Визначення поняття та структурних компонентів професійно-етичної компетентності майбутніх менеджерів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ ТА СТРУКТУРНИХ КОМПОНЕНТІВ ПРОФЕСІЙНО-ЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ

Постановка проблеми. Модернізація вищої освіти в Україні є одним з найважливіших національних завдань сьогодення. За таких умов у сучасній вітчизняній освіті набуває сили компетентнісний підхід, пов'язаний із пошуком нових концептуально-методологічних засад, моделей підготовки фахівців із вищою професійною освітою, переосмисленням наявних державних освітніх стандартів. Такий перехід зумовлений об'єктивними причинами, оскільки процеси інтеграції, глобалізації, прискорені темпи змін соціально-економічних умов життя, зростання обсягу інформації приводять до перегляду вимог якості підготовки спеціалістів із вищою освітою. Тому актуальною альтернативою освітнім концепціям є компетентнісний підхід із категорією компетентності.

У контексті вищої освіти реалізація компетентнісного підходу спрямована на підготовку фахівця відповідної галузі, спроможного здійснювати поставлену мету творчо й динамічно, використовуючи отримані знання в умовах, які потребують прийняття та реалізації нестандартних рішень. Модернізація освіти на основі компетентнісного підходу, сутність якого "передбачає цілісний досвід розв'язання життєвих проблем, виконання ключових функцій, соціальних ролей, компетенцій" [1, с. 9].

Мета статті - проаналізувати підходи науковців щодо процесу формування етичної компетентності в аспекті компетентнісного підходу у контексті вищої освіти, скорегувати понятійну базу.

Результати теоретичного дослідження. Компетентнісний підхід є не лише перспективним, а й таким, що реально відповідає вимогам сучасності. Тенденція зміни знаннєвої освітньої педагогіки на компетентнісну є загальносвітовою і викликана новими економічними вимогами, оскільки потребує виховання самостійних, ініціативних і відповідальних членів суспільства, здатних адекватно взаємодіяти у виконанні соціальних, виробничих й економічних завдань.

Д. Іванов, К. Митрофанов, Ю. Уфімцева компетентнісний підхід в освіті визначають як такий, що акцентує увагу на результаті освіти, критерієм якого є здібність діяти у будь-якій проблемній ситуації. За такого підходу, як стверджують науковці, результати освіти визнаються за її межами, адже вміння використовувати соціальні й професійні знання практично сприяють забезпеченню конкурентоспроможності на ринку праці.

Компетентнісний підхід, як бачимо, зорієнтований на модернізацію освіти, його мета - підготовка активного спеціаліста, спроможного діяти у проблемних ситуаціях та здатного активізувати знання в епоху радикальних змін. Відзначимо, що основним компонентом компетентнісного підходу є поняття "ключові компетенції" (компетенція в соціально-цивільній сфері, компетенція у сфері соціальної комунікації, компетенція в соціально-індивідуальній сфері, компетенція в інформаційній сфері, компетенція в професійно-трудовій сфері).

Багатоаспектність феноменів "компетентність", "компетенція" та їх актуальність спричинили появу значної кількості публікацій, які можна охарактеризувати різноманітністю авторських методологічних підходів та концепцій, теорій та моделей, термінологічною поліфонією.

В аспекті окресленої проблеми важливо уточнити сутність використовуваних дефініцій і визначити на основі зіставлення, порівняння і узагальнення наукової інформації власне робоче визначення, скорегувати понятійну базу та конкретизувати поняття, часто вживані як синонімічні.

Зауважимо, що поняття "компетентність" використовувалося західними мислителями і бере початок із філософії успіху.

Зарубіжні вчені І. Борг, М. Мюллер, Т.Стофенбіл розглядають компетентність як володіння методами впливу на соціальне середовище, Г. Шредер, М. Ворберг пов'язують її з окремими діями у структурі діяльності; М. Каплан, М. Пиримуттер - як сукупність знань, умінь, навичок, що дають змогу успішно виконувати завдання.

Ґрунтовно поняття "компетентність" розроблено британським психологом Д. Равеном. На його думку, "компетентність - це специфічна здібність, яка потрібна для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній сфері, що охоплює фахові знання, предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії" [11, с.6].

Дидакти В. Краєвський, А. Хуторський розмежовують поняття "компетентність" і "компетенція". На думку науковців, компетенція - це поєднання відповідних знань і здібностей, що дають змогу обґрунтовано формувати думки про цю сферу й ефективно діяти в ній; компетентність - результат набуття компетенцій [6, с.19].

За переконанням О. Глузмана, компетентність - ключове поняття, оскільки поєднує інтелектуальний і навичковий складники освіти. Охоплює не тільки когнітивну та операційно-технологічну складові, а й мотиваційну, етичну, соціальну й поведінкову, містить результати навчання, систему ціннісних орієнтацій, звички тощо. Відповідно можна стверджувати, що реалізація компетентнісного підходу залежатиме від культурно-освітнього середовища, у якому перебуває особистість.

Н. Бібік, І. Єрмаков, О. Овчарук пропонують компетентність визначати як "загальну здатність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню" [6, с.105].

Виходячи з аналізу наукових підходів (А. Хуторський, Л. Бірюк, С. Бондар) щодо співвіднесення досліджуваних дефініцій, можна говорити про те, що компетенція - сукупність знань, умінь, навичок, способів діяльності; володіння людиною певними компетентностями, на цій основі - готовність до професійної діяльності, а компетентність - володіння людиною відповідною компетенцією, що містить особистісне ставлення до предмета діяльності. Тобто під компетенцією слід розуміти задану вимогу, норму освітньої підготовки особистості, а компетентність - реально сформовані особистісні якості у поєднанні з досвідом діяльності. Як бачимо, розуміння компетентності охоплює сукупність компетенцій.

Із запровадженням компетентнісного підходу компетенцію стали визначати як характеристику особистості, яка володіє комплексом знань, досвідом, навичками, мотивацією, що сприяє успішному вирішенню професійних завдань [5, с. 224].

Заслуговує на увагу американський підхід до розуміння компетенції, де стверджується, що це поведінковий аспект або характеристика, які можуть виявлятися в ефективній або успішній дії, котрі залежать від контексту дії та характеристик професійної діяльності [5, с. 225].

Під компетентністю, з позиції соціального плану, А. Бєлкін розуміє "сукупність компонентів знань у структурі свідомості людини", тобто наголошує на наявності когнітивного компоненту. Компетенції, на думку вченого, являють сукупність соціальних функцій, якими повинна володіти людина при реалізації соціально значущих прав і обов'язків як члена суспільства. У педагогічному плані компетенція - це сукупність професійних функцій, повноважень, які створюють необхідні умови для ефективної діяльності в освітньому процесі [3, с. 20].

Отже, узагальнюючи теоретичні дослідження зазначимо, що більшість українських педагогів погодилися з визначенням терміна "компетенція", встановивши передусім розуміння кола повноважень будь-якої організації, установи чи особи. У межах своєї компетенції особа може бути компетентною або некомпетентною у певній сфері діяльності (на цьому аспекті наголошує також С. Бондар).

Узагальнюючи різні погляди щодо тлумачення термінів "компетенція" та "компетентність" (ураховуючи відсутність загальноприйнятих дефініцій), ми дійшли висновку, що компетенція - це сукупність знань, умінь, навичок, способів діяльності (якостей особистості), необхідних для продуктивної роботи; категорія, яка стосується предметної сторони навчання (об'єкта). Компетентність - володіння особистістю певною компетенцією; інтегральна якість, яка виявляється в загальній готовності (за наявності здібностей) до діяльності, заснованої на знаннях, досвіді та орієнтованої на самостійну успішну діяльність; категорія, яка стосується суб'єкта. Поняття "компетентність" пов'язане зі здатністю виконувати вимоги високого рівня складності під час здійснення виконавських функцій.

Підсумовуючи аналіз різних визначень, необхідно наголосити на тому, що в аспекті готовності майбутнього фахівця до адекватного здійснення ним професійної діяльності слід не звужувати критерії оцінки цієї діяльності та не забувати про проблеми морального характеру. Мораль як самосвідомість, саморозуміння - не "служниця" тієї чи іншої діяльності, а оцінка її.

Поняття "етична компетентність" тісно пов'язане з поняттям "професійна етика". Різні види професійної етики мають свої традиції, що свідчить про наявність наступності основних етичних норм, вироблених представниками тієї чи іншої професії протягом століть. Професійні види етики - це ті специфічні особливості професійної діяльності, що спрямовані безпосередньо на людину в тих чи інших умовах її життя і діяльності в суспільстві. Проблему формування професійно-етичних якостей фахівців різних професій розглядали Е. Гришин, Я. Котигер, О. Лапузіна, Н. Мойсеюк, В. Писаренко, В. Чамлер,

І.Чернокозов та ін.; структуру та зміст професійної етики вивчали М. Бенедиктов, Т. Ільїна, О. Канівська, В. Радул, М. Сметанський та ін.; роль етики у сфері управлінської діяльності досліджували С. Борнер, Р. Вебер, К. Евард, Х. Грютер, Р. Рютингер. Аналіз зарубіжної та вітчизняної наукової літератури дає можливість окреслити загальні підходи до розв' язання проблеми підготовки менеджерів щодо їх професійної діяльності. Професійною етикою називають кодекси поведінки, що забезпечують моральний характер взаємин між людьми, що випливають з їхньої професійної діяльності. Її особливістю є тісний зв'язок із діяльністю членів конкретної групи та нерозривна єдність із загальною теорією моралі. Професійну етику розглядають як готовність до морально-етичної взаємодії з партнерами, конкурентами (М. Кларін); психічний стан, що знаходить своє відображення у спрямованості на етичне розв'язання ділових проблем (Ю. Пачковський), сформованості емоційної, духовної сторін особистості (О. Пономарьов). За визначенням О. Винославської, "професійна етика менеджера" - це врахування ним етичних норм, правил та уявлень, що регулюють ставлення, поведінку і стосунки ділових партнерів у процесі взаємодії.

Як зазначалося раніше, поняття "професійна етика" напряму пов'язане з поняттям "професійно- етична компетентність" фахівця. У психолого-педагогічних джерелах компетентність як наукова проблема ще не отримала свого вичерпного аналізу, тому в літературі зустрічається широке тлумачення поняття "компетентність". У контексті професійної підготовки фахівця найбільш прийнятним визначенням компетентності ми вважаємо визначення, запропоноване І. Зимньою. Під компетентністю дослідниця розуміє інтегровану характеристику якостей особистості, результат підготовки випускника ВНЗ до виконання діяльності в певних галузях (компетенція). Компетентність - це ситуативна категорія, оскільки вона виражається у готовності до здійснення будь-якої діяльності в конкретних професійних (у тому числі проблемних) ситуаціях [4, с.18]. Таким чином, можна зробити проміжний висновок: компетентність проявляється в особистісно-орієнтованій діяльності, і тому вона оцінюється на основі сформованості у випускника ВНЗ сукупності вмінь (інтегративно відображають цю компетентність) і його адекватних поведінкових реакцій, що проявляються у різноманітних виробничих ситуаціях [10, с. 88].

Отже, виходячи з аналізу понять "професійна етика" та "компетентність", ми можемо перейти до розгляду поняття "професійно-етичної етики".

За думкою О. Гринвальд, етична компетентність майбутнього спеціаліста - інтегрована характеристика особистості, що є сукупністю знань, умінь, навичок, мотиваційно-ціннісної орієнтації та особистісних якостей, що сприяють здійсненню професійної діяльності відповідно до норм і вимог професійної етики [2].

С. Шульпін переконаний, що етична компетентність вчителя - поняття, що характеризується як складне індивідуально-психологічне утворення на основі інтеграції теоретичних знань, практичних умінь в області етики, певного набору особистісних якостей, що обумовлює готовність до етично адекватної поведінки в ситуаціях морального вибору [13].

Аналізуючи поняття "етичної компетентності" студентів педагогічних вишів, В. Курбатов формулює його як складне соціально-педагогічне утворення на основі інтеграції педагогічних знань, практичних умінь в області етики і певного набору особистісних якостей, що обумовлює готовність до етично адекватної поведінки в соціумі у ситуаціях морального вибору [7].

Виходячи з аналізу поняття, ми можемо погодитись з визначенням Л. Хоружої [12], що професійно-етична компетентність фахівця - складне індивідуально-психологічне утворення, яке інтегрує в собі професійні теоретичні знання, ціннісні орієнтації, особистісні якості та практичні вміння педагога у сфері професійної етики, що забезпечує вибір ним свідомої етичної поведінки згідно з професійно-педагогічними нормами.

Для нашого дослідження особливо важливі висновки Л. Хоружої і щодо компонентів етичної компетентності. Науковець, спираючись на ключові поняття професійної етики, а також компоненти етики як філософської категорії - моральну свідомість, моральні стосунки, моральну діяльність - запропонувала інтегровану структуру етичної компетентності: 1) змістовий (когнітивний); 2) особистісний; 3) операційно-процесуальний.

Змістовий (когнітивний) компонент характеризує статичну форму етичної компетентності й охоплює сферу формування моральної свідомості. Через систему етичних знань особистість сприймає значення і зміст цінностей, взірців, принципів поведінки, спілкування, які в самостійній професійній діяльності стають професійними орієнтирами.

Особистісний компонент надає етичній компетентності своєрідності і неповторності. Він дає уявлення про рівень етичної компетентності фахівця і про природу мотивів його поведінки. Мотивація розглядається психологами як рушійна сила поведінки, що є визначальною в структурі особистості.

У своїх наукових розробках А. Маркова [9, с. 555] умовно виділяє кілька груп мотивів, спрямованих на різні аспекти поведінки (професійна діяльність, професійне спілкування, особистість професіонала):

а)мотиви розуміння призначення професії;

б) мотиви професійної діяльності (орієнтація на процес професійної діяльності; орієнтація на результат професійної діяльності);

в)мотиви професійного спілкування.

Операційно-процесуальний компонент етичної компетентності охоплює способи етичних дій (засоби, форми), тактику особистісно зорієнтованої поведінки, комунікативні здібності.

Процес формування етичної компетентності має бути системним та вимагає застосування цілісного механізму професійного розвитку особистості студента під час навчання. Формування професійно-етичної компетентності майбутніх фахівців можна визначити як процес цілеспрямованого й систематичного впливу на когнітивну, особистісну та операційно-процесуальну сфери студентів, метою якого є становлення такої особистості, яка усвідомлює значення етичної складової своїх професійних обов'язків, має розвинуті морально-особистісні якості та практичні вміння майбутнього інженера у сфері професійної етики, що забезпечують вибір ним свідомої етичної поведінки відповідно до професійно- етичних норм.

Виховний потенціал навчального процесу виявляється у змісті, організації та методах навчання, впливі особистості викладача. Важливим є врахування закономірностей педагогічного процесу. Поняття "закономірності" означає стійкі, повторювані й істотні зв'язки в педагогічному процесі, реалізація яких дозволяє досягати ефективних результатів. І якщо розглядати проблему формування професійно-етичної компетентності, насамперед слід вести мову про такі закономірності, як: спрямованість навчання й виховання на вирішення завдань формування професійно-етичної компетентності студентів; діяльнісний ВІСНИК №122

характер навчання й виховання; єдність ціннісно-мотиваційної сфери й навчально-пізнавальної активності студентів; повага й вимогливість до студентів; забезпечення ситуації успіху при оволодінні професійно- етичними знаннями; взаємозв'язок процесів освіти й професійно-етичного самовдосконалення.

Не менш важливим, окрім закономірностей, є врахування і ряду дидактичних принципів. Для формування професійно-етичної компетентності майбутніх менеджерів важливе значення мають такі загальні принципи: навчання повинно бути науковим і мати світоглядну спрямованість; бути проблемним, активним й свідомим, доступним, систематичним, послідовним, міцним, враховуючи виховний характер навчання. Серед специфічних принципів слід вказати на принципи гуманності, вимогливості, субординації та ін. Урахування зазначених закономірностей та принципів допомагає визначити умови для формування професійно-етичної компетентності майбутніх студентів.

У науці існують різні думки щодо умов формування компетенцій залежно від їх виду. Зокрема, М. Михайличенко вважає, що найважливішими педагогічними умовами формування громадянської компетентності майбутніх учителів є урахування у процесі професійної підготовки основних положень компетнтнісного, діяльнісного та особистісно зорієнтованого підходів, закономірностей і принципів формування громадянської компетентності; програмно-цільовий підхід до професійної підготовки; використання можливостей фахових дисциплін; спрямована соціалізація майбутніх учителів у соціокультурному середовищі ВНЗ у процесі громадської роботи [8, с. 12].

На думку Г. Андрєєва, для формування професійно-етичної культури майбутніх працівників МВС важливо: 1) сформувати у курсантів гуманістичні уявлення, поняття, погляди, переконання, що передбачає цілеспрямований і систематичний вплив на їхню свідомість; 2) забезпечити набуття курсантами практичного досвіду, коли вони змушені проявляти мужність, відповідальність, наполегливість, толерантність та ін.; 3) створювати ситуацію успіху, моральної добротворчої діяльності курсантів.

У психолого-педагогічній літературі (І. Бех, Л. Божович, М. Боришевський, Л. Виготський та ін.) відстоюється думка про те, що початковим етапом формування моральної поведінки (а також і в професійній сфері) є опанування особистістю моральними цінностями та моральними знаннями, а кінцевим етапом засвоєння етичних знань є моральна поведінка. У загальному вигляді вчені визначають такий ланцюжок: етичні знання - етичні поняття - моральні переконання - моральні потреби - моральні якості - моральна поведінка. При цьому необхідно всіляко стимулювати реалізацію ділового етичного потенціалу всіх дисциплін, оскільки саме моральний компонент може стати дієвим джерелом гармонізації виробництва з навколишнім середовищем.

Необхідною умовою формування етичної компетентності студентів є використання новітніх педагогічних технологій та методів навчання в доповненні до традиційних. Інтерактивні методи навчання, методи, спрямовані на підвищення внутрішньої активності студентів сприяють зростанню їх пізнавальної діяльності і з успіхом застосовуються в Вінницькому національному технічному університеті при навчанні майбутніх фахівців різних спеціальностей. Так, при навчанні студентів "Ділової етики та культури професійного спілкування" з використанням кейс-методу пропонуються ситуаційні завдання. Навчальний курс складається з 10-12 конкретних ситуацій (cases) з їх описом і пакетом навчально-методичної літератури. Ситуаційні завдання викладаються таким чином, щоб їхні рішення не були очевидними. Це дає можливість студентам сформулювати власні аргументи "за" і "проти" того чи іншого рішення.

Обов'язки викладача і студента набувають тут якісно іншого змісту - студент вже не пасивний слухач, а спільно з викладачем стає співучасником навчального процесу. Завдання викладача - створити в аудиторії творчу атмосферу, заохочувати студентів ділитися власними ідеями, знаннями, досвідом, активно включатися в аналітичний процес. Обговорення ситуаційних завдань, ділові ігри, ігрові заняття й інші форми інтерактивного навчання сприяють більш глибокому засвоєнню знань, переведенню їх у площину навичок і вмінь.

Викладач набуває іншу роль і функцію в навчальному процесі: якщо при класичній системі викладач є і компетентним джерелом знань, і контролюючим об'єкт пізнання, то при новій парадигмі освіти викладач більше виступає у ролі організатора самостійної активної пізнавальної діяльності студентів, компетентного консультанта і помічника. Його професійні уміння повинні бути спрямовані не просто на контроль знань і умінь учнів, а на діагностику їх діяльності, щоб вчасно допомогти та усунути труднощі в пізнанні і застосуванні знань. Ця роль значно складніша, ніж при традиційному навчанні, і вимагає від викладача більш високого ступеня майстерності.

У забезпеченні високої ефективності педагогічного процесу значну роль відіграє особистість викладача, його морально-етичні якості. Особисті якості викладача, манера викладання і неповторна індивідуальність не меншою мірою, ніж нові знання, впливають на особистості студентів, формуючи та виховуючи їх.

Модернізація вітчизняної системи вищої освіти, що зумовлена євроінтеграційними прагненнями України, свідчить про підсилення її компетентнісної орієнтації. Особливість професії менеджера як професії системи "людина-людина", зумовлює виділення у відносно самостійний розділ педагогічної науки поняття етичної компетентності як однієї з базових складових професійності; віддзеркалює його духовність і моральність, внутрішню культуру, здатність приймати адекватні моральні рішення та діяти відповідно до норм етики.

освіта менеджер етичний компетентність

Використані джерела

1. Бакум З. П. Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії: [монографія] / З.П. Бакум. - Кривий Ріг: Видавничий дім, 2008. - 338 с.

2. Гринвальд О.Н. Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательном процессе вуза: автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 "Теория и методика профессионального образования" / О. Н. Гринвальд. - Кемерово, 2011. - 23 с.

3. Дубаков А. В. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза посредством ситуативних задач: дисс.... канд. пед. наук: 13.00.08 / А.В. Дубаков. - Магнитогорск, 2009.

4. Зимняя И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования: Материалы XIV Всероссийского совещания. - Кн. 2. - М., 2004.

5. Кашкорова Г. П. Проблемы компетентносного подхода в образовательной деятельности / Г. П. Кашкорова // Философия образования. - 2005. - №3(14). - С. 223-226.

6. Компетентісна освіта: від теорії до практики / [Н. М. Бібік, І. Г. Єрмаков, О. В. Овчарукта ін.]. - К.: Плеяди, 2005. - 120 с.

7. Курбатов В.В. Этическая компетнтность студентов педагогического вуза в социально-педагогической работе с безнадзорными детьми: автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)" / В. В. Курбатов. - М., 2010. - 22 с.

8. Михайліченко М. В. Формування громадянської компетентності майбутніх учителів предметів гуманітарного циклу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 "Теорія і методика професійної освіти" / М. В. Михайліченко. - Кіровоград, 2007. - 20 с.

9. Маркова А. К. Психология труда учителя: [книга для учителя] / А. М. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

10. Пиралова О. Ф. Диагностирование компетентности инженеров / О. Ф. Пиралова, П. Н. Блинов, Ф. Ф. Ведякин. - М.: Изд-во "Академия Естествознания", 2010. - 88 с.

11. Равен Д. Компетентность в современном общении: выявление, развитие и реализация / Д. Равен; [пер. с англ.]. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

12. Хоружа Л. Л. Теоретичні засади формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 "Теорія і методика професійної освіти" / Л. Л. Хоружа. -К., 2004. - 45 с.

13. Шульпин С.Е. Этическая компетентность как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 "Теория и методика профессионального образования" / С. Е. Шульпин. - Курган, 1999. - 22 с.

Размещено на Allbest.ru