Концептуальні підходи до моделювання розвитку антикризового менеджменту керівників закладів загальної середньої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО МОДЕЛЮВАННЯ РОЗВИТКУ АНТИКРИЗОВОГО МЕНЕДЖМЕНТУ КЕРІВНИКІВ ЗАКЛАДІВ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

менеджмент антикризовий освіта середній

Усік Ірина Анатоліївна

Заступник начальника управління -

начальник відділу інституційного аудиту

управління Державної служби якості освіти у

Чернігівській області Управління Державної

служби якості освіти у Чернігівській області

CONCEPTUAL APPROACHES TO MODELING OF DEVELOPMENT OF CRISIS MANAGEMENT OF HEADS OF INSTITUTIONS OF GENERAL SECONDARY EDUCATION

Usik I. A.

Deputy Head of the State Service for Education Quality

in Chernihiv Oblast, Office of the State Service

for Education Quality in Chernihiv Oblast

Summary. The article analyzes the conceptual approaches to modeling the development of anti-crisis management of general secondary education institutions. It is summarized that the process of personal development of heads of general secondary education institutions in the direction of mastering the basics of crisis management involves the emergence of external and internal contradictions that are the sources of this development. Theoretical researches of general problems of professional-personal development of heads of institutions of general secondary education are analyzed. It is established that the development and selfdevelopment of the headmaster as a social-pedagogical phenomenon is expressed in the unity of motivational, content, procedural, and personal components. It has been found out that in any particular approach there are advantages and disadvantages, and under the condition of their joint use provides an opportunity to get a whole range of potential solutions to the problem - research of modern conceptual approaches to modeling the development of crisis management of general secondary education institutions.

Key words: management, anti-crisis management, secondary school, head, professional development, modernization.

Анотація. У статті здійснено аналіз концептуальних підходів до моделювання розвитку антикризового менеджменту керівників закладів загальної середньої освіти. Підсумовано, що процес розвитку особистості керівників закладів загальної середньої освіти у напрямі опанування основами антикризового менеджменту передбачає виникнення зовнішніх і внутрішніх протиріч, які є джерелами цього розвитку. Проаналізовано теоретичні дослідження загальних проблем професійно-особистісного розвитку керівників закладів загальної середньої освіти. Встановлено, що розвиток і саморозвиток директора школи як соціально- педагогічний феномен виражається в єдності мотиваційного, змістового, процесуального, особистісного компонентів. З'ясовано, що у будь-якому конкретному підході є переваги і недоліки, а за умови їх спільного використання забезпечується можливість отримати цілий спектр потенційних рішень проблеми - дослідження сучасних концептуальних підходів моделювання розвитку антикризового менеджменту керівників закладів загальної середньої освіти.

Ключові слова: менеджмент, антикризовий менеджмент, загальноосвітня школа, керівник, підвищення кваліфікації, модернізація.

Постановка проблеми та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. У педагогічній літературі аналіз закономірностей розвитку і саморозвитку особистості базуються на суттєвих, постійно повторюваних зв'язках, таких, як іманентність, біогенність, соціогенність, психогенність, індивідуальність, стадійність, нерівномірність, вітагенність, суб'єктність (В. Андрєєв, Ю. Бабанський та ін.). Взаємодоповнюючи один одного, окреслені фактори є необхідними складовими процесу розвитку особистості й сприяють цілісній професійній реалізації. Водночас, В. Андрєєв наголошує на тому, що за умови якщо розвиток розкривається через таку ознаку, як прогресивні кількісні і якісні зміни особистості в мотиваційній, інтелектуальній, моральній, естетичній та інших властивостях особистості, то саморозвиток варто пов'язувати з внутрішньою детермінацією особистісних перетворень і змінами в процесах «самостійності»: самопізнання, самовизначення, самовдосконалення, самореалізації , самоврядуванні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв'язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. У свою чергу Т. Ващик [1] підкреслює, що розвиток і саморозвиток особистості детерміновані низкою суперечностей [1, с. 163]. Розглядаючи природу суперечностей в філософському аспекті, Т. Ващик [1] вказує на основне значення в розвитку внутрішніх протиріч людини, при тому, що зовнішні умови є лише причиною цих змін [1, с. 165].

На думку А. Деркача [2], причини внутрішніх протиріч різноманітні. Так, розглядаючи теоретичний аспект проблеми професійного розвитку особистості А. Деркач [2] відзначає, що одні вчені називають причиною внутрішніх суперечностей глибоку незадоволеність будь-якою стороною своєї діяльності (В. Мерлін), інші виділяють два типи конфліктів - конфліктний сенс вчинку і конфліктний сенс «Я» (В. Столина), треті (З. Фрейд) вважають джерелом внутрішньо-особистісних конфліктів протиріччя між інстинктивними потягами і вимогами соціального оточення, четверті - (А. Адлер) розглядають суперечності як зіткнення між несвідомим прагненням людини до досконалості і неминучим почуттям власної неповноцінності [2, с. 45-49]. На стимулююче значення внутрішніх протиріч (між природним і соціальним, «я - реальним» і «я - ідеальним» тощо) вказують К. Абульханова-Славська, Л. Анциферова, В. Асеєв, Б. Братусь, Б. Зейгарник, А. Матейко та ін.

Проведений аналіз дозволяє констатувати, що процес розвитку особистості керівників закладів загальної середньої освіти у напрямі опанування основами антикризового менеджменту передбачає виникнення зовнішніх і внутрішніх протиріч, які є джерелами цього розвитку. У подоланні таких тимчасових конфліктів проявляється гармонійність особистості в цілому як її функціональна характеристика. Вважатимемо, що гармонійність розвитку особистості керівників закладів загальної середньої освіти, таким чином, є результатом позитивного подолання виникаючих протиріч, а її формування в подальшому залежить від можливостей і способів подолання виникаючих протиріч на шляху вирішення проблем антикризового управління закладами середньої освіти.

Однак нами не знайдено цілеспрямованих наукових розвідок дослідників у напрямі підготовки керівників закладів загальної середньої освіти до антикризового менеджменту, що підкреслює доцільність дослідження і диктує необхідність конкретизації концептуальних наукових підходів нашої наукової розвідки, що визначено метою статті, для досягнення якої застосовано низку теоретичних методів, серед яких: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Погоджуючись з положенням про творчу роль конфлікту, ми можемо сказати, що перелік протиріч, що зустрічаються в професійній діяльності директора школи, необмежений. Це можуть бути протиріччя як між можливостями і здібностями особистості керівника закладу освіти, так і вимогами макро - і мікропедагогічного середовища.

На наш погляд, важливе для розуміння даної проблеми положення висловлює Н. Мурована, відзначаючи, що процес розвитку керівників закладів освіти характеризують їх соціальні (сутнісні) «сили», а саме: здатність до виконання даного виду соціальної діяльності, потреби, знання, вміння і навички, соціальні почуття [7, с. 242]. Умовою розвитку сутнісних «сил» є взаємообмін ними між людьми [7, с. 243]. Тільки вільна, гармонійно розвинена особистість, продовжує авторка, з творчою позицією зможе «змоделювати» подібну собі особистість, тільки щасливий учитель, який зумів творчо реалізувати свій хист, зробить щасливими своїх учнів [7, с. 244].

Сучасна соціокультурна ситуація вимагає від особистості керівника закладу освіти широкого спектру емоційно-конструктивних проявів, тому важливим фактором його розвитку і саморозвитку у напрямі опанування основ антикризового менеджменту правомірно розглядати феномен самоефективності, або здатності мобілізувати мотивацію, когнітивні ресурси, поведінкову активність, які необхідні для здійснення контролю над ситуацією з метою досягнення намічених цілей.

У сучасних умовах замало лише володіти певними психологічними характеристиками, які сприяють успішному розвитку. Необхідною є ще й тверда впевненість керівника закладу освіти в здатності реалізувати цілі у відповідній ситуації. Так, наприклад, низка науковців (О. Леонтьєв [5], Н. Мурована [7], Л. Кравченко [4] та ін.) акцентують увагу на тому, що ймовірність розвитку і саморозвитку залежить від ступеня внутрішньої свободи керівника, від сформованості соціального почуття (дієвості) і саме головне - від особистого прагнення (цілеспрямованості) в повній мірі реалізувати свої можливості.

Покладаючись на цю концепцію, ми можемо сказати, що розвиток і саморозвиток - це, в першу чергу, цілеспрямовані процеси, які спонукають різними мотивами діяльність керівника, серед яких є домінуючий. Цей мотив і схиляє ставити перед собою мету і виконувати відповідну дію - стимулювати саморозвиток. Виходячи з вищесказаного, ми вважаємо, що розвиток і саморозвиток директора школи як соціально- педагогічний феномен виражається в єдності мотиваційного, змістового, процесуального, особистісного компонентів.

Базовою об'єднуючою ланкою тут виступає самоактуалізація керівників закладів загальної середньої освіти в процесі опанування основ антикризового управління, яка визначає шляхи реалізації потенційних можливостей.

Самоактуалізація особистості виступає в якості домінуючої функції, головного компонента, базового підґрунтя і головної умови саморозвитку.

Аналізуючи поняття розвитку і саморозвитку особистості керівників закладів загальної середньої освіти у напрямі збагачення знань, умінь, навичок антикризового менеджменту, ми приходимо до висновку, що їх механізм активізується протиріччями, а безпосереднім спонукальним моментом самозміни є трансформація особистісного ставлення керівника до себе і до діяльності, усвідомлення здатності виходити за межі «заданого», творчо перетворювати себе.

Прагнення задовольнити активний пізнавальний інтерес стає джерелом творчої діяльності, оцінка результатів якої супроводжується формуванням нового змістостворюючого мотиву і завершується постановкою нових цілей і творчих планів. Механізм саморозвитку спрацьовує тоді, коли керівник аналізує свої переваги і недоліки у вмінні здійснювати антикризове управління, свідомо мобілізує себе, відчуває певне напруження своїх творчих сил і здібностей, відкриває у собі можливості для самовдосконалення, виходить на новий, більш високий рівень самореалізації.

Самореалізація керівника школи є прагненням до якомога повнішої реалізації свого потенціалу у професійній діяльності шляхом раціональної організації заходів антикризового управління. На думку багатьох філософів (Л. Ільїчов, П. Федосеєв, С. Ковальов, В. Панов та ін.) процес самореалізації' особистості ідентичний пошуку сенсу життя, «моделювання» власної долі. Звертаючись до поняття самореалізації директора школи, ми можемо інтерпретувати його як моделювання професійних успіхів.

У центрі концепції самореалізації у напрямі опанування основ антикризового управління лежить віра в індивідуальний досвід людини, здатність відкривати та виявляти в собі унікальний потенціал, самостійно визначати напрям і способи особистісного зростання, тобто готувати себе до переходу зі стану можливості в стан дійсності.

На наш погляд, відмінність саморозвитку від самореалізації полягає в тому, що спонукальною причиною самореалізації виступає не протиріччя, а узгодження між внутрішніми можливостями людини і рішеннями, які вона приймає як діяч. Теоретичне і практичне значення в цьому зв'язку набуває ідея єдності потенційного та актуального в розвитку особистості керівника школи. Відповідно до цієї ідеї необхідно враховувати не тільки вже існуючі, а й потенційні характеристики особистості, ті природні особливості, які ще не виявилися.

Осмислення й узагальнення здібностей особистості до самореалізації у напрямі опанування основ антикризового управління дозволяє дати наступне визначення: здатність особистості до самореалізації - це синтез якостей і здібностей до цілеспрямованої, особисто значущої творчої діяльності, в процесі якої особистість максимально повно мобілізується, вирішує пріоритетні завдання і реалізує свій творчий потенціал. Можна відзначити, що дослідники виділяють безліч важливих здібностей для керівника закладу освіти: до самореалізації, саморозвитку, творчої діяльності, до бачення проблем розвитку школи, прогнозування, впровадження інновацій, дослідницької роботи, програмування своєї діяльності, втілення творчого задуму тощо.

Вивчення наукових публікацій, присвячених психолого-педагогічним питанням професійного становлення особистості (М. Алфімова, В. Васильченко, Р. Вдовиченко, Т. Геменникова, А. Дмитрук, Л. Даниленко, І. Жерносєк,

М. Загірняк, В. Зими, С. Королюк, В. Лазарева, Н. Проценка, О. Павлютенкова, Т. Сорочан та ін.) дало змогу виділити найбільш істотні теоретичні положення для розробки проблеми особистісно- професійного розвитку директора школи у напрямі опанування знань, умінь, навичок антикризового управління:

- професійне становлення особистості має історичну та соціокультурну зумовленість;

базою професійного становлення є розвиток особистості в процесі професійного навчання, освоєння професії і виконання професійної діяльності;

процес професійного становлення кожної особистості специфічний, але в ньому виділяються деякі загальні закономірності;

професійна діяльність дає можливість особистості реалізувати свої здібності, створює умови для самоактуалізації.

Розглядаючи проблему особистісно- професійного розвитку антикризового менеджменту керівників закладів загальної середньої освіти, ми спираємося на концепцію Н. Мурованної [7] про дві моделі професійної діяльності [7, с. 244]. Дослідниця виділяє: адаптивну модель, при якій людина схильна підкоряти свою діяльність зовнішнім обставинам, виконувати покладені на неї вимоги, правила і алгоритми вирішення професійних завдань (модель самопристосування); модель професійного розвитку, при якій особистість здатна вийти за межі повсякденної практики, побачити свою діяльність в цілому, її перспективи і перспективи свого розвитку в праці. Усвідомлення людиною своїх потенційних можливостей, перспективність особистісно- професійного зростання спонукає до пошуку антикризових рішень, творчості.

Адаптивна модель описує фахівця, який є носієм професійних знань, умінь і досвіду. Модель професійного розвитку описує особистість, що володіє цілісною професійною діяльністю, здатну до самопроектування і вдосконалення власної особистості і діяльності. Про професійний розвиток свідчить усвідомлення людиною своєї відповідальності і прагнення активно сприяти або протидіяти зовнішнім обставинам, планувати і ставити цілі професійної діяльності, змінювати самого себе для їх найкращого досягнення [7, с. 245246].

У практиці зарубіжного досвіду розвитку антикризового менеджменту в керівників закладів загальної середньої освіти, основна ідея такого освітнього управління базується на його децентралізації управління. В її контексті керівник освітньої організації повинен бути наділений правами брати участь в розробці і прийнятті найбільш важливих для своєї школи рішень. Разом з тим численні спроби перенести без змін досвід зарубіжного менеджменту в практику нашої дійсності не дали очікуваних результатів. Тому на сьогоднішній день існує нагальна потреба його трансформації, адаптації та впровадження з урахуванням специфіки національних традицій, менталітету, законодавчої бази освіти, професійної спрямованості та інших факторів. Лише в такому випадку використання досягнень антикризового менеджменту може суттєво збагатити професійну підготовку керівників закладів загальної середньої освіти і підвищити рівень загального розвитку антикризового управління. Це своєю чергою потребує виокремлення концептуальних підходів до моделювання розвитку антикризового менеджменту керівників закладів загальної середньої освіти, сукупність яких визначаємо методологічною основою дослідження. Тут вбачаємо за доцільне здійснити короткий аналіз категорій «методологія», «підхід» та ін.

Зокрема Є. Яковлєв [12], стверджує, що методологія - це наука про способи мислення під час вивчення явищ навколишнього світу [12, с. 122]. Вагомими у цьому контексті є висновки А. Фурмана. Так, здійснюючи методологічне обґрунтування багаторівневості парадигмальних досліджень, автор зауважує, що «сьогодні існує велика плутанина у визначенні того змісту, що описується чи пояснюється терміном «методологія»: з одного боку, як відомо, це вчення про структуру, методи і засоби діяльності, з іншого - практика їх реального, конкретно-ситуаційного чи суб'єкт-діяльнісного уможливлення [11, с. 78].

Підсумовуючи, зазначимо, що нині дослідники розуміють методологію двояко:

як систему принципів і способів побудови теоретичної і практичної діяльності, а також як вчення про цю систему;

як вчення про метод наукового пізнання і перетворення світу.

У педагогічній літературі мова йде про методологію наукового пізнання, яка визначається як вчення про принципи побудови, форми і способи науково-дослідницької діяльності [9, с. 45] й містить:

вчення про структуру і функції педагогічного знання;

вихідні, ключові, фундаментальні, філософські, загальнонаукові та педагогічні положення (теорії, концепції, гіпотези), що мають методологічний сенс;

вчення про методи педагогічного пізнання (методологія у вузькому сенсі слова).

Таким чином, педагогічна методологія - це вчення про вихідні (ключові) положення, структуру, функції і методи науково-педагогічного дослідження. Висловлена теза підкреслює багаторівневий, ієрархічний характер методологічного знання по вертикалі, тобто від філософських і загальнонаукових положень до конкретно методологічних (субординація), і по горизонталі: від теоретичного аналізу та узагальнення методологічних чинників формування та тих чи інших явищ/процесів до виокремлення методологічних принципів їх розвитку (координація).

Низка авторів (С. Пальчевський [9], А. Фурман [11], Є. Яковлєв [12] та ін.), уточнюючи перелік понять-фігурантів згаданої дефініції, доповнюють її визначення ще методами, прийомами і засобами науково-пізнавальної, науково-дослідницької діяльності. Найбільш розгорнутим, на наш погляд, є визначення методології як науки за В. Загвязинським:

«Методологія як галузь спеціального знання віддзеркалює: сукупність вихідних філософських, основоположних і системоутворюючих позицій, принципів, категорій, уявлень, що визначають напрямок і характер дослідження тієї чи іншої сфери об'єктивної дійсності;

загальні і спеціальні методи пізнання, наукового проникнення в сутність і закономірності розвитку явищ і процесів для здійснення цілеспрямованого, розумного впливу на світ і взаємодію з ним» [3, с.4].

Поряд з цим, методологія виконує низку функції:

визначає способи здобуття наукових знань, які відображають динаміку процесів та явищ;

передбачає особливий шлях, за допомогою якого може бути досягнута науково-дослідна мета;

забезпечує всебічність отримання інформації щодо процесу чи явища, що вивчається; допомагає введенню нової інформації;

забезпечує уточнення, збагачення, систематизацію термінів і понять у науці;

створює систему наукової інформації, яка базується на об'єктивних явищах, і логіко- аналітичний інструментарій наукового пізнання [3, с. 45].

У науковій літературі методологію часто називають методологічною основою. Отже, методологічна основа - це науковий фундамент, з позиції якого здійснюється пояснення основних наукових явищ і розкриваються їх закономірності. Зазвичай, сукупність концептуальних підходів трактують як методологічну основу дослідження.

У сучасній педагогічній науці немає однозначного тлумачення дефініції «підхід». Зокрема, А. Новіков наголошує на змістовому дуалізмі згаданого терміну, стверджуючи, що з одного боку підхід розглядають як певний вихідний принцип, вихідну позицію, основне положення чи переконання (цілісний, комплексний, системний, синергетичний та ін.), а з іншого - як напрям вивчення предмету дослідження (історичний, логічний, змістовий, формальний та ін.) [8, с. 117118]. Дещо іншої думки дотримується Л. Кравченко, доводячи, що категорія «підхід» визначає зміст, характер і спрямованість дослідницької діяльності [4]. Підсумовуючи напрацювання, дослідників, авторка підкреслює, що підхід виступає як специфічна основа освітньої парадигми, фундамент її концепції, вказує на спроби побудови тієї чи іншої освітньої системи [4, с. 36]. У контексті дослідження вважаємо, що найвлучнішим є визначення анонсованої дефініції подане в Енциклопедії освітніх технологій: підхід - це комплексний педагогічний засіб, який охоплює: основні поняття, що використовуються в процесі навчання; принципи як вихідні положення чи головні правила здійснення педагогічної діяльності; методи та прийоми побудови навчального процесу [10, с. 23].

Висновки

Передбачалося, що імплементація обраних підходів, дасть змогу визначити сутність і роль деяких дисциплін у професійному становленні керівників закладів загальної середньої освіти, окреслити умови їх ефективного використання та розвитку. Резюмуючи теоретичні напрацювання дослідників, котрі спрямовують свої наукові розвідки на вирішення проблеми інноватизації післядипломної педагогічної освіти, ми дійшли висновку, що аналіз процесу розвитку антикризового менеджменту керівників закладів загальної середньої освіти з позицій одного підходу зумовлює його недостатній рівень дослідженості. Погоджуючись із думкою М. Матушкіна, що у будь-якому конкретному підході є переваги і недоліки, а за умови їх спільного використання забезпечується можливість отримати цілий спектр потенційних рішень досліджуваної проблеми [6, с. 7]. У контексті вирішення завдань дисертаційного дослідження до сучасних концептуальних підходів у моделюванні розвитку антикризового менеджменту керівників закладів загальної середньої освіти віднесено: системний, компетентнісний, акмеологічний, аксіологічний, особистісний, діяльнісний.

Бібліографічний список

Ващик Т. І. Принципи моделювання педагогічного процесу. Педагогіка і психологія формування творчої особистості : проблеми і пошуки : зб. наук. праць. Київ-Запоріжжя, 2005. Вип. 34. С. 163-170.

Деркач А. А. Акмеология : учеб. пособ. СПб. : Питер, 2003. 256 с.

Загвязинський В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М. : Издательський центр «Академия », 2003. 208 с.

Кравченко Л. М. Неперервна педагогічна підготовка менеджера освіти: монографія. Полтава: Техсервіс, 2006. 420 с.

Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М. : Политиздат, 1982. 257 с.

Матушкин Н. Н., Столбова И. Д. Роль междисциплинарного компонента

образовательных программ, реализующих компетентностную парадигму. Инновации в образовании. 2010. № 11. С. 5-17.

Мурована Н.М. Цільовий підхід як основа концепції педагогічного керівництва розвитком професійної компетентності вчителів в інститутах післядипломної педагогічної освіти. Витоки педагогічної майстерності: зб. наук. праць. 2009. Вип. 6. С. 242-246.

Новиков А. М. Методология : словарь системы основных понятий. М. : Либроком, 2013. 208 с.

Пальчевський С. С. Педагогіка: навч. посіб. К. : Каравелла, 2007. 576 с.

Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. - Т.1. М. : НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

Фурман А. В. Методологічне обґрунтування багаторівневості парадигмальних досліджень у соціальній психології. Психологія і суспільство. 2012. № 4. С. 78-125.

Яковлев Е.В., Яковлева Н. О. Педагогическая концепция:

методологические аспекты построения. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. 239 с.

References

Vashchyk T. I. (2005) Pryntsypy

modeliuvannia pedahohichnoho protsesu [Principles of modeling of pedagogical process]. Pedahohika i psykholohiia formuvannia tvorchoi osobystosti : problemy i poshuky : zb. nauk. prats. Kyiv-Zaporizhzhia, issue. 34. 163-170.

Derkach A. A. (2003) Akmeolohyia : ucheb. posob. SPb. : Pyter.

Zahviazynskyi V. Y. (2003) Metodolohyia y

metodbi psykholoho-pedahohycheskoho

yssledovanyia. M. : Yzdatelskyi tsentr «Akademyia ».

Kravchenko L. M. (2006) Neperervna

pedahohichna pidhotovka menedzhera osvity: monohrafiia. Poltava: Tekhservis [in Ukrainian].

Leontev A. N. (1982) Deiatelnost, soznanye, lychnost. M. : Polytyzdat.

Matushkyn N. N., Stolbova Y. D. (2010) Rol mezhdystsyplynarnoho komponenta obrazovatelnbikh prohramm, realyzuiushchykh kompetentnostnuiu paradyhmu [The role of an interdisciplinary component of educational programs implementing a competence paradigm]. Ynnovatsyy v obrazovanyy. issue. N° 11. 517.

Murovannaia N.N. (2009) Tselevoi podkhod kak osnova kontseptsyy pedahohycheskoho rukovodstva razvytyem professyonalnoi kompetentsyy v ynstytutakh posledyplomnoho pedahohycheskoho obrazovanyia [Targeted approach as the basis for the concept of pedagogical leadership development of professional competence in the institutions of postgraduate pedagogical education]. Vytoky pedahohichnoi maisternosti: zb. nauk. prats. 2009. issue. 6. 242-246.

Novykov A. M. (2013) Metodolohyia : slovar systembi osnovnnikh poniatyi. M. : Lybrokom.

Palchevskyi S. S. (2007) Pedahohika: navch. posib. K. : Karavella [in Ukrainian].

Selevko H. K. (2006) Эntsyklopedyia obrazovatelnbikh tekhnolohyi : v 2 t. T.1. M. : NYY shkolnbikh tekhnolohyi.

Furman A. V. (2012) Metodolohichne obgruntuvannia bahatorivnevosti paradyhmalnykh doslidzhen u sotsialnii psykholohii [Methodological substantiation of multilevel paradigm research in social psychology]. Psykholohiia i suspilstvo. issue. № 4. 78125.

Iakovlev E.V., Yakovleva N. O. (2006) Pedahohycheskaia kontseptsyia: metodolohycheskye aspektbi postroenyia. M.: Humanytar. yzd. tsentr VLADOS.

Размещено на Allbest.ru