Управлінська діяльність

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методичні рекомендації

з дисципліни: Управлінська діяльність



Вступ

Методи навчання та їх систематизація.

Підготовка сучасних кадрів вищої освіти, у відповідності до вимог ринкового середовища, потребує удосконалення змісту, форм і методів навчального процесу. Зараз виробництву потрібен соціально мобільний фахівець, здатний професійно переміщуватись як угору по вертикальних ієрархічних сходинках у своїй галузі, так і по вертикалі - із однієї галузі до іншої. Такі фахівці повинні володіти комплексом професійних знань, вмінь і навичок, що відповідають інтенсифікації виробництва, передовим досягненням науки і техніки. Вони повинні бути здатними творчо вирішувати проблеми сьогодення, брати на себе роль лідера, вести за собою інших. Навчання у вузі повинне орієнтувати студентів на придбання конкретних навичок, знань і вмінь, необхідних у їхній майбутній професійній діяльності. Своєчасна орієнтація майбутнього фахівці на конкретні посади, конкретні завдання сприятиме формуванню його мотивації до навчання, прагненню пізнати секрети майбутньої професії.

Ефективно працювати фахівець може тоді, коли за методами роботи та індивідуальним стилем керівництва лежить знання законів і принципів теорії і практики соціально-економічних процесів та методології навчання і виховання особистості.

Сучасна дидактика повинна адекватно реагувати на соціальне замовлення, сприяти формуванню творчої особистості фахівця, активізації його навчально-творчої діяльності.

Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких формах: навчальні заняття, самостійна робота, практична підготовка, контрольні заходи. Основними видами навчальних занять у ВНЗ є: лекції, практичні і семінарські заняття, індивідуальні заняття, консультації. Інші вини навчальних занять визначаються залежно він цілей і змісту навчання у порядку, встановленому ВНЗ. Законом України «Про вищу освіту» передбачається вільний вибір методів і засобів навчання в межах затверджених навчальних планів. Як багатомірне утворення, метод має багато аспектів, взявши кожний з яких за основу, можна групувати методи в систему. У зв'язку з цим існує багато класифікацій методів, в яких останні об'єднуються на основі однієї або кількох загальних ознак. Так, одні педагоги стали класифікувати методи за джерелами знань, інші - за дидактичними завданнями, треті - за логічними формами мислення, четверті - за сукупністю цих ознак і т. д.

Метод навчання - це спосіб спільної діяльності викладача і студента, спрямований на досягнення освітніх цілей. Складова частина методу - прийом. Оволодіти прийомами - значить знайти шлях реалізації методу, послідовність навчальних дій, що закріплюються у навиках і звичках. У загальному виді прийоми поділяються на:

- логічні (постановка проблеми, виявлення ознак, порівняння, висновки, узагальнення);

- організаційні (запис плану, відповідь за планом, демонстрація, спостереження за планом, розподіл роботи за операціями);

- технічні (питання на дошці, анкети, прикріплення рисунків на дошку, використання таблиць, постановлення питань).

У педагогічній літературі немає єдиної думки відносно ролі та визначення поняття «метод навчання». Метод повинен цілеспрямовано розвивати поняття (знання), практичні вміння і навики на основі розумової діяльності тих, хто навчається. Шлях методу - це логічна побудова викладення матеріалу, що веде до пізнання, яке розвиває поняття. Кожний метод має два шляхи:

- дедуктивний;

- індуктивний.

Дедуктивний шлях мислення або викладання полягає у русі від загальних положень, принципів до роз'яснення окремих фактів чи підтвердження загальних положень фактами. Дедукція застосовується при аналізі та тісно пов'язана з ним. Індуктивний шлях - від фактів до узагальнення. Індукція пов'язана із синтезом, вона дозволяє будувати узагальнюючі висновки. Дедуктивний та індуктивний шляхи є у кожному педагогічному методі, у кожному його виді і формі. Завдання педагога полягає в тому, щоб за допомогою різноманітних методів вести тих, хто навчається від конкретно-образного до конкретно-понятійного та абстрактно-понятійного мислення. Цього вимагає дидактичний шлях пізнання істини, що йде від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики. Багатьма дослідженнями в галузі педагогіки доведено, що тільки активний навчальний процес є базовою основою формування висококваліфікованих спеціалістів. Дидактичними формами, що найбільше сприяють активізації навчального процесу, є ігрові форми - ігрове проектування, навчальна гра. Крім того, досить висока активність студентів може бути реалізована (при вмілій організації) за індивідуально-самостійною навчальною творчою діяльністю. Кожну з форм навчання можна зробити досить активною, якщо викладач розглядає організацію навчального процесу з точки зору принципів стимулювання активності студентів і бінарності (участі в процесі навчання двох сторін - викладача і студента). Вважається, що якщо 50% часу на заняттях студент проводить активну навчально-творчу діяльність, тобто виконує індивідуальну роботу, то таку форму навчання можна вважати активною.

Методи навчання - це система способів, прийомів, засобів, послідовних дій викладача і студентів на заняттях, спрямована на досягнення навчальних, дидактичних і виховних цілей і завдань, тобто оволодіння знаннями, навичками, уміннями і досвідом виховання.

Важливим є питання: наскільки доцільна та чи інша класифікація? Надумані, штучні побудови не сприяють розвитку теорії методів, створюють непотрібні труднощі для вчителя.

Вдалою можна визначити лише ту класифікацію, яка узгоджується з практикою навчання і слугує ґрунтом для її реалізації.

Класифікація методів навчання - це впорядкована за певною ознакою їх система. Нині відомі десятки класифікацій методів навчання. Однак нинішня дидактична думка дозріла до розуміння того, що не варто прагнути до встановлення єдиної і незмінної номенклатури методів. Навчання - надзвичайно рухливий, діалектичний процес. Система методів повинна бути динамічною, щоб відображати цю рухливість, враховувати зміни, що постійно відбуваються в практиці використання методів. Розглянемо сутність і особливості найбільш обґрунтованих класифікацій методів навчання.

Рис. 1. - Класифікація методів навчання:

У дидактиці розрізняють загальні і спеціальні методи навчання. Загальні методи (розповідь, лекція, ілюстрація, бесіда) застосовують при вивченні різних дисциплін. Спеціальні методи залежать від специфіки вивчення дисципліни. Ці методи різноманітних досліджень пошукового змісту.

Залежно від одержання знань методи навчання поділяються на словесні (інформаційні), наочні і практичні. Словесні методи розділяють на монологічні (пояснення, лекція, інструктаж) та діалогові (бесіда, семінар, диспут, дискусія). Наочні методи включають ілюстрацію (плакат, діапозитив), демонстрацію (відеофільм, мультимедійний файл), спостереження (технологія, операція). До практичних методів відноситься практична робота, моделювання, виконання розрахункових завдань. Проблемно-пошуковими методами є: дійові (рішення задач, побудова графіків), евристичні (бесіда, обговорення, дискусія), пошуковий (курсове проектування), дослідницькі (наукова праця, дипломне проектування), методи проблемного викладу навчального матеріалу. Логічні методи включають індуктивний (від часткового до загального), дедуктивний (від загального до часткового), аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, абстрагування. Відомо, що для того щоб навчальний матеріал краще засвоювався, необхідно викликати інтерес до нього з боку студентів, а також реалізувати систему заохочення їх навчальної діяльності. Основними способами і прийомами мотивації навчання є висока педагогічна майстерність (професіоналізм, емоційність, красномовство), авторитет викладача, використання наочних засобів, об'єктивність оцінок, застосування рейтингової форми контролю тощо. Крім того, навчання може мотивуватися за допомогою ігрових форм і методів навчання.

За ступенем участі суб'єктів освітнього процесу у створенні навчального матеріалу виділяють наступні методи: академічний, за якого знання, навики передаються від викладача до студента у готовому вигляді, тиражуються, активний означає «здобування» за допомогою самостійної роботи студента, інтерактивний, коли отримання нових навчальних знань відбувається за допомогою спільної роботи учасників пізнавального процесу.

За способом передавання інформації у навчальному процесі розрізняють: пряме навчання - викладач у доступній формі послідовно викладає основні поняття, закони та принципи предмета, дослідження припускає залучення студентів у проблемну ситуацію та самостійний пошук відповідей, моделювання представляє собою участь у схематичному поданні реальних життєвих ситуацій, спільне навчання означає роботу студентів у групах над конкретною частиною матеріалу. Ще одна класифікація - класифікація методів за характером (ступенем самостійності та творчості) діяльності студентів. Так, виділяють п'ять методів навчання, при чому у кожного з наступних ступінь активності та самостійності у діяльності студентів зростає:

1. Пояснювально-ілюстативний метод. Студенти здобувають знання на лекції, з навчальної або методичної літератури, через екранний посібник у «готовому» виді. Сприймаючи та осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти залишаються у рамках репродуктивного (відтворювального) мислення. У вузі даний метод знаходить найбільш широке застосування для передавання великого масиву інформації;

2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність студентів носить алгоритмічний характер, тобто виконується за інструкцією, правилами в аналогічних, подібних з показаним зразком ситуаціях;

3. Метод проблемного викладу. Використовуючи найрізноманітніші джерела і засоби, викладач, перед тим як викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб розв'язання поставленої задачі. Студенти ніби стають свідками та співучасниками навчального пошуку;

4. Частково-пошуковий (еврестичний) метод. Полягає в організації активного пошуку розв'язання висунутих у навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних задач або під керівництвом викладача, чи на основі евристичної програми і вказівок. Процес мислення набуває продуктивного характеру, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється викладачем або студентами або на основі роботи над програмами та навчальними посібниками. Такий метод, один із різновидів якого - евристична бесіда - перевірений спосіб активізації мислення, збудження інтересу до пізнання на семінарах і колоквіумах;

5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і задач та короткого усного чи письмового інструктажу студенти самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть нагляд і виміри, виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються у дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.

Важливу роль у навчальному процесі відіграють методи стимулювання і мотивації навчальної діяльності. До них належать методи формування пізнавальних інтересів і методи формування почуття обов'язку та почуття відповідальності у навчанні.

Методи формування пізнавальних інтересів вимагають застосування таких прийомів:

1) створення емоційно-моральних ситуацій, ситуацій цікавості, цікавих аналогій, здивування (внаслідок незвичайності наведеного факту, парадоксальності досвіду тощо);

2) зіставлення наукових та життєвих тлумачень, наприклад, явищ природи.

Важливішим прийомом цих методів є емоційна, яскрава, якоюсь мірою художня мова педагога, що захоплює слухачів та стимулює їх пізнавально-навчальну діяльність.

Методи формування інтересу до навчання поділяють на методи інтелектуальної колективної діяльності та імітаційні. Основою методів інтелектуальної колективної діяльності є наявність колективної думки, пізнавальної суперечки при високій активності студентів. До них відносяться обговорення, дискусії, конкурси, метод «мозкової атаки». Імітаційні методи навчання пов'язані з імітацією визначеного процесу, явища, системи управління. До імітаційних індивідуальних методів відносяться імітаційні вправи, аналіз виробничих ситуацій, метод тренажу та ін. Імітаційні колективні методи включають розподіл ролей, ігрове проектування, ділові ігри. Імітаційні методи найбільш активні. Вони сприяють формуванню професійних, організаційних та управлінських умінь.

Основні етапи імітаційних методів:

- постановка проблеми, мети і завдань;

- розподіл ролей і визначення функцій різних посадових осіб;

- розмежування інтересів учасників;

- обговорення проблеми (самостійні рішення й аналіз можливих перешкод);

- визначення переможців, стимулювання і підведення підсумків.

Метод розподілу ролей дає можливість набути професійні навички і уміння. Він найбільш ефективний при вирішенні проблем, не зорієнтований на який-небудь один критерій. Ігрове проектування - це об'єднання аналізу конкретної ситуації з розподілом ролей.

Залежно від постановлених цілей і завдань, місця й умов проведення навчального процесу імітаційні моделі можна класифікувати на операційно-рольові і навчальні (ділові). Операційно-рольова гра - форма створення предметного і соціального середовища професійної діяльності, моделювання системи відносин, характеристик для визначеного виду практичної роботи.

За допомогою навчальних (ділових) ігор можна змоделювати адекватні умови для придбання навичок фахівця. При цьому навчання має колективний характер. Під час ділових ігор студенту пропонується виконувати дії, що є основою його професійної діяльності. Відмінність полягає в тому, що результати прийнятих ним рішень відбиваються на моделі, а не в реальній ситуації. Це дає можливість не боятися негативних результатів прийнятих рішень, кілька разів повторювати визначені дії для закріплення навичок їх виконання. За допомого проблемно-орієнтованих (методологічних) ігор визначають складні проблеми і шляхи їх вирішення в різних сферах. Вона потребують більше часу і можуть бути рекомендовані як методи підвищення кваліфікації. Атестаційні ділові ігри використовують при атестації кадрів, для визначення їх компетентності. У ході такої гри керівник визначає помилки контрольних гравців і пропонує способи удосконалення фахових здібностей. Навчальні рольові ігри розвивають аналітичні здібності, сприяють прийняттю правильних рішень у різних соціально-психологічних і виробничих ситуаціях. Ці ігри необхідно використовувати для зменшення періоду адаптації молодих фахівців, закріплення в них відповідних навичок і умінь. Навчальні педагогічні ігри використовуються для вибору оптимальних рішень, що навчають методам і прийомам діяльності в реальних умовах. Ця гра потребує від учасників знань не тільки конкретної теми, а й основ педагогіки і психології. У формі таких ігор можна проводити самостійну роботу студентів, практичні і семінарські заняття, на яких можна виносити матеріал довільного змісту, уже викладений у лекційному курсі, але який потребує повторення, деталізації та творчого осмислення.

До методів стимулювання та мотивації навчання належить метод створення пізнавальної суперечки (навчальні дискусії, навчальні диспути). Його призначення - створення підвищеного інтересу до теми. Включення тих, хто навчається до ситуацій наукової суперечки не тільки поглиблює його знання, а й викликає на цій основі особливий інтерес до навчання. Пізнавальний інтерес до навчання не виникає сам по собі, він залежить від тих потреб і мотивів, що спонукають людину до діяльності.

Мотиваційна сторона процесу навчання має три групи мотивів:

1) зовнішні (заохочення і покарання);

2) змагальні (успіх порівняно з ким-небудь або із самим собою);

3) внутрішні (що розкриваються як поле для плідної діяльності).

Внутрішні мотиви забезпечують найбільш стійкий інтерес до навчання. Тому правильне розуміння мотивації слугує необхідною передумовою продуктивної праці викладача, який використовуючи інноваційні методи і підходи до навчання, активізує, цілеспрямовано розвиває і поглиблює пізнавальний інтерес до предмета вивчення, залучаючи тих, хто навчається, до експериментальної діяльності, застосовуючи форми і методи активного навчання (проблемного та інших видів).

У розвитку і поглибленні пізнавальних інтересів тих, хто навчається важливе місце займають методи і прийоми самостійної роботи студентів. До них відносять методи роботи з підручником, довідковою літературою, виконання завдань за алгоритмом, проведення експериментів, аналізу тими, хто навчається, невідомих для них ситуацій, генерування суб'єктивно нової інформації, методика написання курсових і дипломних робіт.

Відзначимо, що без навиків самостійної роботи, без стійкого прагнення до постійного удосконалення знань у процесі самостійної роботи навчання у вузі неможливе. Організація самостійної роботи та загалом вибір методів навчання дають більший ефект в тому випадку, коли викладач відмінно знає свою дисципліну, а також педагогічні та психологічні закономірності процесу навчання. Підсумовуючи вищесказане, можна зробити висновок, що які б методи навчання не використовувались для підвищення ефективності професійної освіти важливо створити такі психологічні, викладацькі умови, в яких студент має зайняти активну особисту позицію та повною мірою виявити себе як суб'єкт навчальної діяльності. Усі методи навчання мають свої сильні та слабкі сторони, і тому, в залежності від цілей, умов, існуючого часу необхідно їх оптимально поєднувати. Якість навчання може бути досягнутою тільки у результаті забезпечення ефективності кожної сходинки навчання. Тобто, весь процес навчання будується за схемою: сприяти - осмислити - запам'ятати - використати - перевірити. Для того, щоб досягти якості навчання, необхідно послідовно пройти через усі ці сходинки пізнавальної діяльності, а використання різноманітних форм і методів у процесі навчання сприяє підвищенню якості навчання.



1. Загальна частина методичних засад, принципів та методів проектування робіт в організації

Етапи та принципи проектування робіт в організації.

Реалізація функції організації (організаційного проектування) складається із взаємопов'язаних етапів.

Поділ праці - процес поділу загальної роботи в організації на окремі завдання фактично є спеціалізацією.

Спеціалізація означає з'ясування сутності та змісту кожної роботи в організації. Цей процес називається проектуванням робіт та має такі конкретні результати:

- специфікації робіт;

- посадові інструкції;

- кваліфікаційні характеристики.

Процес проектування робіт складається з двох стадій:

а) аналіз робіт (аналіз виробничих операцій);

б) власне проектування робіт.

Аналіз робіт виявляє такі три основні аспекти роботи:

1. зміст роботи (задачі та види діяльності, які мають виконуватися в її межах);

2. вимоги до роботи (освіта, досвід, стаж роботи, наявність відповідного ступеня, ліцензії, навичок, здібностей тощо);

3. середовище здійснення (умови праці, ступінь відповідальності, ступінь контролю з боку начальника, ступінь припустимої помилки тощо).

Проектування робіт виявляє дві ключові характеристики роботи:

а) обсяг роботи (кількість різних операцій та/або задач, які виконуються одним працівником та частота їх повторення);

б) змістовність роботи (відносний ступінь впливу працівника на роботу або на її середовище):

- самостійність у плануванні та виконанні роботи;

- самостійність у визначенні ритму роботи;

- участь у прийнятті рішень тощо.

З розвитком та удосконаленням виробництва все більш почали виявлятися негативні сторони спеціалізації. Виникла потреба змінити традиційну спрямованість проектування робіт. З'явився термін «перепроектування (реорганізація) робіт». Основні методи перепроектування робіт наведені на (рис. 2).

Рис. 2. - Методи перепроектування робіт в організації:



1) Ротація робіт - переміщення працівників через певні проміжки часу з однієї роботи на іншу. Ротація робіт може бути як горизонтальною так і вертикальною.

Переваги:

- накопичується досвід у суміжних сферах;

- усувається одноманітність та монотонність;

- покращується розуміння інших видів діяльності.

2) Формування робочих модулів - ротація у відносно короткі проміжки часу, наприклад, впродовж одного робочого дня.

3) Розширення роботи - горизонтальне розширення роботи за рахунок збільшення кількості операцій та скорочення частоти повторення циклу роботи.

4) Збагачення роботи - процес підвищення змістовності роботи. Збагачення роботи здійснюється шляхом:

- встановлення зворотного зв'язку;

- навчання (підвищення кваліфікації);

- самостійного опрацювання графіків роботи;

- зменшення ступеня контролю.

5) Використання альтернативних графіків роботи.

Варіанти:

а) «стислий робочий тиждень» (програма 4-40, тобто 4-добовий 40-годинний робочий тиждень);

б) «гнучкий час» (працівник має можливість в певних межах змінювати час початку та закінчення робочого дня).

В практиці західних фірм поширені також методи проектування роботи груп:

а) створення інтегрованих робочих команд (за типом бригад);

б) створення автономних робочих команд (завдання доводиться як кінцевий результат діяльності, а решту - вирішує команда);

в) гуртки якості.

В процесі перепроектування робіт досить часто використовується інструмент, який отримав назву «Модель характеристик роботи» Р. Хекмана (МХР). Згідно з МХР будь-яку роботу в організації можна охарактеризувати за допомогою 5 базових параметрів (рис. 3):

1) сполучання навичок - це ступінь, в якому робота вимагає варіювання різних дій, щоб працівник міг використовувати різні свої навички;

2) визначеність завдання - це ступінь, в якому робота в цілому вимагає завершеності, та ступінь, в якому можна ідентифікувати окремі частини роботи;

3) значущість завдання - це ступінь, в якому дана робота впливає на роботу інших співробітників організації;

4) самостійність (автономність) - це ступінь, в якому робота забезпечує реальну свободу дій (незалежність) працівника у встановленні графіку роботи та процедур її виконання;

5) зворотній зв'язок - це ступінь, в якому робота вимагає отримання чіткої інформації про ефективність її виконання.

Рис. 3. - Графічна інтерпретація моделі характеристики робіт Дж.Р. Хекмана та Г.Р. Олдхема:



Зазначені базові параметри роботи дозволяють працівникові відчути три можливі психологічні стани: відчуття значущості роботи (ступінь сприйняття важливості та цінності роботи з позиції працівника), відчуття відповідальності за результати роботи (підзвітність за свою роботу), знання реальних результатів своєї роботи (сприйняття результативності та ефективності виконаної роботи).

Роботи, що забезпечують високий ступінь цих трьох станів, призводять до: високої мотивації за рахунок самої роботи, високої якості виконання робіт, високої задоволеності роботою, зниження плинності кадрів та кількості прогулів. Проте не всі працівники позитивно реагують на покращення базових параметрів роботи. Практика свідчить, що МХР доцільно застосовувати тільки до працівників з прагненням до зростання та досягнень. Базові параметри роботи впливають на обсяги потенційної мотивації (ОПМ) працівників наступним чином:

Департаменталізація - процес групування робіт і видів діяльності в окремі підрозділи організації (бригади, групи, сектори, відділи, цехи, виробництва тощо).

Відповідно до принципу, який покладено в основу групування видів діяльності, розрізняють декілька базових схем департаменталізації (рис. 3):

- функціональна - за основними функціями управління;

- продуктова - за окремими видами продуктів, що виробляються;

- територіальна - за географією фізичного розташування підрозділів;

- орієнтована на споживача - за принципом задоволення потреб найбільш значущих споживачів.

Кожний із зазначених способів групування має свої переваги та недоліки. Тому на практиці спостерігається змішування базових схем департаменталізації. Вплив наведених методів перепроектування робіт на базові характеристики робіт у відповідності до моделі Дж.Р. Хекмана та Г.Р. Олдхема наведені у табл. 1.

Таблиця 1. - Вплив методів перепроектування робіт на базові параметри робіт:

Делегування повноважень - процес передачі керівником частини своєї роботи та повноважень підлеглому, який приймає на себе відповідальність за її виконання. За допомогою делегування повноважень встановлюються формальні відносини та посадові зв`язки працівників в організації.

Саме вони слугують основою для упорядкування спільної діяльності підрозділів і забезпечують можливості координувати роботу організації.

Необхідність делегування повноважень є наслідком обмеженості можливостей та здібностей керівника та необхідності спеціалізації в управлінні.

Елементи делегування повноважень:

- передача повноважень (надання підлеглому обмеженого права приймати рішення, використовувати ресурси і спрямовувати зусилля підлеглих на виконання поставлених завдання);

- прийняття відповідальності (прийняття підлеглим зобов'язань виконувати певну роботу і забезпечувати їх задовільне вирішення);

- підзвітність (вимога до підлеглого повідомляти про наслідки своїх дій безпосередньому начальнику).

Слід зауважити, що підлеглий ніколи не буде нести повної відповідальності, оскільки її несе той, хто передає свої повноваження.

Рис. 4. - Базові схеми департаменталізації:

Делегування призводить до позитивних наслідків за умови зваженого узгодження цих трьох складових, які утворюють «піраміду управління» (рисунок 5).



Рис. 5. - «Піраміда управління»:

Відповідальність і повноваження мають бути збалансованими із підзвітністю:

а) за допомогою заохочення (позитивний результат виконання завдання);

б) за допомогою покарання (негативний результат виконання завдання).

Разом з тим слід зауважити, що підлеглий ніколи не буде нести повної відповідальності за результати дорученої справи, оскільки за неї в цілому відповідає той, хто передає свої повноваження.

Існують три типи повноваження, що передаються підлеглим: лінійні, штабні, функціональні.

Лінійні - повноваження, які передаються вищим керівником безпосередньо його підлеглому і далі іншим підлеглим. Делегування лінійних повноважень утворює ієрархію рівнів управління в організації.

Штабні (апаратні, адміністративні) - повноваження, що передаються особам, які здійснюють консультативні, обслуговуючі функції щодо лінійних керівників. Сутність штабних повноважень полягає у їх дорадчому характері.

Функціональні - повноваження, що дозволяють особі, якій вони передаються, в межах її компетенції пропонувати або забороняти певні дії підлеглим лінійних керівників.

Функціональні повноваження дають право контролю за окремими видами діяльності інших підрозділів і є обмеженою формою повноважень. Разом з тим, вони порушують принцип єдиноначальності: підлеглий може мати одразу двох начальників - лінійного та функціонального, що часто спричиняє конфлікти між центральним апаратом управління компанією та керівниками лінійних підрозділів. Встановлення діапазону контролю - визначення кількості працівників, безпосередньо підлеглих даному менеджерові. Внаслідок делегування повноважень в організації виникає кілька організаційних рівнів управління. Кількість організаційних рівнів визначається діапазоном контролю (нормою керованості). Діапазон контролю - це кількість працівників, безпосередньо підлеглих даному менеджерові.

Збільшення кількості рівнів управління суттєво впливає на ефективність діяльності організації:

1) збільшення витрат на управління у зв'язку із зростанням кількості менеджерів;

2) ускладнення зв'язків між підрозділами, викривлення інформація;

3) ускладнення планування і контролю.

Вартість управлінських рівнів є настільки значною, що кожному менеджерові бажано підпорядковувати максимальну кількість підлеглих, роботою яких можна було б ефективно керувати. Постає проблема визначення оптимального числа підлеглих.

Для усвідомлення проблеми визначення діапазону контролю часто використовується теорія зв'язків «підлеглий-керівник», запропонована французьким консультантом з управління В.А. Грейкунасом (1933 р.).

За теорією Грейкунаса існує 3 види посадових зв'язків «підлеглий - керівник»:

1) прямий одиничний зв'язок (керівник-підлеглий);

2) прямий груповий зв'язок (керівник-можливі групи підлеглих);

3) перехресний зв'язок (зв'язки між підлеглими).

Для визначення загальної кількості усіх можливих видів зв'язків В.А. Грейкунас запропонував таку формулу:

І = N (2 + N - 1)



Де:

І - загальна кількість можливих взаємодій керівника з підлеглими та підлеглими між собою;

N - кількість підлеглих.

Якщо:

N = 2, то І = 6;

N = 3, то І = 18;

N = 5, то І = 100.

Таким чином, складність управління за Грейкунасом зростає у геометричній прогресії в залежності від кількості підлеглих.

Недоліком цієї теорії є те, що вагомість та практична користь цієї формули зменшується внаслідок того, що вона не враховує частоту та жорсткість посадових зв'язків стосовно витрат часу на їх здійснення.

Для керівника (це визнавав і Грейкунас) загальна кількість потенційних посадових зв'язків не так важлива, як їх частота та час, який вони відбирають.

Будь-яка управлінська дія, яка скорочує кількість та частоту посадових зв'язків, може збільшити діапазон контролю і, внаслідок цього, скоротити витрати від надмірної кількості підрозділів. Чинники, що суттєво впливають на частоту та кількість посадових зв'язків:

- рівень професійної підготовки підлеглих. Чим вище професійна підготовка підлеглих, тим ширше може бути діапазон контролю;

- ступінь складності завдань, що виконуються підлеглими. Чим складніші завдання - тим вужчим має бути діапазон контролю;

- ступінь одноманітності завдань підлеглих. Чим більш схожими є такі завдання, тим ширше може бути діапазон контролю;

- ступінь, у якому діяльність підлеглих піддається плануванню. Чітке формулювання завдань для підлеглих розширює діапазон контролю;

- ступінь мінливості завдань підлеглих. Чим частіше змінюються завдання підлеглих, тим вужчим має бути діапазон контролю;

- потреби у вказівках (директивах) для підлеглих. Чим більше потреби у регулярному спрямуванні діяльності підлеглих, тим вужчим має бути діапазон контролю.

На практиці у вирішенні проблеми діапазону контролю в сучасних умовах домінуючим є ситуаційний підхід. Згідно до ситуаційного підходу кожна управлінська ситуація характеризується великою кількістю змінних, які і не дозволяють стверджувати, що існує оптимальна кількість підлеглих, якими менеджер здатний ефективно керувати.

Отже, з практичної точки зору у кожному конкретному випадку швидше слід шукати причини, які обмежують діапазон контролю, ніж передбачати, що існує його загальноприйнята кількісна межа.

Розрізняють два види норми керованості (діапазону контролю):

1) норму на нижчих рівнях управління;

2) норму на вищих рівнях управління.

На нижчих рівнях N може сягати 30, на вищих N обмежується 3-7.

В кожній організації має бути визначено, якою кількістю підлеглих може управляти керівник.

Відповідно до обраного діапазону контролю формується висока або пласка структура організації, кожна з яких має свої переваги та недоліки (рис. 6).

Створення механізмів координації. Налагодження взаємодії між підрозділами та окремими виконавцями досягається шляхом створення механізмів координації.

Координація робіт - процес узгодження дій усіх підсистем організації для досягнення її цілей.

Координація роботи здійснюється (рис. 6):

1. шляхом підпорядкування (вертикальна координація);

2. шляхом встановлення зв'язків між підрозділами одного організаційного рівня (горизонтальна координація).



Рис. 6. - Порівняльна характеристика високої та плоскої структур організації:

Механізми вертикальної координації:

1. прямий контроль (надання керівникові права передачі роботи та контролю її виконання);

2. стандартизація діяльності (визначення способу виконання роботи).

Стандартизація здійснюється шляхом застосування: правил, стандартних операційних процедур, опрацювання графіків роботи.

Механізми горизонтальної координації: взаємодопомога (взаємні комунікації), оперативні (тимчасові робочі) групи, комісії (постійні робочі групи), збори співробітників підрозділів.



Рис. 7. - Механізми координації діяльності організації:

Взаємодопомога - неформальні контакти між співробітниками організації.

Оперативна група - тимчасова група працівників різних підрозділів, створена для вирішення специфічної короткострокової проблеми (виконання спеціального завдання).

Комісія - постійна група представників різних підрозділів, сформована для вирішення довгострокової проблеми (виконання довгострокового завдання).

До методів горизонтальної координації відноситься також організація зборів за участю співробітників різних підрозділів організації.

Існують також так звані нетрадиційні механізми координації, до яких, зокрема, відносяться:

а) організаційна культура - комплекс цінностей, пріоритетів, неписаних правил, що впливають на ведення справ організацією та в організації.

б) неформальна організація - система взаємозв'язків між співробітниками організації, які виникають і розвиваються спонтанно (не санкціоновано). Внаслідок цього в організації формуються неформальні центри влади, тобто такі, які не відображені в організаційній схемі.

2. Основна частина

Удосконалення організаційної структури підприємства.

Удосконалення організаційної структури промислового підприємства

Підприємство є відкритим акціонерним товариством і відноситься до радіотехнічної промисловості. Воно виробляє засоби зв'язку для різних галузей народного господарства. Чисельність персоналу на кінець 2011 р. становила 4058 чоловік. Схема організаційної структури підприємства, що діяла на кінець 2011 р., представлена на рис. 8 (1), схема організаційної структури, запропонованої консультантами, представлена на рис. 8 (2).

Рис. 8:

Виконайте такі завдання.

1. Розгляньте схеми існуючої і пропонованої організаційних структур підприємства і заповніть наступні таблиці.



Таблиця 2:

Примітки.

Рядок 1 «Управління підприємством» містить у собі керівників усіх рівнів управління, показаних на схемі окремо, рядок 2 «Маркетинг і продажі (збут)» включає в себе функції, пов'язані із закупівлями та поставками, рядок 3 «Управління виробництвом» включає в себе функції, пов'язані безпосередньо з плануванням і зменшенням виробничою діяльністю та процесами, рядок 4 «Виробництво» включає в себе функції досліджень, розробок, технологічного супроводу, забезпечення і власне виробництва, рядок 5 «Економіка, фінанси та бухгалтерія» включає в себе функції проведення економічного аналізу планування, фінансових розрахунків і бухгалтерського обліку, рядок 6 «Управління персоналом» включає в себе неї функції, пов'язані з наймом, звільненням, навчанням соціальним забезпеченням персоналу, рядок 7 «Допоміжні служби» включає в себе всі функції зовнішнього і внутрішнього забезпечення, безпосередньо не пов'язані з процесом виробництва.

2. Проведіть порівняльний аналіз існуючого і пропонуємого варіантів організаційних структур підприємства за наступними напрямками:

- тип структури управління;

- керівники вищого рівня управління (директор і його заступники): зміна загальної кількості, поява нових посад, ліквідація посад;

- розподіл структурних підрозділів і окремих працівників між керівниками вищого рівня управління: кількість підрозділів в безпосередньому підпорядкуванні, перепідпорядкування підрозділів і окремих працівників;

- загальна кількість структурних підрозділів і окремих працівників;

- ліквідовані структурні підрозділи;

- новостворені структурні підрозділи;

- розподіл структурних підрозділів за функціями управління;

- кількість рівнів управління.

3. На основі запропонованої організаційної структури управління розробіть виробничу структуру досліджуваних підприємств. Систематизуйте інформацію про основні напрямки вдосконалення організаційної структури розглянутих підприємств. Оформіть отримані результат у вигляді звіту.

Таблиця 3. - Характеристика організаційної структури підприємства:



Таблиця 4. - Розподіл підприємства між керівниками вищого рівня управління (порівняння існуючого і пропонованого варіантів структур):

Таблиця 5. - Функціональний розподіл підрозділів підприємства:

Організаційна структура управління (ОСУ) - це внутрішня складова будь-якої виробничо-господарської системи, тобто спосіб організації елементів у систему, сукупність стійких зв'язків і відносин між ними.

Створення структури є важливим елементом в організаційній діяльності підприємства. Вибір ефективної методики департаментизації і формування усього комплексу організаційних структур також життєво важливий елемент в діяльності менеджерського корпусу.

Таким чином, даючи загальну характеристику організаційної структури, можна виділити декілька положень, що визначають її значущість:

- організаційна структура підприємства забезпечує координацію всіх функцій менеджменту;

- структура організації визначає права і обов'язки (повноваження і відповідальність) на управлінських рівнях;

- від організаційної структури залежить ефективна діяльність підприємства, її виживання і процвітання;

- структура, прийнята в певній конкретній фірмі, визначає організаційну поведінку її співробітників.

Удосконалення організаційної структури це безперервний процес, що диктується як внутрішніми, так і зовнішніми чинниками, зокрема ринковими відносинами в народному господарстві, умовами і розширенням міжгалузевих зв'язків всередині країни і міждержавних господарських контактів, розвитком спеціалізації та кооперування виробництва, розвитком науки і техніки. Особливого значення набуває ця проблема на промисловому підприємстві, тому що від прийнятих рішень і ефективності організаційної структури управління залежить якість виробничої діяльності.

До структури управління існує низка вимог, що відбивають її ключове значення для менеджменту. Головні з цих принципів можуть бути сформульовані таким чином:

1) Організаційна структура управління повинна відповідати стратегії компанії, її масштабам і специфіці діяльності;

2) Повинен бути передбачений оптимальний розподіл праці між органами управління і окремими працівниками, що забезпечує творчий характер роботи і нормальне навантаження, а також належну спеціалізацію;

3) Формування структури управління потрібно пов'язувати з визначенням повноважень і відповідальності кожного співробітника й органу управління, зі встановленням системи вертикальних і горизонтальних зв'язків між ними;

4) Між функціями і обов'язками, з одного боку, і повноваженнями та відповідальністю з іншого, необхідно підтримувати баланс, порушення якого призводить до дисфункції системи управління в цілому;

5) Організаційна структура управління повинна бути адекватною соціально-культурним умовам організації, що виявляє істотний вплив на рішення відносно рівня централізації і деталізації, розподілу повноважень і відповідальності, міри самостійності і масштабів контролю керівників і менеджерів.

Ефективність побудови організаційної структури повинна бути оцінена декількома показниками:

1) Рівнем забезпечення організаційної структури щодо забезпечення досягнення кінцевих результатів діяльності підприємства відповідно до поставлених цілей;

2) Рівнем відповідності організаційної структури управління здійсненню внутрішніх функціональних процесів з точки зору адекватності об'єктивних вимог до їх змісту, організації і властивостям.

Результативним критерієм ефективності в ході порівняння різних варіантів організаційної структури є найбільш повне і стійке досягнення цілей при мінімізації витрат на організацію управління і функціонування структур. Принципово важливе значення для оцінки ефективності системи управління має вибір базових показників для порівняння або визначення рівня її ефективності, які повинні прийматися як нормативні. Одним з підходів є розробка еталонного варіанту, за який може бути обрана діюча організаційна структура управління, що забезпечує прийнятний для конкретного підприємства рівень ефективності управління.

Таким чином, удосконалення організації управління підприємством передбачає використання різних методів проектування організаційної структур управління залежно від специфіки поставлених завдань. Проведені дослідження існуючих методів проектування організаційних структур управління показали, що для забезпечення ефективного функціонування організаційного механізму управління промисловим підприємством необхідно використовувати комплексний метод розробки організаційної структури управління, котрий з'єднує в собі кращі елементи кожного з існуючих методів. Це дозволить формувати організаційну структуру, що забезпечує реалізацію необхідних функцій управління за допомогою прийняття ефективних управлінських рішень, спрямованих на забезпечення поточної діяльності промислового підприємства і на його розвиток.



Висновки

Асистентська практика є одним із видів самостійної навчальної та науково-дослідної роботи студентів. Вона спрямована не лише на засвоєння основ викладацької діяльності, а й на усвідомлення труднощів та специфіки педагогічної діяльності. Головною метою в ході даної практики для мене було усвідомлення сутності й особливостей викладацької діяльності та набуття й удосконалення умінь та навичок, необхідних для успішного викладання у вищій школі. Основними завданнями асистентської практики є:

1. Розвиток та закріплення вмінь та навичок самостійної навчальної, науково-дослідної та творчої діяльності;

2. Використання загальнонаукових знань з економіки, педагогіки та психології при вирішенні конкретних педагогічних завдань економіко-математичного характеру;

3. Формування професійних вмінь та навичок управління навчальною діяльністю студентів із застосуванням адекватних навчальним цілям форм, методів і технологій навчання;

4. Формування умінь професійного і педагогічного спілкування зі студентською аудиторією;

5. Виховання у магістрів досвіду викладацької роботи, морально-етичних якостей викладача вищої школи, індивідуального творчого стилю педагогічної діяльності, потреби в самоосвіті.

Під час практики мною було проведено лекційне і практичне заняття у студентів п'ятого курсу факультету економіки та менеджменту. Відповідно до вимог навчально-методичного процесу і з врахуванням порад та консультацій викладача я розробила конспект лекції та практичного заняття, які представлені вище. Хід лекції був поділений на вступну (привітання зі студентами, налагодження зв'язку із пройденим навчальним матеріалом і новою інформацією, визначення її місця і ролі у системі навчального курсу, прогноз подальшого її розгляду, повідомлення теми лекції, створення у студентів позитивної установки на її вивчення, визначення основних питань лекції, повідомлення рекомендованої літератури, захоплення уваги студентів, психологічна підготовка до розгляду основних питань лекції, виокремлення їхнього зв'язку з майбутньою професійною діяльністю), основну (висвітлення питання окремо, показ логічного переходу від одного питання до іншого, здійснення підсумку після кожного етапу, опис шляху обґрунтування понять, термінів, теорій, концепцій тощо, виокремлення ознак, складових, основних елементів, зазначення міжпредметних зв'язків, практичних прикладів, спрямованості навчальної інформації на професійну діяльність студентів, виокремлення питань для бесіди, дискусії чи діалогу, отримання зворотного зв'язку) та заключну (здійснення логічних висновків про основні поняття, положення, що розглядаються, повідомлення про досягнення запланованої теми, завдань лекції, оцінка спільної взаємодії зі студентами, визначення характеру підготовки до семінарського заняття й обговорення аналізу зазначених питань, положень на занятті, коротке повідомлення питань, проблем, що будуть розглядатися у наступній лекції у взаємозв'язку з висвітленими, створення позитивних очікувань, подяка студентам за увагу) частини. Аналогічно до лекційного заняття, практичне заняття включало організаційну частину (привітання викладача зі студентами, виявлення відсутніх, перевірка підготовленості групи до заняття). Основними мотиваційними цілями були: забезпечити педагогічні умови для поглиблення і закріплення знань студентів з основ даного курсу, набутих під час лекцій та у процесі вивчення навчальної інформації, що виноситься на самостійного опрацювання, спонукати студентів до колективного творчого обговорення найбільш складних питань навчального курсу, активізація їх до самостійного вивчення наукової та методичної літератури, формування у них навичок самоосвіти, оволодіння методами аналізу фактів, явищ і проблем, що розглядаються та формування умінь і навичок до здійснення різних видів майбутньої професійної діяльності. Також були розв'язані та обговорені задачі та ситуації з курсу та відповідно до теми практичного заняття. Студенти активно приймали участь у з'ясуванні сутності проблем, питань, що були винесені на розгляд та вели зі мною фронтальну бесіду (я задавала питання, студенти відповідали на них), також вони мали можливість вільно висловлюватися під час розгляду питань і наприкінці заняття отримали відповідні оцінки за доповіді та виступи. Я була задоволена роботою студентів та своєю загалом, адже на заняттях я отримала зворотній зв'язок зі студентами і усвідомила особливості мислення студентів, мотивації їхнього навчання з метою удосконалення організації навчальних занять. Було створено психологічно комфортне середовище, міжособистісна взаємодія в колективі, що дало можливість обмінюватись думками, сприяло розвитку самостійного мислення студентів, їх аналітичних навичок, здатності до вираження аргументації, обстоювання власної точки зору, адекватно оцінювати себе та поважати думки інших.

менеджмент персонал управління



Список використаної літератури

1. Барабанова В.В. Представление студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения / В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. - 2002. - №2. - с. 28-41.

2. Вієвська М.Г. Менеджмент вищої економічної освіти / Вієвська М.Г., Красовська Л.І., Шкіря Н.Л. - Львів: «Магнолія Плюс», видавець СПД ФО «В. М. Піча», 2010. - 389 с.

3. Грицуленко С.І. методика викладання економічних дисциплін: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Грицуленко С.І., Потапова-Сінько Н.Ю., Гарбера К.М. - Одеса: ОНАЗ ім. О.С. Попова, 2012. - 224 с.

4. Концепція розвитку економічної освіти в Україні / Наказ Міністерства освіти і науки України від 13.04.2004 р. за №303.

5. Кукоба В.П. Організаційне проектування підприємства: навч. посібник / В.П. Кукоба, М-во освіти і науки України, ДВНЗ "Київський нац. екон. ун-т ім. В. Гетьмана". - К.: КНЕУ, 2010. - 420 с.

6. Мочерний С.В. Основи економічних знань: Підручник. - К.: Видавничий центр “Академія”, 2003 - 312 с.

7. Мороз О.Г. Педагогіка і психологія вищої школи: навч. посіб. / Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. - К.: НПУ, 2003. - 267 с.

8. Мильнер Б.З. Теория организаций. М.: ИНФРА. - 2007. - 433 с.

9. Найдьонов І.М. Методичні рекомендації щодо забезпечення самостійної роботи студентів з дисципліни «Методика викладання економічних дисциплін». - К.: ДП «Вид. дім «Персонал», 2008. - 50 с

10. Педагогика и психология высшей школы: отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. - М., 2002. - 398 с.

11. Солонінко К.С. Викладання економічних дисциплін в навчальних закладах: Методичні рекомендації для студ. екон. спец. / К.С. Солонінко - Житомир: ЖДТУ, 2012. - 26 с.

Размещено на Allbest.ru

...