеизма», поэзия «андеграунда» и многих других). Более того, переломным моментом для авторского коллектива данного пособия в истории отечественной поэзии XX века является начало Великой Отечественной войны, знаменовавшееся временным оживлением литературного процесса, при всей его «военной» специфике. Тогда как для нас существенным является все-таки момент начала «поэтического бума», связанного с наступлением политической и социальной «оттепели» во второй половине 1950-х годов.

Показательно, что, в отличие от прозы, говоря о поэзии 1920-х годов, авторы пособия вынуждены сделать оговорку: «Поэзию 1920-1930-х годов невозможно изучать в отрыве от предыдущего десятилетия. Правильнее говорить о поэтическом процессе 1910-1930-х годов, в котором выделяются два периода: 1910-1920-е и 1930-е годы, качественно отличающиеся от предшествующих двух десятилетий. 1917 г. был чрезвычайно значимым в судьбах поэтов и страны, но процесс развития поэзии оставался в основных своих параметрах однородным с начала 1910-х и вплоть до конца 1920-х гг.». Нельзя не согласиться с важностью традиций предшествующего периода в поэзии 1920-х годов, однако нам ближе позиция авторов академической монографии ««Русская литература рубежа веков (1890-е - начало 1920-х годов)», о чем мы попытаемся сказать более развернуто в соответствующем разделе первой главы. В этот период приобретает принципиально иной характер, нежели в предшествующие десятилетия (и особенно - в «ждановский» период послевоенного десятилетия, который, безусловно, представляет собой рецидив ситуации 1930-х годов). Да и в 1970-е годы нельзя говорить о наступлении принципиально нового периода в истории отечественной поэзии, скорее сами 1970-е годы - это время некоторого затишья между двумя поэтическими «бумами» - «оттепельным» и «перестроечным».

Поэтому в данном вопросе нам ближе позиция Н. Л. Лейдермана и М. Н. Липовецкого, авторов вузовского учебника «Современная русская литература», посвященного подробному обзору литературного процесса второй половины XX века. Во введении к изданию авторы поясняют: «Понятием «русская литература XX века» традиционно обозначают целое столетие в истории художественного сознания, которое ведет отсчет с начала 1890-х годов и завершается в конце 1990-х. Понятием «современная русская литература» мы не просто обозначаем большой хронологический отрезок внутри этого столетия (с середины 1950-х годов), а выделяем важную составляющую часть художественной эпохи, ее завершающий цикл» (Лейдерман, Липовецкий 2001,1, с. 6).

Схожая ситуация сложилась и в изданиях для средней школы: в большинстве из них достаточно дробно дается литературный процесс первой половины XX века (с обязательным выделением в отдельный период Серебряного века), тогда как обзор литературного процесса второй половины прошлого столетия, как правило, начинается с середины 1950-х годов (см. Агеносов 2001; Журавлев 2003; Обернихина 2003 и др.). Наконец, данный подход зафиксирован и в Стандартах, предлагающих обзорное изучение отечественной прозы и поэзии второй половины XX века, причем практически все авторы, чьи произведения рекомендованы для изучения, пришли в литературу в эпоху «оттепели». Известно, что в школьной практике именно поэзия второй половины XX века оказывается наиболее «обделенной» вниманием, поскольку ее изучение выпадает на заключительные четверти учебного года, то есть на то время, которое в значительной степени посвящено не изучению нового, а повторению пройденного материала и подготовке к вступительным испытаниям в вузы. И поэтому особенно важно помочь учителю-практику оптимизировать учебный материал, предложить новые пути изучения поэзии XX века, позволяющие сочетать освоение новых знаний с закреплением уже полученных, наметить четкие ориентиры в многообразии имен и явлений последних десятилетий.

Таким образом, выбор нами «трехчленной» периодизации литературного процесса XX века не случаен: он обоснован как исследовательской, так и преподавательской практикой. При этом внутри каждого из данных периодов можно выделить отдельные «подпериоды», отражающие внутреннюю динамику историко-литературных периодов, в рамках которых нами рассматривается история отечественной поэзии XX века. Именно литературный процесс после 1917 года станет предметом изучения в первой главе, и этим обусловлено выделение двух основных параграфов первой главы: «Пути развития русской поэзии 20-50-х годов XX века» и «Специфические черты поэзии второй половины 50-90-х годов XX века».

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА ИССЛЕДУЕМЫХ ПОЭТОВ

2.1 Особенности поэзии второй половины ХХ века

Отдельная проблема касается освещения литературного процесса русского зарубежья. Отбрасывая крайности, мы придерживаемся точки зрения наиболее авторитетных исследователей этого уникального явления в мировой культуре, которая лаконично была сформулирована А. Н. Николюкиным, убежденным, что хотя «.лицо русской литературы XX века проступает лишь в целостности литературы в России и в зарубежье», однако в культурной среде метрополии и рассеянных по всему свету многочисленных русских диаспор все-таки «.шли два литературных процесса». Безусловно, литературный процесс в эмиграции отличался целым рядом значимых особенностей, требующих отдельного описания. Более того, современная практика не только школьного, но и вузовского преподавания курса «История русской литературы XX века» нередко опирается на выделение отдельного курса (или раздела общего курса) «История литературы русского зарубежья», и органичное «вписывание» литературного процесса в русском рассеянии в общий процесс развития отечественной словесности XX в. - задача далеко не решенная даже для академической (а не только для методической) науки.

Тем не менее, как убедительно было показано целым рядом исследователей, таких, как В.В. Агеносов (Агеносов 1998), О. Н. Михайлов (Михайлов 2001), Е. Эткинд (Эткинд 1988) и многие другие, сущность этих двух литературных процессов заключалась в их тесной взаимосвязи и взаимовлиянии авторов «метрополии» и «диаспоры», в наличии как прямых, так и опосредованных связей и контактов между ними: не случайно академик Е.П. Челышев придерживается точки зрения, что эти два явления представляют собой две пересекающиеся линии единого процесса. Поэтому для нас показалось более важным остановиться на тенденциях, сближающих или дополняющих по принципу комплементарное два литературных процесса -в метрополии и диаспорах, остановиться на моментах взаимодействия и даже взаимовлияния советской и эмигрантской литератур. К тому же иногда бывает трудно определить однозначно принадлежность творчества таких поэтов, как, например, М. Цветаева, И. Бродский, А. Галич, Ю. Кублановский и др. к литературе советской («подсоветской») или к эмигрантской, поскольку пребывание этих поэтов в изгнании - лишь период в их творческом пути. Поэтому обзору путей развития эмигрантской поэзии всех трех волн мы посвятим отдельные разделы соответствующих параграфов: так, говоря о советской поэзии 20-30-х годов, мы отдельное внимание уделим поэзии русского зарубежья первой волны; анализ литературной ситуации 1940-х - первой половины 1950-х годов будет сопровожден краткой характеристикой поэзии второй волны; наконец, раздел, посвященный поэзии третьей волны русской эмиграции, помещен в параграф «Специфические черты лирики конца 50-90-х годов XX века».

Изучение лирики XX века в школе в диалоге культур, в аспекте «синтеза искусств» и в историко-культурном контексте позволяет в практике средней общеобразовательной школы реализовывать культурологический аспект преподавания литературы, что в конечном счете повышает общекультурный уровень одиннадцатиклассников, создает условия для целостного восприятия ими лирики XX века как минимум в трех, не перекрывающих друг друга, контекстах.

Во-первых, в контексте культурно-исторической эпохи, к которой принадлежит изучаемое явление: социально-политические процессы, доминирующие в обществе настроения и интересы, не всегда поддающийся словесному описанию «дух времени» - все это оказывает существенное влияние на развитие поэзии и по-своему преломляется в проблематике и образном строе лирических произведений.

Во-вторых, в контексте взаимодействия поэзии со смежными видами искусства, что, с одной стороны, открывает перед учащимися возможность постигать поэзию в ее специфике, как особую форму словесного искусства, с другой - дает им представление о взаимодействии различных видов искусств, обращении поэтов к приемам художественной выразительности, характерным прежде всего для живописи, музыки, пластических искусств, кинематографа и др.

Наконец, важно сформировать у учащихся восприятие поэзии в контексте межкультурных взаимодействий - как «диахронических» -- в аспекте культурной преемственности и заимствований, гак и «синхронических» - в аспекте диалога между отечественной и зарубежными культурами.

Важно заметить также, что в контексте развития всей отечественной поэзии XX века развивались, взаимодействовали и даже противоборствовали две полярные тенденции. Первая из них была связана с установкой представляющих ее авторов на следование освященных веками и десятилетиями традициям русской классической поэзии, с присущим данным авторам более чем осторожным отношением к любому эксперименту, версификационному новаторству, обращению к опыту иных культур (западноевропейских, американских, восточных и др.). Другая же тенденция проявилась в расцвете в XX веке явлений авангардистского, экспериментально-новаторского характера, в попытках целого ряда авторов радикального обновления как арсенала выразительных средств, так и содержательного наполнения поэтических произведений. Несмотря на то, что не всегда между этими тенденциями можно провести разделительную черту, особенно в творчестве авторов, переживших серьезную эволюцию (как в сторону «упрощения», так и «усложнения» их индивидуальной поэтики), до сих пор существует искушение лишь одну из данных тенденций объявить не просто доминирующей, но единственно репрезентативной для всей отечественной поэзии XX века.

Однако мы старались сохранить более взвешенную позицию в нашем восприятии «традиционалистской» и «экспериментальной» линий отечественной поэзии, солидаризируясь с авторитетным мнением немецкого философа-герменевтика Г.-Г. Гадамера, который утверждал: «Искусство нашего времени ставит нас перед задачей гармоничного объединения двух противоречивых, расходящихся тенденций: иллюзии историчности и иллюзии прогрессивности. Иллюзию историчности можно было бы определить как ослепление культурной традицией, в соответствии с которым только освященное этой традицией действительно значимо. Иллюзия прогрессивности в свою очередь также питается культурно-критическим ослеплением: люди, подверженные ему, убеждены, что каждый день начинается новая эпоха, претендуя тем самым на то, что они полностью познали ту традицию, которой принадлежат, и преодолели ее. Истинное решение загадки, заданной нам искусством, заключается как раз в одновременности прошедшего и современного». Разделяя данную точку зрения, мы стремились в нашем исследовании представить обе тенденции, что заставило нас отдельное внимание уделить авангардным явлениям отечественной поэзии (поэтические группировки 1920-х годов, раннее творчество Н. Заболоцкого, экспериментальные формы в лирике А. Вознесенского и др.), а также поэзии русского «андеграунда», во многих своих проявлениях носившего экспериментальный характер. При этом для нас представляется важным, что черты новизны присутствуют в творчестве любого значительного лирика, даже если он декларативно ориентируется исключительно на традиции классической поэзии, тогда как даже самое радикальное новаторство просто невозможно без опоры на данные традиции. Иначе говоря, мы стремились дать целостное представление о таком сложном и противоречивом явлении, как отечественная поэзия XX века в во всех ее составляющих - «советской», «зарубежной» и «андегра-ундной»; «традиционалистской» и «экспериментальной»; «массовой» и «элитарной».

Анализ поэтического текста па заключительном этапе школьного литературного образования ориентируется прежде всего на специфические черты поэтики лирики XX века, сложившиеся в процессе развития русской литературы и литературных традиций, заложенных в XIX веке поэтическим творчеством А. С. Пушкина, М. 10. Лермонтова, Н. А. Некрасова, Ф.И. Тютчева и рядом других поэтов, а на рубеже XIX-XX веков - традиций поэзии символизма, акмеизма, футуризма, поэтов «вне групп», синтезировавшим многие открытия предшествующих веков и оформивших их в стройную систему творческого наследования, «диалога культур». Изучение поэзии 1920-1990-х годов в контексте данных традиций позволяет не только увидеть линии преемственности, но и осознать новаторство поэтов XX века по отношению к творчеству их предшественников, сформировать у старшеклассников представление о поэтическом процессе XX столетия как хотя и взаимопротиворечивом, однако все же целостном явлении, отточить навыки восприятия поэтического текста. Наконец, данный фундамент позволяет подходить к изучению нового материала на прочной базе уже усвоенных знаний, при этом углубив свои представления о значимости и вечной актуальности творчества ведущих фигур отечественной поэзии прошлых веков.

Ведущими прииципами отбора лирических художественных произведений для изучения в школе считаем: принцип репрезентативности, принцип «сквозных тем», принцип преемственности, принцип вариативности, принцип разноуровневое принцип взаимодействия поэзии и других видов искусства («синтез искусств»). Реализация данных принципов является необходимым условием для обеспечения целостного изучения отечественной поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования.

Так, принцип репрезентативности позволяет идти не количественным (увеличивая число изучаемых имен и явлений, что приводит к информационной «перегрузке» учащихся), а качественным путем, отбирая из всего многообразия поэтов прежде всего тех, чье творчество может быть рассмотрено в качестве характернейшего и при этом значительного явления для своего времеии, служащего наиболее ярким выражением доминирующих в данную эпоху тенденций. При этом у учащегося создается целостное представление о поэтическом процессе XX века, его знания о данном периоде будут лишены серьезных «лакун», а все явления (в том числе и прежде ему неизвестные) станут восприниматься системно, в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

2.2 Детальное изучение творчества А. Твардовского, Н. Заболоцкого, Е. Евтушенко и А. Вознесенского

Реализация принципа «сквозных тем» позволяет сосредоточиться на ряде наиболее характерных для отечественной поэзии тем, а также являющихся особенно актуальными для школьника 15-17 лет, отвечающих его психо-возрастным особенностям и позволяющих обращаться к ним на различном художественном (поэтическом) материале. Такой подход позволит увидеть как определенные «переклички» между творчеством различных авторов, так и различие позиций изучаемых авторов, возвращаться к уже изученному материалу на новом уровне, углубляя проникновение в проблему. Кроме того, при объективной невозможности изучить хотя бы в общих чертах творчество всех поэтов, каждый из этих поэтов в учебном курсе может быть представлен одной или несколькими «узловыми» для него проблемами, с тем чтобы в дальнейшем учащийся (или уже закончивший школу человек) имел возможность самостоятельного постижения художественного мира понравившегося ему автора. Принцип преемственности непосредственно связан с предшествующими, поскольку предполагает изучение творчества конкретного поэта (или роли в литературном процессе конкретного явления) в тесной связи с существующей традицией. Данный подход также формирует у учащихся представление о целостности литературного процесса, позволяет, опираясь на уже существующие знания и представления, постигать новый художественный материал. Это особенно важно при ознакомлении с произведениями современной поэзии (поэзии второй половины XX века), так как эти произведения еще не имеют долгой истории изучения их в школьной практике, не произошел «естественный отбор» среди них с точки зрения их абсолютной значимости для отечественной культуры, недостает серьезных обобщающих исследований. Более того, выстраивание вертикали преемственности, обнаружение - скрытого или явного, неосознанного или осознанного автором - диалога с определенной традицией или даже конкретным произведением автора-предшественника - позволяет школьнику (с помощью учителя) самому выступить в качестве исследователя, в предшествующей традиции найти «точку опоры» для восприятия нового, еще недостаточно осмысленного материала.

Принцип вариативности открывает возможность уклоняться от строго очерченного рамками рабочего учебного плана содержания в том случае, если это диктуется необходимостью закрепить полученные знания на ином материале, углубить изучение проблематики, вызвавшей особый интерес в школьной аудитории, наконец, выйти на междисциплинарные взаимодействия с другими учебными предметами (прежде всего предметами гуманитарного цикла - историей, обществоведением, русским или иностранными языками и др.). Отбор литературного материала должен изначально характеризоваться определенной избыточностью, с тем чтобы учитель имел возможность учитывать как интересы учащихся, так и логику разворачиваемого в учебной практике курса. Данная избыточность позволяет найти компромисс между целостностью и системностью учебного материала -- и предпочтениями школьников, не все предложенное в рамках курса воспринимающих с одинаковой заинтересованностью. Принцип разноуровневости предполагает необходимость дифференцировать поэтический материал при его отборе по степени сложности и доступности для учащихся, затем чтобы иметь возможность различным группам учащихся (в том числе и различным классам параллели) предлагать различные стратегии постижения того или иного явления или творческой индивидуальности. Это обусловлено тем, что даже в сильных классах с одинаковым в целом уровнем общей успеваемости учащихся нет и не может быть единства в степени интереса к поэзии и в степени эмоционального и интеллектуального проникновения в мир того или иного стихотворца. Также и в отборе поэтического материала необходимо учитывать степень новаторства, даже экспериментальное самой стиховой формы поэта, готовности современного школьника воспринять данный материал. Стремление учителя познакомить своих учеников с вершинными созданиями поэзии XX века может сыграть здесь плохую службу, на долгие годы сформировав у школьника представление о том или ином поэте или произведении как непонятном, «заумном», чуждом. Только при дифференциации материала по степени сложности, обеспечении для учащихся возможности «восхождения» но ступеням понимания можно избежать этой опасности. Здесь важно, чтобы каждый из «уровней» (для профильных и непрофильных, «сильных» и «слабых» классов) сохранял свой системный характер, и даже упрощенная учебная программа для классов «негумаиитарного» профиля базировалась на целостном подходе к изучаемому материалу.

Наконец, принцип взаимодействия поэзии и других видов искусства («синтез искусств») диктует необходимость учитывать потенциальную возможность изучения поэзии в контексте взаимодействия с иными видами искусств. Данный подход адекватен возрастным особенностям восприятия старших школьников, он позволяет в изучение поэзии вводить культурологическое измерение, осмыслять поэзию не только как часть литературы, но и как один из видов искусства в контексте других его видов, наконец, выйти па осмысление проблемы поэтической интерпретации художественного нелитературного произведения и, наоборот, интерпретации поэтического произведения средствами других видов искусств (декламации, пения, иллюстрации и т.п.).

Изучение лирики XX века в школе в диалоге культур, в аспекте «синтеза искусств» и в историко-культурном контексте позволяет в практике средней общеобразовательной школы реализовывать культурологический аспект преподавания литературы, что в конечном счете повышает общекультурный уровень одиннадцатиклассников, создает условия для целостного восприятия ими лирики XX века как минимум в трех, не перекрывающих друг друга, контекстах.

Во-первых, в контексте культурно-исторической эпохи, к которой принадлежит изучаемое явление: социально-политические процессы, доминирующие в обществе настроения и интересы, не всегда поддающийся словесному описанию «дух времени» - все это оказывает существенное влияние на развитие поэзии и по-своему преломляется в проблематике и образном строе лирических произведений.

Во-вторых, в контексте взаимодействия поэзии со смежными видами искусства, что, с одной стороны, открывает перед учащимися возможность постигать поэзию в ее специфике, как особую форму словесного искусства, с другой - дает им представление о взаимодействии различных видов искусств, обращении поэтов к приемам художественной выразительности, характерным прежде всего для живописи, музыки, пластических искусств, кинематографа и др.

Наконец, важно сформировать у учащихся восприятие поэзии в контексте межкультурных взаимодействий - как «диахронических» -- в аспекте культурной преемственности и заимствований, гак и «синхронических» - в аспекте диалога между отечественной и зарубежными культурами.

Учет выявленных в нашем исследовании факторов, способствующих и препятствующих развитию у старшеклассников интереса к изучению поэзии (факторы возрастные; личпостно-эстетические; связанные со спецификой литературного материала; связанные с процессом преподавания литературы в школе), позволяет вести методические поиски новых форм школьного преподавания литературы. Результаты исследования показывают, насколько специфика литературного материала адекватна и органична именно для заключительного этапа школьного литературного образования, соответствует запросам, потребностям, возможностям старшеклассника. Понимание этого заставляет пас особое внимание уделить разнообразию форм и видов организации урочной и внеурочной деятельности, активному внедрению различных форм проектной деятельности, что должно создать максимально благоприятные условия для реализации воспитательного, познавательного, собственно эстетического потенциала поэзии XX столетия.

Целостное изучение школьниками лирических произведений на культурологическом и интерпретационном уровнях позволяет приблизить одиннадцатиклассников к высшему пониманию литературных произведений -- концептуальному. Иначе говоря, учащийся оказывается в состоянии воспринять поэтическое произведение как на уровне авторского замысла, авторской концепции, так и объяснить своеобразие восприятия данного текста его современниками (как известно, нередко расходящегося с авторским пониманием своего творения). Наконец, у старшеклассника формируется умение не только проанализировать лирическое произведение с использованием стиховедческого и литературоведческого инструментария, но дать ему свое прочтение - концептуальное, убедительное и внутренне непротиворечивое. Причем в отдельных случаях интерпретация может приобрести вид самостоятельного творческого проекта - научно-исследовательского или даже творческого (литературного, живописного, музыкального и др.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема изучения отечественной поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования - одна из сложнейших проблем современной теории и методики обучения литературе в школе. Это связано с целым рядом существенных факторов: со спецификой этого рода литературы, историческими реалиями политического развития государства, особенностями восприятия современными читателями литературного процесса XX века, сложностями анализа поэтического произведения как искусства слова. Вместе с тем, лирика XX столетия - одно из наиболее сильных по эмоциональному воздействию средств формирования личности старшеклассника. Осознание, понимание, оценивание ее способствует становлению ценностных нравственных и эстетических ориентаций одиннадцатиклассников.

Предложенная нами методика изучения поэзии XX века в 11-м классе средней школы содействует решению актуальных вопросов, стоящих перед современной школой: формированию духовного мира старшеклассников, развитию их творческих способностей и эстетического вкуса, совершенствованию литературного образования.

Проведенное нами исследование в теоретическом и экспериментальном аспектах позволяет сделать следующие выводы:

Эффективность разработанной методической системы изучения поэзии XX века на заключительном этапе школьного литературного образования подтверждена в ходе длительного эксперимента, результаты которого, приведенные в диссертационном исследовании, наглядно демонстрируют положительные сдвиги в литературном развитии учащихся экспериментальных классов. Отмечается положительная динамика эмоционально-художественного развития учащихся экспериментальных классов, большее, нежели в классах контрольных, умение оперировать историко-культурными, историко-литературными знаниями и знаниями в области стиховедения, более свободное владение теоретическим аппаратом литературоведения и др. Кроме того, повышается мотивированность старшеклассников к изучению литературы, интерес к поэзии и поэтическому творчеству, в том числе и самостоятельному, решается проблема перегруженности учащихся выпускных классов за счет оптимизации учебной нагрузки и увеличения внеурочных форм работы.