Імідж і становище вчителя у творах західноукраїнських письменників ХІХ століття

Імідж і становище вчителя у творах західноукраїнських письменників ХІХ століття

Марія Багрій, кандидат філологічних наук, докторант, викладач вищої категорії

Maria BAGRIY, Candidate of Philological Sciences, Doctoral Student, Teacher of the Highest Category Ivano-Frankivsk College of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk, Ukraine)

Постановка проблеми. Логіка і підходи до вивчення означеної проблеми зумовлена низкою обставин: а) відносним рівнем її відображення в науково-педагогічних і літературознавчих студіях; б) значним обсягом джерельних матеріалів, у яких вона відображена; в) зростанням сучасних вимог до особи вчителя і його педагогічної майстерності тощо. Імпонує позиція науковців, які пропонують розглядати образ педагога в художній літературі крізь призму модерного міждисциплінарного поняття «імідж» (Жаркова, 2017: 33-36).

Також беремо до уваги і частково використовуємо досвід осмислення представленого в художній і мемуарній літературі другої половини ХІХ - початку ХХ ст. образу вчителя на основі виокремлення його різних типів (зокрема «консерватора», «чиновника», «прогресиста»). У вивченні цієї проблеми більшість науковців зосереджує увагу на творчості вузького кола знаних літераторів і розглядає крізь призму образу педагога відображення в художніх творах широкого кола питань щодо розвитку освіти, теорії та практики навчання і виховання та системи шкільництва загалом.

Аналіз досліджень. У нашому дослідженні образ учителя переносимо в історико-педагогічний контекст. Попри певну суголосність зі стереотипним поняттям «образ», поняття «імідж» є більш вдалим, адже акцентує на особистому мисленні, учинках, діях особи, проявах її індивідуальності та специфічності, зокрема в зовнішньому вигляд (Навроцька, 2014: 8). Окрім того, імідж учителя завжди емоційно забарвлений, що вирізняє його від спрощеного сприйняття образу педагога у свідомості учнів, колег, громадськості та соціального оточення (Калюжний, 2004). Ці аспекти важливо враховувати у вивченні іміджу педагога в літературних творах. Важливе науково-теоретичне підґрунтя для розуміння вищевказаних аспектів в досліджуваному контексті становлять напра- цювання вчених у різних галузях наукових знань, зокрема таких науковців, як О. Адаменко, Г. Біла- вич, Л. Ваховський, С. Гончаренко, Т Завгородня, В. Кремінь, С. Сисоєва, І. Стражнікова, О. Сухомлинська та ін.

Мета дослідження - розкрити імідж і становище учителя у творах західноукраїнських письменників ХІХ - 30-х рр. ХХ ст.

Виклад основного матеріалу

Чимало висловлювань західноукраїнських письменників-педагогів щодо високого суспільного покликання вчителя ввійшли до хрестоматії суспільної та педагогічної думки. Так, за висловом О. Духновича, якщо педагогіка - це «художність художності», то вчитель має стояти вище за художника, бо має справу не з річчю, а з людиною. Звідси органічно випливали високі вимоги до нього: морально-особистісні («від природи на це бути обраним», слугувати взірцем справедливості, працьовитості, добропорядності, інших чеснот, щоб у юнацьких серцях усілякі вади викорінювати); дидактичні (вміло використовувати принципи, методи, засоби активного навчання і всебічного виховання дитини); громадянські (бути достойним просвітником і носієм знань у народ) (Духнович, 1857: 7-8, 30).

У контексті творчості О. Духновича як чільного представника національної педагогічної думки принагідно зазначаємо, що її знані представники, педагоги-письменники Західної України (А. Волошин, Г. Врецьона, І. Карбулицький, А. Крушельницький, Леся Українка, О. Маковей, К. Малицька, О. Маркуш, О. Попович, Ю. Федькович, І. Франко та ін.) за досліджуваного періоду представили значний науковий доробок щодо іміджу педагога, його соціального становища та різних аспектів професійної та суспільної діяльності. Вони, вірогідно, справили певний вплив на відповідний сегмент творчості літераторів, серед яких також було чимало фахових педагогів. Утім, художнє осмислення цієї проблематики письменниками, попри певну суголосність із науково- педагогічними ідеями, відзначається оригінальністю сюжетів і новаторськими рефлексіями, що об'єктивно відводить їм окреме місце в розвитку української педагогічної думки та може розглядатися як її важливе джерело.

Кинуті І. Франком у промові 1892 р. на вічі у Снятині (стала широко відомою завдяки її реферуванню у статті «Наші школи і їх потреби») слова: «Учителем школа стоїть; коли учитель непотрібний, неприготовлений, несумлінний, то і школа ні до чого» (Франко, 1957: 18) стали одним із найпоширеніших афоризмів у педагогічних антологіях та епіграфів до наукових праць. Хоча цей аспект творчої спадщини Каменяра достатньо відображений у наукових працях (підрозд. 1.1), він потребує певного доопрацювання. вчитель літератор художній

Науковий, публіцистичний і художній доробок І. Франка щодо іміджу і соціального становища вчителя відзначається високим ступенем інформативності, яскравості художніх образів, широким тематичним спектром творчих рефлексій. Тому він слугує за відправну точку аналізу надбань західноукраїнських письменників за досліджуваного періоду.

Для розуміння рецепції І. Франка іміджу учителя, як і інших письменників, важливо враховувати два моменти. Перший стосується джерел її формування, які в цьому разі були різними - від власних спогадів Каменяра про гімназійні роки та вражень, отриманих у спілкуванні із селянами, інтелігенцією, громадськими діячами й самими вчителями, до матеріалів соціологічних і культурологічних студій, західноукраїнської та зарубіжної преси, офіційної статистики тощо. Завдяки критичному інтелекту і мистецькому генію І. Франка ця різнобічна інформація трансформувалася у глибоку аналітику наукових і публіцистичних праць і яскраву та колоритну образосферу художніх творів.

Другий момент стосується того, як ці інформативні матеріали «переломлювалися» крізь франковий світогляд, який еволюціонував від захоплення соціал-демократичними доктринами до кристалізації національно-самостійницької позиції, що виявилася у візії триєдності «людина - культура - історія» та гуманістично-національній стратегії культуротворення. Провідну роль у її реалізації І. Франко відводив інтелігенції, зокрема вчительству, що має займатися просвітництвом і консолідацією народу (Синичич, 2009: 177-182). Також варто враховувати дискурс щодо притаманних світобаченню І. Франка «атеїзму», «інтернаціоналізму», «антиклерикалізму», «традиціоналізму», «модернізму», адже, якщо два перших кліше були витвором радянської пропаганди, то три наступні позиції мали складні неоднозначні вияви (Франко, 1985: 202-203).

Нових рис у позитивному іміджі сільського вчителя І. Франко додав героєві оповідання «Батьківщина» Опанасові Моримусі, якого за 15 років змушували вісім разів змінювати місце праці. У цьому випадку, поряд із відданістю обраній професії та громадській активності, письменник акцентує на його моральних че снотах (сумлінності та жертовності, невибагливості та готовності прийти на допомогу, стриманості, доброзичливості, добропорядності), особистому авторитеті та волі, «відвертості й незламності в поставі, діях і позиції»: завжди виглядав статечним, говорив сміливо, кожному сміливо дивився в очі) (Франко, 2003).

Ідеал професійно компетентного педагога І. Франко втілив в образі вчителя Міхонського, героя оповідання «Граб Борис», і в незакінченій повісті «Не спитавши броду». Він постає як гуманіст, високоморальна особистість, котра у ставленні до дітей випромінює любов, щирість, милосердя, готовність прийти на допомогу. Цей типаж має ґрунтовні знання з навчальних предметів, широкий кругозір, володіє педагогічним тактом і навчальними методиками, постійно займається самоосвітою та самовдосконаленням і заохочує до цього своїх учнів (Франко, 2003). Отже, у франковій рецепції іміджу вчителя на першому місці завжди стоять моральність і духовність, а за ними йдуть знання і педагогічний досвід як його необхідні складники.

З іншого боку, І. Франко не шкодує темних барв для показу аморальності вчителя польської, української, німецької мов, арифметики і співу о. С. Телесницького. Використовуючи яскраві епітети та порівняння в його образі, І. Франко представив один із найяскравіших в українській літературі персонаж вчителя-неука і садиста, який допускав елементарні помилки у граматиці та з труднощами розв'язував нескладні арифметичні задачі, не знав меж у фізичних і душевних знущаннях з учнів, так що одного з них закатував до смерті й не був за це покараний (Франко, 1986). Цей кульмінаційний епізод стає приводом для публічного звинувачення всієї чинної системи освіти, що «толерує» таке становище, а «вчительство трактує як жорстоку іграшку та задоволення своїх інстинктів, а не як велике діло любові, терпеливості...» (Франко, 1986).

Іван Франко справив помітний вплив на процес педагогічного образотворення в західноукраїнському письменстві, особливо його жіночому дискурсі (К. Малицька, О. Дучимінська, Уляна Кравченко, Олена Пчілка, Леся Українка, О. Кобилянська, Є. Ярошинська, К. Гриневичева, Марійка Підгірянка, В. Жуковецька (Вільшанська) та ін.). Він став одним із найпродуктивніших генераторів художнього осмислення іміджу вчителя, адже багато літераторок були професійними педагогами, наприкінці ХІХ - у 30-х рр. ХХ ст. працювали у школах Галичини, Буковини і Закарпаття, тож значна частина їхніх творів має автобіографічний характер. Їх об'єднує і сила творчого таланту, помножена на досвід учителювання, й емоційно забарвлені жіночі сприйняття, переживання, почуття.

Автобіографічні повісті «Спогади вчительки» Уляни Кравченко і «Весняні дні» О. Дучимін- ської у подібному ракурсі показують важкі умови праці та побут сільського вчителя, відображають внутрішню трагедію молодих педагогів, які просякнуті романтикою професії, усім єством готувалися і прагнули присвятити себе навчанню та вихованню дітей і піднесенню культурного життя свого народу. Але натомість вони наштовхнулися на нерозуміння, навіть спротив із боку старших колег, подекуди батьків і місцевої громади та відверту зневагу з боку шкільної влади. Коли після закінчення вчительської семінарії Уляна Кравченко прибула для вчителювання до Бібрки, повітового міста в Галичині, усі її «думки були звернені лише на одно... побачити, пізнати своїх учнів та учениць», але через лицемірство і підступність в учительському середовищі та зухвалість громадської думки міщан її сприйняли як чужу, бо вона «не учителька для міста, де люди хочуть бавитися» (Кравченко, 1936: 324). Тоді як «товариші по праці» займалися постановкою світських драматичних творів і чаюванням, «по класах діти. переписують всілякі факти з. чужої історії» (Кравченко, 1936: 326).

За переконаннями молодої вчительки, у школі варто було «стати до праці; пам'ятати про кожду дитину. щоб не ломити, не затемнювати, а підносити душу дитини до світла, тут терпеливості треба, щоб ту дрібноту навчити читати, писати, думати». Вона активно виступила проти покарань дітей, вважаючи, що таким чином у дитині вбивають людську совість і гідність (Кравченко, 1936).

До слова, звернутися до цієї проблеми у своїх ремінісценціях Уляну Кравченко надихнув І. Франко, який у листі від 19 травня 1887 р. у зв'язку з підготовкою «Жіночого альманаху» радив їй написати «споминки про своє учительське життя. від початку до кінця з його добрими сторонами і злими». Вона дослухалася до його порад, які також стосувалися доцільності закцентувати увагу на «відносинах людей, дітей, товаришів-учителів до учительки», писати «попросту, без прикрас, без рефлексій», подавати самі факти (Франко, 1884: 1).

Звичайну для західноукраїнського вчительства практику безпідставного переводу з одного місця праці на інше болісно пережила О. Дучимінська. Передаючи почуття несправедливості, образи, меншовартості, які відчували сотні й тисячі її колег, вона писала, що її молодій душі «зробили велику кривду», тож почувалася, наче «птаха, роз- ложила крила до гордого лету», аде «одним махом пригадали їй, що вона у клітці і залежить від обставин». Загалом в українській мемуаристиці, зокрема «вчительській», важко знайти аналог написання спогадів, де події та факти передаються в почуттях і переживаннях, щирих зізнаннях у своїй слабкості та мужності, ідейних трансформаціях (виховувалася у «польсько-кацапському середовищі, потім українізувалася і знову потрапляла під старі впливи) тощо (Дучимінська).

Подібні до цієї автобіографічної повісті галичанки О. Дучимінської переживання В. Жуковецька (Вільшанська), буковинська письмен- ниця-педагог, відобразила у трагічній долі героїні повісті «Іскаріот» вчительки Дані. Її душа так само «рвалася до праці», вона прагнула, замість бездумного «зазубрювання», навчити дітей мислити і любити, але натомість наштовхнулася на нерозуміння, протидію колег, шкільної влади, громади. Тож «вихід із безвиході» Даня знайшла у самогубстві (Жуковецька, 1994). Така трагічна розв'язка не є винятково художнім домислом або гіперболізацією, а відображає реальну дійсність, адже офіційна статистика фіксувала чимало таких трагедій серед українського вчительства.

За розмаїттям і широтою художнього вираження іміджу педагога в західноукраїнському літературному процесі досліджуваного періоду на одне із чільних місць слід поставити К. Малицьку. У більшості прозових творів педагога-письменниці, що ввійшли до чотирьох прижиттєво виданих збірників («Мами. Нариси з домашньої педагогії» (1902); «З трагедій діточих душ» (1907); «Малі герої. Картини з життя дітей» (1906); «Пісні» (1908) та ін. (Франко, 1957)), вони постають в образах як фахових учителів, так і вихователів-наставників, функції яких виконують батьки, члени родини й самі діти. Вони різні не лише за соціальними статусом і віком, а й поглядами на виховання і розвиток особистості.

У змальованих у невеличких оповіданнях і повістях «При записі», «Збунтована шістка», «Помста», «Для товаришки», «Задля науки», «Китиця фіалок», «Син дефравданта» та ін. образах сільської вчительки їм, із першого погляду, нібито відводилася другорядна роль обсерваторів подій. Однак вони часто виступають адресантами дій і думок головних героїв і в підсумку визначають, оцінюють їхню вартість, «правильність». Так, в одному випадку вчителька іронізує з бажання матері залишити дитину без освіти задля хатньої роботи; у другому гнівається через «фіалково-криваву» відданість учениці Ксені, яка із вдячності до улюбленого педагога потайки збирала для нього квіти й до крові поранила рученята; у третьому пишається жертовністю учениць, які віддали кошти, що призначалися на придбання святкових сукенок, на громадські потреби; у четвертому, попри своє скрутне становище, сплачує за науку здібного учня; у п'ятому несподівано стає на захист сина шкільного директора-крадія від насилля ровесників (Малицька, 2011). Уникаючи зображення жорстоких, несправедливих учителів, письменниця намагалася позитивно схарактеризувати їхню працю й у такий спосіб утверджувала образ педагога, котрий готовий до самопожертви заради учнів і щиро любить їх.

В оригінальному вигляді, який, напевно, не має аналога в західноукраїнській літературі ХІХ - 30-х рр. ХХ ст., К. Малицька представила проблему іміджу педагога у творі «Мужицька дитина». У ньому у листі вчительки маленької дівчинки Домни до товаришки несподівано постає образ креативного педагога, котрий не бідкається про «життєві негаразди», а виявляє здатність до глибокої аналітики та розв'язання назрілих проблем теорії та практики навчання й виховання. Виходячи з реалій життя, вона порушує питання про необхідність приведення у відповідність із ними чинних вимог, стандартів і правил освітнього процесу. Вказується на потребу посилення практичної підготовки майбутніх і молодих педагогів до праці на селі, зокрема у питаннях вікової та соціальної психології. З одного боку, ідеться про знання особливостей психіки і світобачення сільських учнів і їхніх батьків, які часто не розуміють потреби і значення шкільної науки, тому вважають, що вона лише забирає час, відриває від щоденної праці, яка, власне, а не книжка, є сенсом їхнього життя. По-друге, актуалізується питання широкого просвітництва селянства, формування в нього наукових знань із гігієни та потреби в самоосвіті як важливого шляху покращення власного добробуту і становища всієї громади (Малицька, 1991: 107-109).

Своєрідний пласт, опосередковано пов'язаний із досліджуваною проблемою, становлять автобіографічні прозові, поетичні, художньо-публіцистичні твори жінок-педагогів, у яких показується їхній героїчний і трагічний життєвих шлях у вирі воєнного лихоліття: перебування у засланні в Росії (К. Малицька), учителювання в таборах переселенців на території Австрії (К. Гриневичева «Непоборні», Марійка Підгірянка «Мати страдниця» та ін.). (Горецька, 2012: 75-76) та ін. Таким чином, за різних історичних обставин вони продовжували сумлінно й жертовно виконувати свій професійний і громадянський обов'язок. Це відкриває нову грань образу вчителя в українській педагогічній думці, що має стати предметом спеціального наукового осмислення.

Утілений Оленою Пчілкою в п. Олександрі художній образ суголосний зі сучасними вимогами до особистості вчителя. Її невишуканий одяг та охайна оселя підкреслюють гострий розум, простоту поведінки, внутрішнє багатство. Вона, говорячи категоріями педагогіки, уособлює демократичний тип педагога, що будує взаємини з учнями на суб'єкт-суб'єктних засадах. Тому на її уроках панує дух творчості, взаємодовіри, діти «поводяться вільно», перепитують, коли щось незрозуміло. Однак намагання навчити мислити самостійно, підтримувати їхнє бажання вчитися шкільна влада трактує як «вільнодумство», що «нищить молоді душі» й «веде їх до погибелі» (Пчілка, 1930: 375-377).

Феноменальним явищем у розвитку української педагогічної думки стала вчительська «сага» Лесі Українки, яка навіть не мала досвіду стосунків з учителем як учениця, адже здобувала освіту самотужки. Вона була глибоко обізнана з умовами життя і професійної діяльності педагогів, зокрема завдяки дружбі з багатьма освітянками. Так, «нарис- образок» «Школа», що з'явився 1895 р. у журналі «Народ», був навіяний враженнями від відвідин подруги М. Биковської, яка вчителювала у Піддуб- цях, біля Луцька. У ньому, як у жахливому калейдоскопі, переплелися й узалежнилися безправний статус і злиденний стан учителя, важкі умови навчання дітей, інші негаразди, спричинені недолугою освітньою політикою царату. Своєрідним символом такого становища стала деталізація інтер'єру розташованого через стіну від класної кімнати помешкання вчительки: голі стіни, потріскані стеля й піч, старечі лавка і стіл. На її мізерну платню священик збирав із сільської общини (Українка, 1979: 273). Усе це викликає прямі асоціації з помешканням Уляни Кравченко в с. Стоки, куди її перевели після Бібрки. Температура в ньому визначалася погодою на дворі, адже «стелі та стіни скоро ліплені, і глина відстає, відпадає» (Українка, 1979: 398).

В оповіданні Н. Кобринської «Перша вчителька» у такій іпостасі постає п'ятдесятилітня Тетяна, що десять років няньчила дітей священика, який був надзвичайно заклопотаний, бо, окрім парафіяльних обов'язків, разом із дружиною вели велике господарство. Коли ж дітьми почав займатися сільський учитель, Тетяна «приневолювала їх до науки, наганяла до книжки, хоч та наука не була цікава ні для дітей, ні для неї». Так, у фабулі твору «малограмотна» нянька мимоволі протиставляється фаховому педагогові, адже саме її народна педагогіка у вигляді захоплюючих казок, оповідань про козаків, пісень про «бувальщину» будили в них живі образи й ненав'язливо вкарбовували моральні чесноти, почуття патріотизму, розуміння прекрасного (Кобринська, 1954: 116-132).

А в повісті знаного педагога Г Врецьони «Зоня. Безплатна учителька» функції педагога виконує дочка сільського вчителя. У її розповідь прибулій із міста подрузі Юльці про своє «життя-буття» автор вклав власне розуміння сутності та змісту національного виховання. Її батьки плекали в дітей любов до рідної мови і народних традицій як основу людської гідності й самоповаги. Справжнім одкровенням для гордовитої Юльці стали очевидні в розумінні Зоні істини: доки в людині сидітиме психологія «не господаря, а наймита... годі сподіватися, що відбудуться зміни на краще», тож любов і повага до свого народу, його мови, культури, краю, де народився і виріс, є першоосновою формування особистості. Твір пронизує думка, згідно з якою першими і головними вчителями дитини є батьки, тож, отримавши від них правильні життєві установки, вона незабаром сама зможе виконувати функції виховника у своїй сім'ї та в усьому соціальному оточенні. Вихована в дусі таких людських «благодатей», як працелюбство, ощадність, тверезість, вчителька Зоня переконує товаришку, що вони є найкращим «ліком» від нечесності, холоду, нужди, адже кожна людина може забезпечити достойне життя чесною працею (Врецьона, 1883).

Як і Г Врецьона, відомий педагог Буковини І. Карбулицький у своїх коротеньких, друкованих у місцевих часописах художніх («Рідний батько», «Літній спомин» та ін.), зокрема й автобіографічного характеру («З дневника молодого вчителя»), оповіданнях власні наукові концепти викладає в художній формі й увиразнює їх в образах представників інтелігенції - учителів, священиків, письменників. Таким чином він актуалізував її моральний обов'язок щодо залучення дітей, юнацтва й дорослих до національних культурних цінностей, формування поваги до мови, історії, традицій українського народу та його моральних чеснот, справедливості, відповідальності, порядності. Як і багатьом галицьким, особливо закарпатським, письменникам-педагогам, творчості І. Карбулицького був притаманний «краєзнавчий патріотизм», що виявлявся в акцентуванні на плеканні в буковинських українців почуття гордості за рідний край і належності до місцевої людності та культури.

Висновки

Отже, проблема іміджу і соціально-правового становища вчителя широко і багатоаспектно відображена в художніх творах західноукраїнських письменників ХІХ - 30-х рр. ХХ ст. З одного боку, вона порушувалася в одному контексті з комплексом проблем освіти, виховання і розвитку особистості, засвідчуючи їхню взаємозалежність і взаємозумовленість. З іншого боку, літератори представили безліч яскравих як типових, так і самобутніх та унікальних художніх портретів учителів, зараховуючи до них не лише фахівців-професіоналів, а й осіб різного віку, статусу, які за різних обставин виконували педагогічної функції. Позаяк багато письменників були педагогами, художні портрети стали для них зручним способом вираження власних педагогічних ідей і поглядів, їхньої популяризації серед широкої читацької аудиторії. Про це свідчать і твори окремих педагогів, котрі не займалися літературною творчістю, здійснили вдалу пробу пера, створюючи образ педагогів у художніх оповіданнях і повістях. У цьому разі літературний процес і розвиток педагогічної думки знайшли тісне взаємне переплетення і доповнення. Тому і художні твори не варто сприймати лише як рефлексію-домисел, а і як історико-педагогічне джерело, що відображає реальні умови професійної праці та соціальне становище українського вчителя та вимоги до нього і розуміння його іміджу в інтелектуальному, зокрема фахово-педагогічному, середовищі та з-поміж учнів шкіл, різновікової шкільної молоді, широкої громадськості.

Список використаних джерел

1. Горецька О. Відображення стану шкільництва і становищі вчителя в літературних творах жінок-педагогів Західної України. Обрії. 2012. № 2. С. 7-9.

2. Гр. Вр. [Григорій Врецьона] Зоня. Безплатна учителька. Львів: Накладом редакції «Школьной Часописи», 1883. 80 с.

3. Духнович А. Народная педагогия в пользу учителей сельских. Львів, 1857. 92 с.

4. Дучимінська О. Весняні дні. ЦДІА України у м. Львові. Ф. 309. Оп. 1. Спр. 1327. Арк. 1-56.

5. Жаркова Р. Є. Образ педагога у художній літературі: стереотипи сприйняття. Матер. звітних наук. конф. факультету пед. освіти. Львів: ЛНУ ім. Івана Франка, 2017. Вип. 2. С. 33-36.

6. Жуковецька В. Служи Україні: оповідання та казки / упоряд. та автор передм. С. Кухта. Київ: Веселка, 1994. 46 с.

7. Іван Франко в школі. Збірник матеріалів виїзного засідання відділу методики літератури НДІП УРСР, присвяченого 100-річчю з дня народження І. Я. Франка. Дрогобич, 1957. 188 с.

8. Іван Франко в школі. Збірник науково-методичних праць / ред. кол.: М. Гуняк, Л. Гулевич, О. Баган та ін. Вип. 1. Дрогобич: Коло, 2003. 260 с.

9. Калюжний А. А. Психологія формування іміджу вчителя. Москва: ВЛАДОС, 2004. 222 с.

10. Кобринська, Н. І. Вибрані оповідання. Львів: Книжково-журнальне видавництво, 1954. 214 с.

11. Кравченко У Спогади учительки. Коломия: З друкарні Вільгема Бравнера. Накладом «Загальної книгозбірні», 1936. 314 с.

12. Малицька К. Малі герої / упор., автор передм. Г. В. Дем'ян. Львів: Каменяр, 1991. 60 с.

13. Малицька К. Твори / упорядкув. О. Івасюк, В. Бузинської. Чернівці: Букрек, 2011. 520 с.

14. Навроцька М. М. Імідж педагога в освітньому просторі. Таврійський вісник освіти. 2014. № 1. Ч. І. С. 8-12.

15. Пчілка Олена. Оповідання з автобіографією. Харків: Рух, 1930. 284 с.

16. Синичич Г Ідейна трансформація суспільно-політичних поглядів Івана Франка від соціалістичних до національних ідеалів (публіцистичний аспект). Вісник Львівського ун-ту. Сер. журналістика. 2009. Вип. 32. С. 177-182.

17. Українка Леся. Твори: в 12 т. Київ: Наукова думка, 1979. 378 с.

18. Франко І. Українські «народовці» і радикали. Зібрання творів: у 50 т. Київ: Наукова думка, 1985. Т. 28. С. 202-203.

19. Франко І. Я. Твори: в 2 т. Київ: Дніпро, 1986. Т. 2: Оповідання. 557 с.

20. Франко І. План викладів історії літератури руської. Спеціальні курси. Мотиви. Зібрання творів: у 50 т. Т 41. С. 34-48.

21. Франко І. Перед збором руского жіночого товариства в Станиславові. Діло. 1884. Ч. 134. 1 с.

References

1. Goretska O. Vidobrazhennya stanu shkilnytstva i stanovyshchi vchytelya v literaturnykh tvorakh zhinok-pedahohiv Zakhidnoyi Ukrayiny. [Reflection of the state of schooling and the position of the teacher in the literary works of women teachers of Western Ukraine]. Obriyi. 2012. № 2. S. 7-9. [in Ukrainian].

2. Gr. Vr. [Hryhoriy Vretsona]. Zonya. Bezplatna uchytelka. [Zonia. Free teacher.]. Lviv: Nakladom redaktsiyi “Shkol'noy Chasopysy”, 1883. 80 s. [in Ukrainian].

3. Dukhnovych A. Narodnaya pedahohyya v polzu uchyteley selskykh. [Folk pedagogy in favor of rural teachers]. Lviv, 1857. 92 s. [in Ukrainian].

4. Duchyminska O. Vesnyani dni. TSDIA Ukrayiny u m. Lvovi. [Spring days. CDIA of Ukraine in Lviv]. F. 309. Op. 1. Spr. 1327. Ark. 1-56. [in Ukrainian].

5. Zharkova R. Ye. Obraz pedahoha u khudozhniy literaturi: stereotypy spryynyattya. [The image of the teacher in fiction: stereotypes of perception]. Mater, zvitnykh nauk. konf. fakul'tetu ped. osvity. L'viv: LNU im. Ivana Franka, 2017. Vyp. 2. S. 33-36. [in Ukrainian].

6. Zhukovetska V. Sluzhy Ukrayini: opovidannya ta kazky: dlya molodshoho shkilnoho viku [Sluzhi Ukrainy: opovidannia ta kazky: dlya molodshoho shkilnoho viku]. Uporyad. ta avtor peredmovy S. Kukhta. Kyyiv: Veselka, 1994. 46 s. [in Ukrainian].

7. Ivan Franko at school. Zbirnyk materialiv vyyiznoho zasidannya viddilu metodyky literatury NDIP URSR, prysvyachenoho 100-richchyu z dnya narodzhennya I. Ya. Franka. [Collection of materials of the field meeting of the department of literature methodology of the Research Institute of Literature of the Ukrainian SSR, dedicated to the 100th anniversary of the birth of I. Ya. Franko.]. Drohobych, 1957. 188 s. [in Ukrainian].

8. Ivan Franko at school. Zbirnyk naukovo-metodychnykh prats. [Collection of scientific and methodical works]. Red. kol.: M. Hunyak, L. Hulevych, O. Bahan ta in. Vyp. 1. Drohobych: Kolo, 2003. 260 s. [in Ukrainian].

9. Kalyuzhnyy A.A. Psykholohiya formuvannya imidzhu vchytelya. [Psychology of teacher image formation]. Moskva: VLADOS, 2004. 222 s. [in Ukrainian].

10. Kobrinskaya N. I. Vybrani opovidannya.[Selected stories]. Lviv: Knyzhkovo-zhurnalne vydavnytstvo, 1954. 214 s. [in Ukrainian].

11. Kravchenko U. Spohady uchytelky. [Memoirs of a teacher.]. Kolomyya: Z drukarni Vil'hema Bravnera. Nakladom “Zahal'noyi knyhozbirni”, 1936. 314 s. [in Ukrainian].

12. Malytska K. Mali heroyi: Opovidannya dlya ditey serednoho shkilnoho viku. [Little heroes: Stories for middle school children]. Uporyadnyk, avtor peredmovy H. V. Demyan. Lviv: Kamenyar, 1991. 60 s. [in Ukrainian].

13. Malytska K. Tvory. [Works]. Uporyadkuv. O. Ivasyuk, V. Buzynskoyi. Chernivtsi: Bukrek, 2011. 520 s. [in Ukrainian].

14. Navrotska M. M. Imidzh pedahoha v osvitnomu prostori. [The image of the teacher in the educational space.]. Tavriyskyy visnyk osvity. 2014. № 1. Ch. I. S. 8-12. [in Ukrainian].

15. Pchilka Olena. Opovidannya z avtobiohrafiyeyu. [Stories with autobiography]. Kharkiv: Rukh, 1930. 284 s. [in Ukrainian].

16. Synychych H. Ideyna transformatsiya suspilno-politychnykh pohlyadiv Ivana Franka vid sotsialistychnykh do natsionalnykh idealiv (publitsystychnyy aspekt). [Ideological transformation of socio-political views of Ivan Franko from socialist to national ideals (journalistic aspect).]. Visn. Lviv, un-tu. Ser. zhurnalistyka. 2009. Vyp. 32. S. 177-182. [in Ukrainian].

17. Ukrainian Lesya. Tvory: V 12 t. [Works: In 12 vols.]. Kyiv: Naukova dumka, 1979. 378 s. [in Ukrainian].

18. Franko I. Ukrayinski “narodovtsi” i radykaly. [Ukrainian populists and radicals.]. Zibrannya tvoriv u 50 t. Kyiv: Naukova dumka, 1985. T. 28, S. 202-203.

19. Franko I. Tvory: v 2 t. [Works: in 2 volumes]. [Plan of presentations of the history of Russian literature]. Kyiv: Dnipro, 1986. T. 2: Opovidannya. 557 s. [in Ukrainian].

20. Franko I. Plan vykladiv istoriyi literatury rus'koyi. Spetsial'ni kursy. Motyvy. Zibr. tv. U 50 t. T. 41. S. 34-48. [in Ukrainian].

21. Franko I. Pered zborom ruskoho zhinochoho tovarystva v Stanyslavovi. [Before the meeting of the Russian Women's Society in Stanislavov]. Dilo. 1884. Ch. 134. 1 s. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru