Саморегуляційна компетентність як невід'ємна складова педагогічної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Саморегуляційна компетентність як невід'ємна складова педагогічної діяльності

Юлія Стрижак

Дослідженням з'ясовано сутність розвитку саморегуляційної компетентності як важливої складової педагогічної діяльності; проаналізовано структуру, компоненти та функції саморегуляційної діяльності.

Ключові слова: саморегуляція; педагогічна діяльність; компетентність; структура саморегуляції; компоненти; функції

STRYZHAK Y.

Poltava V. G. KorolenkonationalpedagogicalUniversity, Ukraine

SELF-REGULATORY COMPETENCE AS AN INNOVATIVE COMPONENT OF PEDAGOGICAL ACTIVITY

Keywords: self-regulation; pedagogicalactivity; competence; structureof self-regulation; components; functions

Постановка проблеми

Євроінтеграційні процеси в Україні ставлять перед системою освіти завдання оптимального розкриття та розвитку особистісних якостей індивіда. У зв'язку з перебудовою системи світи в Україні, підвищенням рівня психолого-педагогічного забезпечення професійної підготовки фахівців актуальність дослідження проблеми формування саморегуляційної компетентності у педагогічній діяльності суттєво зростає. Оскільки педагогічна діяльність є емоційно напруженою, то вміння майбутнього педагога підтримувати самого себе, регулювати свій стан вважається дуже важливим. Педагогу необхідно вміти розвивати в собі моральні і духовні якості, ставити перед собою конкретну мету, володіти засобами її досягнення, приймати усвідомлені рішення, запобігати конфліктним ситуаціям, вміти виходити зі складних та незвичних ситуацій. У зв'язку з цим набуває актуальності проблема виявлення механізмів саморегуляційної компетентності.

Мета статті: описати саморегуляційну компетентність як важливу складову педагогічної діяльності; проаналізувати структуру, компоненти та функції саморегуляційної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Різні аспекти проблеми становлення та розвитку саморегуляційної компетентності в процесі педагогічної діяльності розглядалися багатьма фахівцями при аналізі теоретико- методологічних основ стилю професійної саморегуляції: О. Конопкін, В.Моросанова, Г. Нікіфоров, А. Осніцький, І. Плахотнікова, І. Трофімова та ін.; проблему саморегуляції поведінки особистості в дослідженнях моральної рефлексії досліджували І. Бех, В. Давидов, А. Зак, Б. Зейгарник, К. Поливанова та ін.; емоційного розвитку професіонала: О. Саннікова, О. Чебикін та ін.

Виклад основного матеріалу

Саморегуляція є важливим елементом педагогічної діяльності, забезпечуючи здатність керувати власним психічним станом і поведінкою, аби оптимальним чином діяти в складних педагогічних ситуаціях. Вона являє собою вміння людини бачити кінцеву мету діяльності, самостійно знаходити оптимальні шляхи її досягнення і домагатися здійснення, здатність індивіда створити програму діяльності і на цій основі керувати своїми діями і станом. Результатом саморегуляції є виховання спрямованості, організованості, вміння володіти собою. Саморегуляція має структуру, єдину для всіх видів діяльності, і складається з таких компонентів: мети діяльності, моделі значущих умов, програми дій, оцінки результатів та їхньої корекції (Гриньова, 2011, с. 53).

Суттєвою передумовою означення саморегуляції педагогічної діяльності є розгляд сутності поняття «педагогічна діяльність». Результати аналізу наукових джерел свідчать, що дослідники характеризують педагогічну діяльність, її специфіку як ціннісно-орієнтаційну діяльність - трансляцію, закріплення, розвиток суспільних та особистісно значущих систем цінностей; творчо-перетворювальну - удосконалення засобів, методів, умов діяльності; організаційно-комунікативну - активні соціальні контакти, постійне взаємоінформування, емоційно-вольовий вплив педагога; психологічно насичену працю, яка передбачає високий ступінь інтелектуально-емоційної віддачі та вимагає розвиненої здатності до саморегуляції та готовності до діяльності в інформаційному середовищі. Ці особливості педагогічної діяльності відображені, зокрема, у працях С. Вершловського, Н. Гузій, Ю. Кулюткіна, А. Маркової, Л. Мітіної, Г. Сухобської, Є. Рогова та ін. Крім того, науковцями диференційовано концепції професійного розвитку педагога. Серед них доречно означити концепцію С. Вершловського, у якій автор надає перевагу соціальнопедагогічним характеристикам, покладеним в основу моделі компетентного педагога: соціальна активність, гуманістична орієнтація, рефлексія, самосвідомість, саморегуляція та критичність мислення (як прояв 4 аналітичного підходу до оцінювання когнітивних процесів); цільова спрямованість на розвиток особистості суб'єкта освітнього процесу (спрямованість на формування та розвиток потреби у самовдосконаленні); залучення педагога до процесу суб'єкт-суб'єктної взаємодії; активне його включення у життєдіяльність (Войтюк, 2005, с. 194). А. Маркова вважає, що професійно компетентною є така праця педагога, де на високому рівні здійснюється педагогічна діяльність та спілкування, повно реалізується його особистість у контексті самовдосконалення (Моросанова, 1997, с. 32).

У контексті дослідження професійної підготовки майбутніх педагогів розглядаються такі ключові поняття, як компетентність, саморегуляційна компетентність та саморегуляційна компетентність майбутніх педагогів. Компетентність - це рівень психічного розвитку майбутнього фахівця, його загальна здатність, що базується на відповідних професійних знаннях, уміннях і навичках, здібностях особистості і здійснюється в процесі професійної діяльності. Компетентність є тим індикатором, який дозволяє визначити рівень готовності майбутнього педагога до професійної діяльності (Конопкін, 1984, с. 47). саморегуляційна компетентність професійний педагог

Саморегуляційна компетентність - здатність до самоаналізу, усвідомлення та саморозвиток професійних якостей. Процеси саморегуляції розглядаються науковцями як внутрішня цілеспрямована активність людини, яка реалізується за рахунок системної участі різних процесів, явищ та рівнів психіки. Механізм забезпечення такої активності відбувається різними засобами, де активність і саморегуляція доповнюють один одного - активність виражає мінливість і рух, а саморегуляція забезпечує стійкість і стабільність цієї активності. Основними принципами саморегуляції діяльності людини є: системність, активність і усвідомленість. Процеси саморегуляції пов'язані з особистісними якостями людини і впливають на ефективність його діяльності (Гриньова, 2011, с. 54).

О. Конопкіним визначено поняття «саморегуляція педагогічної діяльності», яке активно використовується у психолого-педагогічних працях та набуло певної еволюції змісту. Під саморегуляцією педагога розуміють створення ним бажаних або потрібних станів, які забезпечували б ефективність педагогічних дій, психологічно комфортну атмосферу під час педагогічної взаємодії, розвиток рефлексії, витримки, здатності до самоаналізу, самоконтролю, самоорганізації (Конопкін, 1984, с. 48). Педагогічна наука трактує проблему саморегуляції як самоздійснення, самоорганізацію особистості у творчій діяльності. У працях В. Андрєєва, В. Загвязинського, В. Кан-Калика, М. Нікандрова виявлено тісний взаємозв'язок між процесами творчої діяльності та їх динамікою шляхом самоаналізу різних видів креативної діяльності. Педагогічні аспекти саморегуляції як активної і творчої діяльності в сучасних умовах розроблено І. Бехом, І. Зязюном, О. Киричуком та ін. Отже, саморегуляційна компетентність педагогічної діяльності - процес зумовлений організаційно-педагогічними, соціально-психологічними та особистісними чинниками, під впливом яких педагог спроможний самостійно здійснювати цілепокладання, моделювання умов діяльності, програмування власних педагогічних дій, їх корекцію та самоаналіз з метою реалізації пізнавальних інтересів та потреб, розвитку інтелектуальних та особистісних якостей, самоорганізації та впорядкування дій, засобів і способів професійної діяльності. Саморегуляція особистості розвивається, насамперед, у професійній діяльності, пов'язаній з цілеспрямованою активністю суб'єкта як умовою досягнення мети. Педагог, відчуваючи задоволення від характеру та процесу діяльності, її результату, не потрапляє в залежність від професійних стереотипів та установок. Проте аналіз змісту освітньої практики свідчить, що умови професійної діяльності не завжди вимагають від педагога активного пошуку шляхів самовдосконалення. Наприклад, роль виконавця призводить до спаду активності педагога. Тому для нашого дослідження важливим є визначення тих елементів у структурі особистості педагога, які визначають міру його активності (потреби, мотиви, пізнавальний інтерес, ціннісні орієнтації, суб'єктивні позиції у процесі здійснення професійної діяльності, її регуляції, ухвалення конкретного рішення та аналізу його результатів), обумовлюють психологічну позицію, спрямовану на співвіднесення себе, можливостей свого «Я» з вимогами обставин освітньої діяльності (Тур, 2004, с. 22).

Мета саморегуляції педагогічної діяльності, насамперед, передбачає вивчення, аналіз, регуляцію її основних об'єктів: дидактичних цілей, завдань, принципів, методів, форм і засобів навчання, етапів навчального заняття та їх взаємозв'язків, результатів навчання, рівня розвитку суб'єктів учіння, власних суб'єктивних станів. Суб'єктивна модель, необхідних для саморегуляції умов, визначає домінантні умови для досягнення мети. Програма саморегуляційних перетворень являє собою оптимальний спосіб досягнення мети у заданих умовах. Залежно від цільової установки визначається вибір методів самооцінки результатів діяльності. Логіка їх застосування може передбачати сукупність взаємозв'язаних дій: співвіднесення рівня професіоналізму з сучасними вимогами до його розвитку; конкретизацію цілей і завдань самовдосконалення, що випливають із цих вимог; самоспостереження, самоаналіз, саморегуляцію змісту діяльності та суб'єктивних відчуттів і станів, що її супроводжують. Оцінка і корекція передбачає самооцінку одержаних результатів, співвіднесення їх з очікуваними, внесення необхідних змін у педагогічну діяльність. Це можливе за наявності еталона для такого порівняння та оцінки власної діяльності та власних професійно-особистісних якостей. Таким еталоном для педагога може бути побудована модель професійної діяльності, що їй передує і ґрунтується на засвоєних професійно-педагогічних цінностях та створеному інноваційному освітньому середовищі.

Саморегуляція педагогічної діяльності, як і саморегуляція особистості, формується під впливом двох основних факторів - соціуму (зовнішній) та волі (внутрішній).

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури та емпіричного досвіду визначено структуру професійної саморегуляції педагога, що містить такі компоненти:

1) мотиваційний (містить усвідомлені студентами моральні поняття, загальнокультурні та професійно- педагогічні цінності, фахові вимоги до особистості та діяльності вчителя, які стимулюють соціальну і пізнавальну активність майбутніх учителів, спрямовану на оволодіння професією);

2) рефлексивний (передбачає співвіднесення студентом свого досвіду з досвідом інших людей, усвідомлення позитивних і негативних аспектів власної діяльності, оцінку та самооцінку, виділення якостей, що сприяють оволодінню професією вчителя);

3) емоційно-вольовий (полягає в умінні майбутнього учителя виявляти витримку, емоційно відповідати на запити учнів, усвідомлювати власні почуття, регулювати свої стосунки та спілкування);

4) діяльнісний (припускає вміння майбутніх педагогів здійснювати самоаналіз, самоконтроль, самокорекцію поведінки, особистості та діяльності в різних педагогічних ситуаціях, усвідомлювати мету власних дій, враховувати одержаний результат, причому зразки такої діяльності з часом

повинні бути викристалізувані у знаннях, образах, картині світу студентів) (Гриньова, 2008, с. 130).

Однак, поза увагою дослідників залишилися функції професійної саморегуляції. Для їх визначення доцільно використати дослідження М. Боришевського та Т. Нєвзорової. На нашу думку, кожен компонент виконує домінантну функцію. Так, аксіологічна функція полягає в контролюванні й оцінюванні особистістю власної поведінки щодо її відповідності моральним принципам міжлюдських взаємин, з погляду реалізації у вчинках провідної ідеї - ідеї людини як вищої цінності, що становить основний зміст життєдіяльності особистості, яка досяглависокого рівня моральної досконалості. Функція планування та прогнозу передбачає моменти щодо реалізації потреб, мотивів, інтересів. Функція «самосуб'єктивного впливу», тобто впливу індивіда на власні психічні процеси й стани з метою їх оптимізації, відповідає за витримку та емпатію. Корегувальна функція полягає в перебудові власної поведінки з метою подолання дисонансу між наявними й передбачувальними наслідками певних поведінкових актів та реальною моральною ситуацією. Селективна функція виявляється у наданні переваги (вибору) певним поведінковим завданням, засобам і способам їх розв'язання (у співвіднесеності з особистісно- значущими принципами, нормами й іншими ціннісними еталонами). Функція забезпечення процесів самотворення(творення індивідом себе як особистості), самовиховання, у чому саморегуляції належить вирішальна змістовно- інструментальна роль ( тому процес самовиховання правомірно розглядати як специфічну, вищу форму саморегулювання особистості) (Гриньова, 2008, с. 214).

Незважаючи на різноманітність проявів, саморегуляція має чітку структуру, яка поєднує:

- те, що людина виступає як суб'єкт праці, включений до процесу навчальної або виробничої діяльності, в якому до дій та результатів праці пред'являються

конкретні вимоги;

- програму виконавчих дій, узгоджену з умовами діяльності;

- неперервний контроль за ходом її реалізації;

- оцінку досягнутих результатів;

- рішення про необхідність корекції і характер корекційної діяльності.

Результати емпіричного дослідження (анкетування, аналіз продуктів діяльності, бесіди, спостереження) свідчать, що психолого-педагогічні знання не функціонують у мисленні студентів, не стають орієнтирами для прийняття конкретних педагогічних рішень. Крім того, майбутні учителі мають труднощі з організацією самостійної роботи, не вміють використовувати внутрішні механізми планування, контролю та корекції професійної діяльності. Вирішальне значення в цих процесах належить саморегуляції. Так, 80,08% респондентів (88 осіб) вважають, що педагог повинен обов'язково володіти навичками професійної саморегуляції, 14,56% (16 осіб) -- за бажанням, 5,36% (6 осіб) переконані, що така вимога є формальною.

За допомогою анкетування виявлялися особливості усвідомлення студентами сутності та необхідності формування саморегуляційноїкомпететності. Встановлено, що хоча майже всі студенти усвідомлюють важливість та необхідність саморегуляції, проте змістовний характер усвідомлення у них проявляється по-різному. Перешкодою виступає невміння визначати свої сильні й слабкі сторони, планувати конкретні цілі щодо поліпшення своєї діяльності та контролю ефективності їх виконання.

За результатами дослідження серед студентів виділено групи студентів з низьким (13,5%), нижче-середнім (32%), середнім (41%) та вище-середнім (13,5%) рівнями саморегулювання. Високого рівня саморегулювання не виявлено у жодного з досліджуваних. Простежена сформованість окремих етапів саморегуляції та виявлено найбільш слабкі ланки процесу: цілепокладання, планування, самоконтроль, корекція та ланка критерію оцінки якості. Одержані дані вказують на необхідність при розробці шляхів підвищення рівня саморегуляції студентів послідовного розвитку усіх ланок саморегулятивного процесу з акцентуванням на тих аспектах, що мають найнижчий рівень сформованості.

Окрім того, вивчались особливості взаємозв'язку між властивостями мислення і уваги та рівнем розвитку саморегуляції. Отримані експериментальні дані свідчать про високу продуктивність уваги та високу креативність мислення студентів з вище-середнім та середнім рівнями розвитку саморегулювання.

Результати анкетування дозволили нам окреслити напрямки роботи, спрямованої на формування механізмів саморегуляційої компетентності як невід'ємної складової педагогічного процесу.

Висновки

Грунтуючись на проведенні теоретичного та практичного аналізу можна зробити висновки, що саморегуляційна компетентність є внутрішньою цілеспрямованою активністю людини, яка реалізується за участю різних процесів, явищ і рівнів психіки. Є процесом впливу на власний фізіологічний і нервово-психічний стан, залежить від бажання людини керувати власними емоціями, думками, переживаннями і поведінкою. Отже, в основі педагогічної системи розвитку готовності педагога до саморегуляції діяльності доцільно формувати комплекс взаємопов'язаних компонентів, які уможливлюють цілеспрямований і послідовний вплив на педагогів змісту, форм, методів, психологопедагогічних умов освітнього процесу, спрямованих на формування особистісних якостей, дидактичних та технологічних компетентностей щодо саморегуляції змісту, процесу і результатів педагогічної діяльності.

Перспективи наших подльших досліджень полягють у виявленні психолого-педагогічних умов, розробленні методичного забезпечення для формування саморегуляійнї компетентності у педагогічній діяльності.

Список використаних джерел

1. Войтюк, Н. (2005). До питання про професійну саморегуляцію вчителя. Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти: матеріали ІІ Міжнародної наук.-практ. конф. (Ч. 2, С. 193-201). Луганськ: Альма-матер.

2. Гриньова, М. В. (2008). Саморегуляція. Полтава: АСМІ.

3. Гриньова, М. В. (2011). Саморегуляція як основа навчальної діяльності вчителів природничих дисциплін. Імідж сучасного педагога, 8-9 (117-118), 53-55.

4. Зязюн, І. А. (Ред.). (2008). Педагогічна майстерність. Київ: СПД Богданова А. М.

5. Конопкин, О. А., &Прыгин, Г. С. (1984). Учебнаяуспеваемостьстудентов и ихсаморегуляция. Вопросыпсихологии, 3, 42-52.

6. Моросанова, В. И. (1997). Акцентуацияхарактера и стиль саморегуляции у студентов. Вопросыпсихологии, 6, 30-38.

7. Тур, Р. Й. (2004). Педагогічна рефлексія - основа формування творчого саморозвитку особистості . Управління школою, 13, 22-24.

References

1. Hrynova, M. V. (2008). Samorehuliatsiia [Self-regulation]. Poltava: ASMI [inUkrainian].

2. Hrynova, M. V. (2011). Samorehuliatsiiayakosnovanavchalnoidiialnostivchytelivpryrodnychykhdystsyplin [Selfasthebasisofeducationalactivitiesteachersofnaturalsciences]. Imidzhsuchasnohopedahoha [Imageofthemodernteacher], 8-9 (117-118), 53-55 [inUkrainian].

3. Konopkin, O. A., &Prygin, G. S. (1984). Uchebnaiauspevaemoststudentov i ikhsamoreguliatciia [Academicstudents'successandtheirself]. Voprosypsikhologii [Questionsofpsychology], 3, 42-52 [inRussian].

4. Morosanova, V. I. (1997). Aktcentuatciiakharaktera i stilsamoreguliatcii u studentov [Accentuationofcharacterandstyleofstudents self-regulation]. Voprosypsikhologii [Questionsofpsychology], 6, 30-38 [inRussian].

5. Tur, R. Y. (2004). Pedahohichnarefleksiia - osnovaformuvanniatvorchohosamorozvytkuosobystosti [Pedagogicalreflectionisthebasisofformationofcreative self-developmentofpersonality]. Upravlinniashkoloiu [Schoolmanagement], 13, 2224 [inUkrainian].

6. Voitiuk, N. (2005). Dopytanniaproprofesiinusamorehuliatsiiuvchytelia [Onthe self-regulationofprofessionalteacher]. Tsinnisnipriorytetyosvity u XXI stolitti: oriientyrytanapriamkysuchasnoiosvity [Valueprioritiesofeducationinthe ХХІ century: goalsanddirectionsofmoderneducation]:materialy II Mizhnarodnoi nauk.-prakt. konf. (Is. 2, pp. 193-201). Luhansk: Alma-mater [inUkrainian].

7. Ziaziun, I. A. (Red.). (2008). Pedahohichnamaisternist[Pedagogicalskills].Kyiv: SPD Bohdanova AM [inUkrainian].

Размещено на Allbest.ru