Подготовка экспертов для региональной системы профессионального образования

Критериально-оценочный компонент Модели составляет набор критериев и показателей оценки педагогической эффективности системы подготовки экспертов в рамках Модели. Адекватность оценки обеспечивается тем, что структура данного компонента отражает структуру целевого компонента Модели, и критерии оценки (мотивационный, содержательный, деятельностный) совпадают с компонентами готовности обучаемых к реализации экспертной деятельности.

Практическая апробация Модели подготовки экспертов для региональной системы профессионального образования осуществлялась в рамках более широкого эксперимента, проводимого по теме «Разработка модели республиканского центра экспертизы и научно-методического обеспечения внедрения основных профессиональных образовательных программ по специальностям СПО и профессиям НПО». Оценка эффективности Модели включала следующие основные этапы: подготовительный этап (включая выбор методов исследования и определение критериев оценки эффективности модели); констатирующий эксперимент (включая пилотажное исследование и констатирующий контрольный срез); формирующий эксперимент (включая опытную реализацию Модели и заключительный контрольный срез).

Непосредственным объектом оценки выступала готовность специалиста к реализации экспертной деятельности в региональной системе профессионального образования, для чего использовались априорные методы оценки качества эксперта: документационный метод - для первичного отбора и включения в базу данных потенциальных экспертов; метод самооценки и метод взаимной оценки - для получения количественных данных о степени готовности респондентов к реализации экспертной деятельности в системе профессионального образования, а также путем сопоставления объективных данных об эффективности апробируемой Модели.

Пилотажное исследование, проведенное в начале 2011 г. среди небольшой выборки руководящих и педагогических работников системы профессионального образования Республики Бурятия (28 чел.), было нацелено на выявление практических проблем, разрешение которых можно было бы считать показателем эффективности Модели. Было выявлено две таких проблемы: во-первых, противоречие между экспертной оценкой и самооценкой респондентов (потенциальных экспертов) собственной готовности к экспертизе ОПОП СПО/НПО: самооценка респондентов была стабильно выше их внешней оценки; во-вторых, проблема уклонения от ответа заметной части респондентов (по некоторым позициям до 20 %), связанная с нежеланием или неготовностью оценить те или иные из своих экспертных компетенций. Обе проблемы рассматривались нами как показатели неготовности респондентов к реализации экспертной деятельности в региональной системе профессионального образования.

Констатирующий контрольный срез проводился в ноябре 2011 г. и охватывал 257 потенциальных экспертов региональной системы профессионального образования Республики Бурятия, включенных в информационную базу РЦЭ, которым в 2012 г. предстояло пройти подготовку на основе нашей Модели. В указанную группу вошли 174 (68 %) работника системы профессионального образования, 51 (20 %) представитель экономической сферы и 32 (12 %) представителя общественных структур. Каждому было предложено заполнить специальную форму анкеты, в которую были включены все разработанные нами ранее содержательные показатели оценки качества экспертов. Каждому эксперту, заполнявшему анкету, предлагалось оценить степень выраженности того или иного показателя (качества эксперта) по пятибалльной вербально-числовой шкале. Кроме того, инструкция предусматривала возможность отказа эксперта от ответа по любой из позиций («не готов определить»).

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить следующие характеристики исходной ситуации. Как и в ситуации пилотажного исследования, наблюдались проблемы, выраженные как в расхождении между внешней оценкой и самооценкой экспертов (в сторону завышения самооценки), так и в отказе части экспертов осуществлять самооценку или внешнюю оценку тех или иных экспертных качеств. Наиболее высокая оценка экспертных качеств до начала опытно-экспериментальной работы была получена по критерию «мотивационная готовность». Наименее высокая оценка экспертных качеств до начала опытно-экспериментальной работы была получена по критерию «деятельностная готовность» (внешняя оценка - 2, самооценка - 3). По этому же критерию было зафиксировано наибольшее количество отказов от оценки.

Формирующий эксперимент проводился на протяжении ноября 2011 - декабря 2012 гг. и представлял собой реализацию разработанной нами Модели подготовки экспертов для региональной системы профессионального образования. За этот период было подготовлено более 500 экспертов из числа административного и педагогического состава образовательных учреждений системы НПО/СПО Республики Бурятия и других регионов РФ, из которых 257 чел. - будущие эксперты для региональной системы профессионального образования Республики Бурятия - составляли экспериментальную группу. Получение данных об эффективности модели в рамках нашей опытно-экспериментальной работы проводилось не на основе сравнения результатов обучения в контрольной и экспериментальной группах, а на основе одной только динамики экспериментальной группы (т. е. сопоставления показателей готовности к реализации экспертной деятельности в экспериментальной группе до начала и после окончания опытно-экспериментальной работы). Это объясняется уникальностью разработанной и апробируемой Модели, отсутствием доступных аналогов, обеспечивающих возможность для сопоставления.

Заключительный контрольный срез проводился в декабре 2012 г. на основе тех же форм анкеты и на той же выборке респондентов, что и контрольный срез. Это обеспечило объективность полученных данных о динамике изменения готовности обучающихся к экспертной деятельности в региональной системе профессионального образования.

Анализ динамики изменения оценки качеств эксперта (в соотношении внешней оценки и самооценки), а также изменения количества отказов экспертов от самооценки собственных экспертных качеств позволил выявить следующие тенденции, свидетельствующие об эффективности апробировавшейся Модели.

1. Рост значений внешней оценки многих показателей готовности экспертов в абсолютных цифрах (в среднем на два балла, а по ряду показателей на 3-4 балла).

2. Снижение самооценки по некоторым показателям, а также заметное увеличение доли показателей, по которым значение самооценки и внешней оценки совпадают, что свидетельствует о повышении адекватности самооценки экспертов и, в конечном счёте, о повышении их готовности к экспертной деятельности.

3. Достижение значения по каждому из компонентов готовности (а также по каждому из отдельных показателей) уровня не менее чем «выше среднего» по итогам апробации Модели.

4. Заметное уменьшение доли отказов от оценки/самооценки показателей экспертных качеств, свидетельствующее о повышении готовности респондентов к такой оценке/самооценке, а следовательно, и к экспертной (оценочной) деятельности как таковой.

Помимо количественной оценки динамики изменения отдельных показателей готовности обучающихся к экспертной деятельности в системе профессионального образования нами был отмечен ряд системно-синергетических эффектов, также свидетельствующих о результативности Модели. Во-первых, вовлечение экспертов в учебный процесс в роли обучающих (принцип взаимного обучения) заметно способствует повышению их собственной экспертной квалификации и развитию необходимых компетенций эксперта. Во-вторых, наличие большого количества групповых форм учебной работы и стажировки, сопровождающихся моментами групповой рефлексии, позволяет преодолеть тенденции «стихийно-эмпирического подхода» к проведению экспертизы, характерного для многих специалистов, не прошедших специальную подготовку.

По итогам апробации разработанной нами Модели были выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие максимальную эффективность формирования готовности экспертов к работе в региональной системе профессионального образования на основе данной модели. Первое условие состоит в том, что предварительно (до начала обучения) должны быть организованы, во-первых, процесс покомпонентной самооценки готовности потенциальных экспертов к экспертной деятельности и, во-вторых, их ознакомление с содержанием образовательной программы подготовки экспертов для региональной системы профессионального образования; это актуализирует индивидуальные образовательные потребности будущих слушателей («условие предварительной актуализации»). Второе условие требует, помимо разового обучения экспертов - членов РУМК, организации дальнейшего периодического повышения квалификации экспертов, обеспечивающего адекватности их качества требованиям региональной системы профессионального образования, в которой они работают («условие повторяемости обучения»).

В Заключении подведены общие итоги исследования, которые позволяют констатировать, что гипотеза работы подтвердилась, цель достигнута, поставленные исследовательские задачи реализованы. Сформулированы основные выводы по работе и показано перспективное направление исследования.

Основные выводы по работе

1. Определено влияние современных подходов к профессиональному образованию на содержание требований к образовательному эксперту: с позиций компетентностного подхода в качестве ведущего требования к эксперту рассматривается его профессиональный опыт; личностно ориентированный подход актуализирует значимость профессионально-личностной, авторской позиции эксперта в процессе экспертизы.

2. Выявлены и охарактеризованы подходы к подготовке образовательных экспертов в современной России: подготовка на базе действующей системы дополнительного профессионального образования и с использованием традиционных форм, усиленных инновационным содержанием; обучение образовательных экспертов посредством специально организованной системы учебных семинаров, не имеющих институциональной привязки; формирование коллективного субъекта проведения образовательной экспертизы.

3. Уточнены особенности образовательной экспертизы, которая призвана обеспечивать два относительно независимых ряда процессов развития в учреждениях профессионального образования: процесс, детерминированный извне (изменениями в потребностях региональной экономической сферы и конкретных работодателей - заказчиков) и процесс, детерминированный изнутри (собственным творческим потенциалом руководителей и педагогических коллективов учреждений профессионального образования). Определены функции образовательной экспертизы в региональной системе профессионального образования: аналитико-прогностическая; нормативная; оценочно-нормоконтролирующая; интерпретационно-развивающая.

4. Разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована модель подготовки экспертов для региональной системы профессионального образования. Указанная модель включает четыре взаимосвязанных компонента. Целевой компонент определяет цель реализации модели - достижение готовности экспертов к эффективной деятельности в региональной системе государственно-общественной оценки качества профессионального образования (включая мотивационную, содержательную и деятельностную готовность) с наименьшими затратами и в наименьший период времени. Концептуально-организационный компонент включает набор общих принципов организации и сервиса процесса подготовки экспертов: общественно-государственного и профессионального характера подготовки экспертов, дифференциации обучения, взаимного обучения, гуманистического характера подготовки, формирования коллективного субъекта экспертизы в деятельности. Содержательный компонент представляет собой набор дидактических единиц, подлежащих усвоению в ходе обучения экспертов, определенным образом сгруппированных в учебные модули теоретического обучения, опыт применения которых обеспечивается практической частью обучения. Критериально-оценочный компонент составляет набор критериев и показателей оценки педагогической эффективности системы подготовки экспертов в рамках модели.

5. Определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие максимальную эффективность формирования готовности экспертов к работе в региональной системе профессионального образования на основе разработанной модели: условие предварительной актуализации; условие повторяемости обучения; условие периодической (ежегодной) корректировки задач и содержания подготовки на основе мониторинга актуальных потребностей региональной системы профессионального образования.

Статьи в журналах, включённых в список ВАК

1. Перинов С.Б. Подготовка образовательных экспертов в современной России: основные подходы/ С.Б. Перинов // Проф. образование. -2013. - № 10. - С. 3-5.

2. Перинов С.Б. Современные тенденции в развитии теории и практики образовательной экспертизы/ С.Б. Перинов // Вестник Забайкальского университета. -2013. - № 9. - С.

3. Перинов С.Б. Особенности процессов развития в системе профессионального образования/ С.Б. Перинов // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - №1. - С.

Монография

4. Перинов С.Б. Теория и практика подготовки экспертов для региональной системы профессионального образования/ С.Б. Перинов. - Иркутск: Изд-во ИГУ, 2013. - 212 с.

Научные публикации

5. Перинов С.Б. Образовательная экспертиза в региональной системе профессионального образования в условиях модернизации/ С.Б. Перинов // Повышение качества и инвестиционной привлекательности региональной системы профессионального образования: Межрегион. науч.-практ. конф.: материалы. - Иркутск, 2013. - С. 68-82.

Размещено на Allbest.ru