Модель професійної компетенції сучасного керівника школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекція

Тема: Модель професійної компетенції сучасного керівника школи

План

1. Теоретичне обґрунтування професійної моделі керівника школи

2. Посадові вимоги до керівника сучасної школи

3. Система знань та умінь керівника навчального закладу

4. Типи лідерів-керівників

5. Характеристика основних стилів керівництва

6. Оцінювання компетентності керівника

Література

1. Теоретичне обґрунтування професійної моделі керівника школи

Для теоретичного обґрунтування функціональної компетентності керівника сучасної школи необхідно представити у вигляді загальної моделі спеціаліста (або професіограми).

Модель керівника школи -- це його узагальнений професійний образ. Вона повинна відбивати завдання, які виконує директор у своїй діяльності, зміст основних функцій управління та посадові вимоги до керівника.

При створенні моделі важливо домагатись достатньої її повноти при мінімумі кількості якостей, що оцінюються.

Професіограма -- це узагальнюючий документ, що з точністю враховує якості ідеального керівника та дозволяє з достатньо високим ступенем достовірності оцінити якість будь-якого реального керівника.

Автори моделей спеціалістів у галузі управління освітніми закладами намагались обґрунтувати професіограму директора, яка б відповідала потребам школи в певний період розвитку країни: В. І. Бондар, М. В. Гадецький, В. С. Демчук, Л. М. Каращук, В. І. Маслов; М. Ю. Новоселицький, Н. Ф. Тализіна, О. П. Тонконога. Поступово в науково-педагогічній літературі виокремилось декілька основних підходів до побудови професіограм керівника школи: цільовий, концептуальний, діяльнісний. професійний керівник управлінський школа

Кінець 90-х років XX ст характеризується розширенням мережі шкіл, моделюванням їх структури, змісту навчання та виховання, зміною принципів взаємодії учасників навчально-виховного процесу. Зрозуміло, що за цих умов не може залишатися незмінною діяльність керівника сучасної школи, а отже, і його професіональний базис.

Теоретичні засади професіограми

Враховуючи встановлені типологічні ознаки шкіл та особливостей управління ними, було розроблено професіограму керівника сучасної школи. У її науковому обґрунтуванні науковці спиралися на певні теоретичні засади:

1. Діяльність керівника школи -- це система, яка має мету, внутрішню структуру, певний характер зв'язків між структурними компонентами, особливості стосунків із зовнішнім середовищем та певну енергетику, за рахунок якої функціонує як система.

2. Діяльність керівника освітнього закладу має управлінський характер. Мета управлінської діяльності полягає в координації зусиль усіх учасників навчально-виховного процесу, впорядкування та розвитку школи.

3. Об'єктом діяльності є освітній заклад, він і обумовлює специфіку управлінської діяльності директора школи на відміну від інших об'єктів (підприємств, фірм, організацій тощо). Тому діяльність керівника школи ми розглядали з позиції теорії управління освітнім закладом.

Діяльність керівника школи має внутрішню структуру, яка може бути представлена у вигляді певної моделі (див. рис.1).

У поданій структурі за вихідну позицію обрано тип освітнього закладу.

Рис. 1. Структура управлінської діяльності керівника, обумовлена типом освітнього закладу

У дослідженні управлінської діяльності взято за основу діяльнісний аспект, що передбачає вивчення її структури, посадових функцій, прав та обов'язків керівника.

Якісне виконання функцій управління забезпечує функціональна компетентність керівника -- система наявних знань та умінь, обумовлена типом освітнього закладу.

2. Посадові вимоги до керівника сучасної школи

Вимоги до директора школи підібрані на підставі державних законів, програм, документів про освіту в Україні; нормативних актів вищих органів управління освітою; результатів наукових досліджень, вивчення тенденцій розвитку теорії та практики управління; вивчення та узагальнення кращого досвіду роботи керівників шкіл.

Посадові вимоги до керівника навчально-виховного закладу в широкому плані можна поділити на три групи: кваліфікаційні, соціально-психологічні, професійні.

Кваліфікаційні вимоги до директора школи передбачають

Ш вищу освіту,

Ш позитивний досвід та певний стаж педагогічної роботи,

Ш досвід організаційної (дослідної) роботи,

Ш закінчені курси підготовки резерву керівних кадрів чи факультет менеджменту.

Кваліфікація (латин, qualis -- якої якості; facere -- роботи)-- рівень підготовленості до якогось виду праці. Це погляд на кваліфікацію у вузькому значенні терміна. У широкому значенні -- це синтез загальної освіти, спеціальної підготовки та досвіду (рис.2).



Рис. 2Умовна структура кваліфікації

Ці компоненти нерозривно пов'язані один з одним і майже в однаковій мірі визначають рівень кваліфікації. Хоча відомо, що роль центруючого елемента належить спеціальній підготовці, оскільки про кваліфікацію можна говорити тільки за умов спеціальної підготовки до професії.

Соціально-психологічні вимоги до директора школи умовно можна поділити на групи, що вміщують певні риси: соціальні, моральні, комунікативні, ділові.

Соціальні вимоги керівника спрямовані на такі риси, як: почуття суспільного обов'язку та відповідальності, національна самосвідомість, патріотизм, інтернаціоналізм, зрілість переконань, принциповість, науковий світогляд та світосприйняття, висока загальна культура та ерудиція, соціальна активність, безкомпромісність, самокритичність, соціальна вихованість і порядність тощо.

Моральні вимоги до керівника вміщують такі риси, як: чесність, справедливість, вимогливість до себе та інших, витримка, тактовність, доброзичливість, повага до людей, здатність співпереживати, сила волі, валеологічна грамотність, почуття гумору, почуття відповідальності, непримиренність до антисуспільних вчинків, демократичність.

Комунікативні вимоги до директора школи пов'язані з уміннями керівника встановлювати позитивні контакти з людьми, а саме: вміння слухати співрозмовника, використовувати всі засоби атракції, проявляти інтерес до людей, бути толерантним і тактовним у стосунках, з повагою ставитися до думки інших, встановлювати сприятливий мікроклімат, формувати колективну думку, підвищувати творчу активність підлеглих тощо.

До ділових вимог керівника можна віднести риси, що передбачають його діловитість. Це: установка на безперервну освіту та самоосвіту, нетерпимість до консерватизму, ініціативність, високі показники інтелекту, рішучість, енергійність, цілеспрямованість, почуття нового, працездатність, креативні здібності, об'єктивність, оперативність, творча спрямованість, усвідомлення особистої відповідальності тощо.

Професійні вимоги можна визначити як рівень кваліфікації керівника, тобто як ступінь оволодіння професією, спеціальністю. Професійні вимоги до керівника обумовлюють систему знань та умінь, яка є фундаментом моделі компетентності.

Зрозуміло, що система основних знань і вмінь керівника, необхідних для ефективного управління, повинна бути адекватною структурі та змісту його діяльності. Цю проблему досліджували В. І. Бондар, В. Ю. Кричевський, В. І. Маслов, О. П. Тонконога. Вони за основу побудови моделі компетентності брали професі-ограму діяльності, функціональні завдання і пов'язували з питанням змісту підготовки та підвищення кваліфікації спеціаліста.

Складові підсистем знань керівника

Окреслюючи систему знань та умінь керівника сучасної школи, виходили з положень, які обґрунтував Г. В. Федоров. Розглядаючи структуру і зміст моделі професійної компетентності педагога, він окреслив дві підсистеми знань, необхідні для ЇЇ побудови:

1. професійні знання, їх зміст;

2. типи і види знань.

Автор довів важливість того, щоб знання не являли собою добірку абстрактних понятійних елементів, а відбивали діалектику пізнання (від загального до конкретного, і навпаки) з урахуванням їх місця у пізнавальному процесі, а також сутнісних особливостей кожного типу знань.

3. Система знань та умінь керівника навчального закладу

Ми пропонуємо розглянути дві підсистеми знань керівника. Першу складають такі групи: соціально-правові, фінансово-економічні, педагогічні, управлінські, психологічні знання. Друга підсистема -- це гносеологічний ряд: методологічні, нормативні, змістовні знання, знання способу діяльності та уміння (рис. 3).

Рис. 3. Модель функціональної компетентності керівника

Такі групи знань виокремлено, зважаючи на те, що:

1) основний вид діяльності керівника школи -- управлінський, що обумовлює необхідність досконалого знання теорії та практики управління;

2) керівник управляє соціальною системою, тобто системою, яка об'єднує людей; а відтак він повинен знати основи психології менеджменту;

3) об'єкт управлінської діяльності керівника -- школа -- обумовлює необхідність оволодіння психолого-педагогічними знаннями та уміннями;

4) керівник школи може здійснювати управління тільки на основі глибокої обізнаності в соціально-правовій сфері;

5) директор навчального закладу забезпечує його функціонування та розвиток, виходячи зі знання основних механізмів господарювання та фінансово-економічних знань.

Окреслені групи знань відбивають специфіку керівної діяльності директора школи, її серцевиною та конкретним змістом є управління та відповідно -- знання з основ менеджменту. Знання та уміння з психології, педагогіки, права, економіки забезпечують ефективне управління, тому мають більш загальний характер.

Гносеологічний ряд знань Управлінські уміння

З точки зору діяльнісного підходу знання можна поділити на чотири групи, які утворюють гносеологічний ряд:

1) теоретико-методологічні: закони, закономірності ідеї, теорії;

2) теоретико-нормативні: принципи, правила, нормативи, інструкції, положення;

3) теоретико-предметні (змістовні): категорії, основні поняття, факти, явища, процеси;

4) теоретико-процесуальні (способу діяльності): методи, способи, прийоми, операції.

У поєднанні зі специфікою діяльності керівника пропонована класифікація набуває предметного управлінського змісту.

У представленій парадигмі знання замикаються на методиках, тобто на знаннях способу дії, які безпосередньо виходять на професійні уміння. Таким чином, на основі знань формуються управлінські уміння.

За цільовими ознаками їх можна згрупувати в діагностико-прогностичні, організаційно-регулятивні, контрольно-коригуючі (В. І. Бондар, В. І. Маслов).

У широкому розумінні, діагностико-прогностичні вміння пов'язані зі збиранням, аналізом, систематизацією інформації, визначенням проблем, постановкою цілей, завдань, розробкою стратегічних та тактичних планів, програм дій та алгоритмів окремих видів діяльності.

Організаційно-регулятивні вміння спрямовані на забезпечення реалізації різних планів, програм, управлінських рішень, створення матеріальних, технічних умов, добір та розстановку кадрів, координацію зусиль усіх учасників навчально-виховного процесу.

Контрольно-коригуючі уміння -- це уміння визначати стандарти, норми, критерії та методи оцінювання справ відповідно до них, вносити необхідні зміни, доповнення, уточнення на підставі обробки наслідків контролю, давати рекомендації щодо покращення роботи.

У вузькому значенні, діагностико-прогностичні, організаційно-регулятивні, контрольно-коригуючі уміння -- це способи реалізації управлінських функцій.

Модель компетентності керівника обумовлюється функціонально-посадовими обов'язками, які виконують роль дозиметра функцій управління. На них позначаються розбіжності в основних видах діяльності, зокрема -- в типологічних функціях управління. Так, орієнтовно зміст функціональних обов'язків директора середньої загальноосвітньої школи може мати такий перелік:

1. Директор забезпечує реалізацію державної освітньої політики і діє від імені І навчально-виховного закладу.

2. Здійснює загальне управління школою.

3. Організовує виконання законодавчих, нормативних актів, рішень, розпоряджень, інструкцій Міністерства освіти України та його органів на місцях.

4. Визначає основні напрями діяльності освітнього закладу на основі аналізу тенденцій розвитку соціальних процесів, освітнього замовлення в регіоні, потенціальних можливостей педагогічних кадрів, методичного забезпечення, економічних та матеріальних умов.

5. Підбирає і розставляє педагогічні кадри та обслуговуючий персонал.

6. Створює умови для підвищення кваліфікації вчителів та для наукової організації їх праці.

7. Організовує атестацію педагогічних працівників.

8. Здійснює координаційні зв'язки з громадськістю, батьками, позашкільними закладами освіти.

9. Забезпечує зміцнення, розвиток та раціональне використання навчальної та матеріальної бази школи.

10. Забезпечує дотримання вимог санітарно-гігієнічного режиму, охорони праці, життя, здоров'я дітей, техніки безпеки.

11. Розпоряджається у встановленому порядку шкільними коштами, майном, укладає угоди, відкриває рахунки в установах банку, є розпорядником кредитів.

12. Видає у межах своєї компетентності накази та розпорядження, забезпечує належну постановку діловодства та збереження документації у школі.

13. Виробляє та затверджує за погодженням із профспілковим комітетом посадові обов'язки всіх працівників навчально-виховного закладу.

14. Керує роботою педагогічної ради школи, діяльністю своїх заступників, вчителями та технічними працівниками.

15. Організовує навчально-виховний процес, здійснює контроль за його перебігом та результатами.

16. Здійснює контроль за якістю викладання та рівнем знань, умінь та навичок -учнів, виконанням навчальних планів та програм.

17.Відповідає перед загальними зборами (конференцією), педагогічними працівниками, учнями, батьками, засновником за свою діяльність.

18. Веде облік особового складу працівників школи та учнів, бланків атестатів, свідоцтв, похвальних грамот та інших документів, виконання кошторису школи.

19. Відповідає за стан навчально-виховної роботи та звітує перед районним (міським) відділом освіти.

20. Представляє працівників та учнів школи для нагород, вживає заходів щодо заохочення та стягнення тощо.

Посадові обов'язки директора сучасного навчального закладу розроблені та широко представлені різними авторами і колективами.

Таким чином, функціональна компетентність -- це система знань та умінь керівника, адекватних структурі та змісту управлінської діяльності, яка повною мірою забезпечує виконання функціонально-посадових обов'язків. Тому для цілеспрямованого підвищення функціональної компетентності керівника необхідно професіографічний базис конкретизувати в кожному окремому випадку відповідно до типу очолюваної установи та типологічних функцій управління.

4. Типи лідерів-керівників

Обов'язки трансакційних керівників полягають у поясненні підлеглим характеру робочих завдань і визначених цілей, створенні структур, забезпеченні винагороди, турботі про підлеглих та задоволенні їхніх соціальних потреб. Сильна сторона трансакційних керівників -- можливість забезпечення виконання функцій управління.

Вони працелюбні, витримані, тверезо мислять, пишаються добре відрегульованою роботою. Зазвичай вони зосереджуються на безособових аспектах процесу праці -- планах, графіках, бюджеті. У них сильно розвину-е почуття обов'язку перед організацією та усвідомлення необхідності іткого виконання встановлених норм та правил.

Харизматичні лідери за своїми можливостями та потенціалом перевершують трансакційних менеджерів. Харизматичний лідер здатний бувати співробітників до діяльності.

Харизматичні лідери здійснюють емоційний вплив на підлеглих тримують певну ідею, мають власне бачення майбутнього, яке можуть передати підлеглим, «заражаючи» їх, мотивують їх до дій, спрямовя на реалізацію загальної ідеї.

До харизматичних лідерів належать Мати Тереза, Мартін Лютер Кінг, Адольф Гітлер. Справжні харизматичні лідери не затримуються надовго в державних організаціях та структурах, тому що їх приваблюють соціальні рухи.

Трансформуючі лідери. Трансформуючі керівники сильно нагадують харизматичних лідерів, але відзначаються особливими здібностями щодо впровадження інновацій та здійснення змін

Трансформуючі лідери приходять до організацій у періоди значних стратегічних змін, наприклад на етапі «повернення до життя». Вони наділені здатністю керувати трансформаціями цілей, структур та управляти людськими ресурсами.

Трансформуючі керівники аналізують і спрямовують взаємодію з підлеглими не тільки на основі правил, норм, розпоряджень аоо фінансових засобів.

Б.Басс (Вазз, 1990) визначив основні характеристики трансформуючого лідера: харизма, інтелектуальна стимуляція, турбота про задоволення емоційних потреб кожного працівника. До цього можна додати бачення перспектив, творчість і здатність відбору та підготовки талановитих людей.

Інтерактивні лідери. З приходом жінок на керівні посади в організаціях стає очевидним, що вони вдаються до інакшого, відмінного від чоловічого, стилю управління, який є надзвичайно ефективним у корпоративному оточенні.

Інтерактивний чиновник турбується про досягнення консенсусу, участь у роботі всіх членів колективу, налагодження взаєморозуміння та взаємодії.

Сервісні керівники. Концепція управління як сервісу, обслуговування передбачає, що в основу управління покладено піклування менеджера про задоволення потреб співробітників, що праця м задовольняти потреби індивіда такою мірою, якою працівник повине виконувати робоче завдання.

Адміністративно орієнтовані керівники зосереджуються на фінансових та адміністративних аспектах своєї роботи. Вони створюють умови, достатні для нормального функціонування школи, докладають значних зусиль до того, щоб забезпечити нормальне фінансування школи. При цьому адміністративно орієнтований керівник не особливо піклується про якість викладання, зміст освіти, професійний рівень викладацького складу.

Освітньо орієнтовані керівники навпаки, звертають увагу на ті види діяльності, які можуть позитивно впливати на освітній процес. Цей підхід, на наш погляд, є досить близьким зг своїми основними ознаками до підходу, в рамках якого розрізняються так звані «ефективні» та «малоефективні» школи.

К.Лейтвуд провівши емпіричне дослідження в галузі шкільного управління і виходячи з отриманих даних, розробив класифікацію типів поведінки шкільних директорів:

* адміністративний керівник («адміністратор»);

* керівник, орієнтований на людей («філантроп»);

* керівник, орієнтований на зміст навчання («програмний менеджер»);

* керівник, який розв'язує проблеми («системний розв'язувач проблем»)

«Адміністратор» -- керівник, головна мета якого полягає в тому, щоб мати добре організовану школу, яка ефективно функціонує. З огляду на це визначаються сфери особливої уваги та стратегії школи. Процес прийняття рішень таким керівником, як правило, характеризується автократичністю, реактивністю, непослідовністю, нарахуванням зворотного зв'язку.

«Орієнтований на людей» -- керівник, який зосереджується на забезпеченні гарних взаємин між людьми. Підвищена увага до стосунків, створення сприятливої атмосфери, уникнення конфліктів знижують результативність роботи щодо досягнення шкільної мети. Школи на чолі з такими керівниками переважно виявляються не дуже ефективними.

«Програмний менеджер» концентру увагу на навчальній програмі (меті навчання, рівні викладання та можливостях учнів тощо). Директора такого типу можна зустріти в більї ефективних школах. Але оскільки діяльність цих директорів орієнто на лише на навчальну програму, вона не така ефективна, як робота і рівників четвертого типу. .

Таблиця Основні характеристики чотирьох типів директорів шкіл (за К.Лейтвудом і Д.Монтгомері) [18]

--¦	Адміністратор	Філантроп	Програмний	Системний
			менеджер	розв'язувач
				проблем
Тип	Організуючий,	Переважно	Освітній	Яскраво
шкільного	адміністративний	організуючий,		виражений
керівництва		адміністратив-		освітній
		ний
Головна	Добре керована	Позитивне	Максимальна	Найкраща
мета	в адміністратив-	шкільне	підтримка	освіта, забез-
	ному плані школа	оточення, гарні	команди	печення
		стосунки,	під час вибо-	навчального
		успішна	ру ефектив-	досвіду учнів
		команда	них навчаль-
			них планів
Головні	Повсякденна	Взаємини	Навчальні	Всі сфери
сфери уваги	робота, практичні	між різними	плани, ком-	роботи
	питання	групами	петентність	й механізми,
		у школі	учителів, цілі	які сприяють
			освіти,	досягненню
			оцінювання	цілей
			результатів
СтРатегії	Стратегії,	Стратегії, вибір	Обмежений	Вибір
	що базуються	яких визнача-	набір	стратегій
	на використанні	ються «пози-	перевірених	на базі цілей
	влади	тивним	та апробова-	та змісту
		шкільним	них дій	областей
		кліматом»		особливої
				уваги
Прийняття Рішень	Автократичне,	Із залученням	Із регуляр-	Із урахуван-
	непослідовне,	шкільного	ним оціню-	ням обставин
	без зворотного	колективу,	ванням цього
	зв'язку	і урахуванням	процесу
		особливостей
		шкільного
		клімату

5. Характеристика основних стилів керівництва

На основі аналізу визначень, які дають поняттю «стиль керівництва» різні автори, можна сформулювати такі істотні ознаки стилю керівництва:

* сукупність методів та прийомів, що їх застосовує керівник;

* система відносно стабільних прийомів і способів роботи;

* індивідуальні риси особистості, що виявляються в діяльності, спілкуванні з підлеглими, колегами, керівниками, ставленні до них;

* типові, узагальнені способи керівництва;

* спрямованість способів керівництва на забезпечення досягнення визначених цілей і виконання завдань.

Таким чином, стиль керівництва -- це система методів, прийомів і засобів, які домінують в управлінській діяльності менеджера освіти, а також індивідуальні особливості їх вибору та застосування.

Стилі управління за типологією КЛевіна

демократичний керівник -- лідер, який делегує владні повноваження співробітникам, сприяє їх участі в управлінні і, впливаючи на длеглих, покладається на референтну та експертну владу.

Ліберальний керівник -- висуває низькі вимоги до підлеглих, головними засобами впливу є прохання, інформування.

автократичним (авторитарним).

назвав демократичним (зразком такого ' ^илю він вважав президентську діяльність Т.Рузвельта).

Таблиця

Стилі управління (за А.Ловіном) [20]

Автократичний стиль	Демократичний стиль
Пильний нагляд	Відкрита комунікація/позитивне
Директивність/слухняність	ставлення
Контроль та облік	Постійний і конструктивний діалог
Відсутність участі та зв'язку	Позитивне оцінювання
Погана поінформованість	пропозицій/зворотний зв'язок
Відсутність винагороди за пропозиції	Консенсус/компроміс
Мінімальний рівень мотивації	Самоуправління/самоконтроль
	Атмосфера, що сприяє емоційному
	самовираженню підлеглих
	Колегіальне розв'язання проблем
	Вплив (заснований на технічній
	експертизі)
	Ототожнення особистих цілей
.__	із цілями організації

Структуроване та турботливе керівництво

Згідно з типологією, виробленою під час досліджень, здійснених

Особливості діяльності та взаємодії керівників і персоналу

За структурованого управління керівник детально планує свою та роботу персоналу, розподіляє завдання, дає чіткі інструкції та ск ° дає графіки робіт, організовує та координує діяльність.

Турботливе рівництво навпаки, передбачає створення керівником таких умов, які забезпечують особистий добробут персоналу. Керівник підтримує свою працю, роботу в команді, добрі контакти та стосунки, спілкується з працівниками на рівних.

Увага до підлеглих -- це повага до ідей та почуттів співробітників, піклування про їх статус та умови праці, встанов лення довірливих стосунків. Керівники такого типу культивуад_ть відкритість і товариськість. Таким чином, у цій типології виділяють чотири типи лідерства:

1) високий ступінь структури -- низький ступінь уваги;

2) високий ступінь структури -- високий ступінь уваги;

3) низький ступінь структури -- низький ступінь уваги;

4) низький ступінь структури -- високий ступінь уваги.

Індивідуальні стилі лідерства (типологія Р.Блейка ІДж.Моутона)

Вибір індивідуального стилю управління колективом є одним із найважливіших завдань для керівника, менеджера. Типологія Р.Блейка і Дж.Моутона включає п'ять основних стилів управління (Віаке К.К., Моиіоп 1.8.) [3].

Це одна із найбільш відомих типологій, що має назву «координатна сітка управління».

Основою для класифікації в ній слугують два виміри -- «турбота про людей» та «турбота про виробництво».

Ці два виміри не виключають один одного: керівник може проявляти турботу та піклування про людей і одночасно демонструвати таку ж турботу про виробництво.

1. Стиль «управління командою», або мотиваційний (9/9) вважється найбільш ефективним, оскільки виконання робочих завдань ється на спільних зусиллях членів організації. За такого стилю кер ник:

* погоджує цілі та очікувані досягнення;

* слідкує за рівнем наближення до намічених цілей;

* допомагає персоналу знайти причини поганого виконання р^с

. погоджує плани;

. залучає персонал до прийняття рішень, які його стосуються;

* делегує повноваження;

* приймає рішення тоді, коли це потрібно.

2. Стиль «управління заміським клубом», або «турботливий» 1/9) передбачає, що основний акцент робиться на потребах співробітників, а не на результаті праці. Керівник:

* піклується про людей;

* хоче подобатися підлеглим;

* прагне, щоб усі «були щасливі»;

* хвалячи підлеглих, може навіть лестити їм;

* може «не помічати» поганого виконання обов'язків;

* схильний до колегіального управління.

3. Стиль «управління, заснованого на повноваженнях», або «самовпевнений» (9/1) характеризується орієнтацією менеджменту тільки на ефективність операцій. Керівник:

* хоче, щоб усе виконувалося відповідно до його бажань;

* більше «говорить», ніж «слухає»;

* не особливо піклується про почуття або думки підлеглих;

* поводиться агресивно, коли відчуває виклик;

* завжди перевіряє персонал.

4. Стиль «серединного управління», або «адміністративний» (5/5) передбачає однакову увагу як до співробітників, так і до виробничих проблем. Керівник:

* підтримує існуючу систему;

* робить усе, як «книжка пише»;

* є швидше добросовісним, ніж творчим або інноваційним; ' є урівноваженим

5. Стиль «поганого управління», або «пасивний», «стиль

втручання» (1/1) означає відсутність філософії управління та кет ництво за умови докладання мінімальних зусиль, спрямоване на пі тримання міжособистісних стосунків, що склалися, та виконання в робничих завдань. Керівник:

* не робить більше, ніж вимагається;

* опирається змінам;

* стає недбалим, якщо його не контролюють;

* звинувачує інших людей або «сучасних дітей», інновації, уряд, що у створенні «нестерпних умов для праці».

Кожний із цих стилів пов'язаний із такими характеристиками, як управління та контроль, завдання організації, стосунки керівник -- підлеглі, вплив стилю управління на творчість і зміни, врегулювання конфліктів, відданість справі та організації, розвиток персоналу. 5.6. Теорія ситуативного лідерства

5. Теорія ситуативного лідерства Ф. Фідлера

визначення стилю управління впливають

* оточення, в якому працює школа (становище школи у зовнішні світі, вимоги ринку робочої сили, бажання батьків);

* організація школи (наприклад, горизонтальна чи вертикальна),

* цілі або місія школи (її орієнтованість на забезпечення успіи складання іспитів, на розвиток особистості, на збереження статус)

* характеристика вчителів (розуміння ними своєї роботи, Д^оС очікувань директора);

* характеристика учнів (підготовка, мотивація);

* характеристика директора (підготовка, досвід, особистісні яі Дуже важко

Теорія Фідлера -- одна з перших досить продуктивних спроб побули систему, за допомогою якої можна поєднати стилі управління та організаційні ситуації.

Згідно із цією теорією стиль управління визначається за допомогою шкали «НПС» (співробітник, якому надається найменше переваг).

Шкала НПС являє собою сітку поведінкових переваг керівника і складається з 16 прикметників (8 антонімічних пар), що розташовані по протилежні боки від 8-бальної шкали. Наведемо деякі біполярні визначення Фідлера:

Відкритий									Стриманий
Прискіпливий									Надійний
Ефективний									Непродуктивний
Самовпевнений									Нерішучий
Похмурий									Життєрадісний

Якщо керівник, описуючи співробітника, якому надається найменше переваг, використовує прикметники з позитивним значенням, вважається, що він орієнтований на стосунки (турботливий керівник, що поважає почуття інших людей).

І навпаки, якщо керівник використовує переважно прикметники з негативним значенням, прийнято вважати, що він надає перевагу виконанню виробничих завдань.

Конкретні ситуації аналізуються за трьома параметрами:

1. Якість стосунків «керівник -- підлеглі».

2- Структура завдання.

Кожний з них розглядається лідером як сприятливий або як несприятливий.

6. Оцінювання компетентності керівника

У процесі дослідження проблеми функціональної компетентності керівника закладу освіти постало питання про те, що можна вважати основними критеріями ефективності управлінської діяльності.

Ефективність -- це філософська категорія. Вона означає досягнення певного ефекту, потрібного результату.

В. М. Блінов доводить, що ефективність, як і вікатегорія рогідність, показує ступінь наближення до дійсності, до найбільш потрібного результату, тобто характеризує співвідношення між рівнями певної діяльності за ступенем наближення до кінцевої або заданої мети. У вузькому значенні поняття ефективність означає результативність.

Оскільки в типовій посадовій професійно-кваліфікаційній моделі керівника представлено в ідеальному образі, то шкала оцінювання реального керівника буде спрямована в бік «О» (рис. 17).

0 1 2 3 4

Зона непри- Критичний Пересічний пустимого рівень рівень

Високий Вищий рівень рівень

Процедура встановлення рівня функціональної компетентності.

Кваліметричний підхід довизначеннярівняпрофесійноїкомпетентності керівника

Розроблена АВТОР процедура визначення рівня функціональної компетентності ґрунтується на відомих у галузі освітнього менеджменту наукових працях В. І. Бондаря, Г. А. Дмитренка, В. І. Маслова, О. П. Тонконогої та інших учених.

До змісту оцінки рівня функціональної компетентності керівника входять такі компоненти, як оцінка знань керівника, оцінка самої діяльності, оцінка результатів діяльності.

Процедура встановлення рівня функціональної компетентності передбачає:

1. Визначення кола основних знань та умінь керівника школи. За критеріальну основу ми взяли загальні функції управління.

2. Визначення суб'єктів оцінювання. Це -- сам керівник, завідувач райво (або завідувач методкабінету райво), колеги (заступник, вчителі), методисти ІУВ тощо.

3. Визначення шкали оцінювання. Відповідно до рівнів кваліфікації: 1, 2, 3, 4 бали.

1 -- критичний рівень -- малоефективний -- характеризується недостатнім запасом професійних знань, низьким розвитком професійних умінь та незнач-; ними результатами діяльності.

2 -- пересічний рівень -- характеризується поєднанням позитивних та негати- * вних результатів управлінської діяльності, обумовлених невисоким рівнем професійних знань та умінь керівника.

3 -- високий рівень -- характеризується наявністю необхідних для керівної роботи знань, стійких управлінських умінь та навичок, позитивних результатів діяльності.

4 -- вищий рівень кваліфікації -- еталонний -- повністю відповідає сучасним вимогам до керівника школи.

4. Визначення методики встановлення реального рівня функціональної компетентності.

Для визначення рівня професійної компетентності керівника навчального закладу пропонуємо використати кваліметричний підхід, який дає можливість у кількісній оцінці відобразити якісні показники.

Оцінювання знань керівника, його управлінських умінь та результативності діяльності відбувається за коефіцієнтами: професійні знання -- 1, управлінські вміння -- 2, результативність діяльності -- 3.

Спочатку в балах від 1 до 4 оцінюється кожний показник, оцінка в балах множиться на коефіцієнт відповідної групи показників, результати сумуються (таблиця ). Потім за шкалою визначається рівень кваліфікації керівника школи.

* професійні знання: 20 балів = (4 х 1) х 5;

* управлінські уміння: 24 бали = (4 х 2) х 3;

* результативність діяльності: 24 бали = (4 х 3) х 2.

Максимальна оцінка, яку можна одержати за всі показники, відповідно станс-вить: 68 балів (20 + 24 + 24). Розподіл набраних балів за шкалою оцінювання:

* 1-й рівень -- 34--44 бали;

* 2-й рівень -- 45--55 балів;

* 3-й рівень -- 56--62 балів;

* 4-й рівень -- 63--68 балів.

Таблиця Оцінювання рівня функціональної компетентності керівника закладу освіти

№	Показники рівня професійної компетентності керівника	Бал (від 1 до 4)	Коефіцієнт	Оцінка, бал
1	Професійні знання:
	1. Управлінські		1
	2. Психологічні		1
	3. Педагогічні		1
	4. Соціально-правові		1
	5. Фінансово-господарські		1
				Разом
2	Управлінські вміння:
	1. Діагностико-прогностичні		2
	2. Організаційно-регулятивні		2
	3. Контрольно-коригуючі		2
				Разом
3	Результативність діяльності:
	1. Результати діяльності керівника		3
	2. Результати діяльності закладу		3
				Разом
	Усього

Інша методика розроблена на основі експертних технологій А. М. Єрмоли, В. І. Звєрєвої].

Вона передбачає дослідження системи управлінської діяльності та встановлення рівня функціональної компетентності керівника закладу освіти.

Література

1. Шейное В. П. Как управлять другими. Как управлять собой: искусство менеджера.-- Минск, 1997.

2. Шепель В. М. Имиджиология. Секреты личного обаяния.--М., 1994.

3. Фурсенко Л. Модель компетентності керівника школи // Директор школи.-- 1998.-- № 13, 14

4.Професіограма директора загальноосвітньої школи -- менеджера освіти / Упорядник Гадецький М. В. -- Харків: ХДПУ, 1997.

5. Рабченюк Т. С Підвищення професійної майстерності вчителя: організаційно-управлінський аспект.-- К., 1997.

6. Рождественская Н. Управленческая коммуникация как основа успешной деятельности руководителя // Народное образование.-- № 2.

Размещено на Allbest.ru

...