Дослідження практики реалізації наставництва у контексті професійного розвитку вчителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дослідження практики реалізації наставництва у контексті професійного розвитку вчителів

Мотуз Тетяна Володимирівна кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри загальної та спеціальної педагогіки, Комунальний заклад вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради», м. Дніпро

Анотація

наставництво вчитель освітня практика

Стаття присвячена дослідженню практики реалізації наставництва в контексті професійного розвитку вчителів. Автором проведено аналіз та значення наставництва як ефективного засобу підтримки та розвитку вчителів у сучасній освітній практиці. Через проведення емпіричних досліджень визначаються ключові аспекти наставництва, включаючи його цілі, функції та методи реалізації. Сформульовано функції наставника для молодого педагога, які полягають у психолого-педагогічній підтримці, організаційно-методичній допомозі, інформаційно-консультативному навчанні, рефлексивно- аналітичному контролі та стимулюванні неперервного особистісно- професійного розвитку, зокрема особистісної культури. Супровід наставником молодого педагога можна умовно поділено на чотири етапи: діагностичний етап, пошуково-варіативний етап, практико- дієвий етап, аналітичний етап. Особлива увага приділяється взаємодії між наставником і вчителем-початківцем, а також виявленню позитивних та негативних аспектів цього процесу. Аналіз практики реалізації наставництва у закладах освіти Дніпропетровщини показав, що впровадження системи наставництва вимагає детального планування та належної підготовки закладу для забезпечення успішної її реалізації. Роль наставників у цьому контексті полягає не лише у тому, щоб допомагати молодому педагогові наближатися до певної професійної норми з переліком вимог та компетентностей, але й у сприянні поступовому розвитку у молодого вчителя особистісно-професійних якостей. Ускладнення завдань наставництва, обумовлене необхідністю вирішувати різноманітні завдання супроводу молодого фахівця, ймовірно, призведе до розподілу функціоналу між кількома досвідченими експертами. Цей процес може призвести до переходу від індивідуально орієнтованих відносин між наставником і молодим спеціалістом до формування групової взаємодії, в якій група наставників співпрацює з молодим фахівцем. Результати дослідження сприяють кращому розумінню та вдосконаленню практики наставництва в контексті професійного розвитку вчителів, що має важливе значення для підвищення якості освіти.

Ключові слова: вчитель, професійний розвиток, професіоналізм, педагогічне наставництво, наставник, освітній процес.

Abstract

Motuz Tetiana Volodymyrivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of General and Special Pedagogy, Communal Institution of Higher Education «Dnipro Academy of Continuing Education» of the Dnipropetrovsk Regional Council, Dnipro

STUDY OF TEACHER IMPLEMENTATION PRACTICE IN THE CONTEXT OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS

The article is devoted to the study of the practice of mentoring in the context of professional development of teachers. The author analyzed the importance of mentoring as an effective means of supporting and developing teachers in modern educational practice. Empirical research identifies key aspects of mentoring, including its goals, functions, and implementation methods. The functions of a mentor for a young teacher are formulated, which consist of psychological and pedagogical support, organizational and methodological assistance, informational and advisory training, reflective and analytical control and stimulation of continuous personal and professional development, in particular personal culture. Mentor support of a young teacher can be conditionally divided into four stages: diagnostic stage, search-variational stage, practical-action stage, analytical stage. Special attention is paid to the interaction between the mentor and the novice teacher, as well as to the identification of positive and negative aspects of this process. The analysis of the practice of mentoring in educational institutions of the Dnipropetrovsk region showed that the implementation of the mentoring system requires detailed planning and proper preparation of the institution to ensure its successful implementation. The role of mentors in this context is not only to help the young teacher approach a certain professional norm with a list of requirements and competencies, but also to promote the gradual development of the young teacher's personal and professional qualities. The complication of mentoring tasks due to the need to solve various tasks of supporting a young specialist will probably lead to the division of functionality between several experienced experts. This process can lead to a transition from an individually oriented relationship between a mentor and a young professional to the formation of a group interaction in which a group of mentors collaborates with a young professional. The results of the study contribute to a better understanding and improvement of the practice of mentoring in the context of professional development of teachers, which is important for improving the quality of education.

Keywords: teacher, professional development, professionalism, pedagogical mentoring, mentor, educational process.

Постановка проблеми

Одним з ключових завдань сучасних освітніх реформ у світі є створення умов для професійного розвитку вчителів. На початку XXI століття спільнота усвідомила, що вчителі відіграють не лише роль «змінної величини», необхідної для успішного реформування освітніх систем, але і є «найбільш визначальним носієм змін» у реалізації реформ. Ця подвійна роль вчителів у процесах освітніх реформ, де вони є одночасно суб'єктом і об'єктом реформації, робить професійний розвиток вчителів об'єктом посиленого інтересу як з боку теоретиків, так і з боку практиків освіти.

Однією з ефективних форм формування професіоналізму молодого вчителя та його професійного розвитку є педагогічне наставництво. Педагогічне наставництво є важливим складником процесу професій- ного розвитку вчителів у сучасному освітньому контексті. Наукові дослідження (В. Андрющенко, І. Зязюн, В. Олійник, Т. Сорочан) вказують на значущість наставництва як ефективного засобу передачі досвіду, знань та вмінь від досвідчених вчителів до менш досвідчених колег. Численні теоретичні дослідження підтверджують, що настав- ництво сприяє професійному зростанню вчителів через підвищення рівня компетентності та педагогічної майстерності. Таким чином, наставництво є ключовим елементом у професійному розвитку вчителів та підвищенні якості освіти в сучасному освітньому середовищі. Проте сьогодні існує суперечність між достатньою нормативно-правовою та теоретичною розробленістю проблеми педагогічного наставництва у сучасному освітньому дискурсі, і здебільшого формальною практикою реалізації системи наставництва в закладах загальної середньої освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання професійного розвитку педагогічних кадрів через систему наставництва розглядали як вітчизняні, так і зарубіжні науковці. Поняття «наставник» у тлумачному словнику української мови визначено як «той, хто дає поради, навчає; порадник, учитель; наглядач», відповідно «наставляти» - радити, навчати чогось, направляти, націлювати у потрібному напрямку, скеровувати, спрямовувати [2, с. 315]. У наукових дослідженнях «наставництво» визначається як: планомірний порядок дій, що спрямовують динамічну систему навчання до досягнення заданих результатів (Е. Ensher); технологія навчально-пізнавальної діяльності (В. Костіна, К. Яресько); кластерний елемент системи професійного розвитку (М. Healey, А. Flint, К. Harrington); елемент системи безпе- рервної педагогічної освіти (В. Загв'язинський, І. Ісаєв, В. Кан-Калик, Н. Кузьміна, Л. Подимова та ін) [4].

Досліджуючи процес наставництва М. Зембицька виокремлює його основні характеристики: 1) наставник - це людина, яка має більший досвід або мудрість, ніж протеже; 2) наставник керує протеже, надає консультативну допомогу, спрямовану на його навчання та розвиток;

3) між наставником і протеже існує певний емоційний зв'язок, повага та довіра [1, с.43].

Н. Гаврилів, М. Зембицька та інші автори акцентують увагу на функціях наставника, визначаючи його як педагогічний суб'єкт, що виявляє зацікавленість у направленні своїх зусиль на підтримку та розвиток іншої особистості. Ця зацікавленість є інтегральною частиною їх соціальної активності та виражається через потребу в самопізнанні та самоаналізі. Наставник визначається як особа, обладнана певними рівнями досвіду та знань, а також маюча високий рівень комунікативних здібностей, орієнтований на надання допомоги своєму підопічному у набутті необхідного та достатнього досвіду для відповідного володіння професією [1].

Мета статті полягає дослідженні практики реалізації наставництва у закладах освіти Дніпропетровщини у контексті професійного розвитку вчителів.

Виклад основного матеріалу

На курсах підвищення кваліфікації у комунальному закладі вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради було проведено емпіричне дослідження готовності педагогів до наставницької діяльності. Дослідження проводилося у два етапи: анкетування молодих педагогів і анкетування педагогів-наставників, які працюють у закладах загальної середньої освіти Дніпропетровської області.

Анкетування молодих педагогів проходило в електронному форматі за допомогою сервісу гугл форми. Всього в опитуванні взяли участь 45 молодих педагогів. Якісний аналіз результатів відкритого анкетування молодих педагогів у вигляді недописаної тези показує, що наставник традиційно сприймається як знавець своєї справи, приклад успішності в педагогічній діяльності. Головні риси, котрі імпонують молодим педагогам - це цілеспрямованість, зібраність, готовність допомогти у будь-якій ситуації, делікатність, тактовність, безвідмов- ність, захопленість своєю діяльністю. Молоді педагоги цінують наставників за компетентність, авторитет в колективі, ерудованість та обізнаність, прагнення до безперервного професійного зростання.

На основі самооцінки молодими педагогами форм співпраці з наставником (список містив 30 форм) ми провели ранжування і розрахували коефіцієнт корисності (R) найбільш значущих для них напрямів співробітництва. Так, педагогічні консультації за актуальними професійними дефіцитами мають R-0,94 (ранг 1), відвідування навчальних занять з наступним аналізом - R-0,92 (ранг 2), проєктування методичних розробок навчальних занять - R-0,90 (ранг 3), підготовка відкритого уроку - R-0,90 (ранг 4), підготовка доповіді на семінар, конференцію - R-0,86 (ранг 5), відвідування школи молодого педагога - R-0,84 (ранг 6), підготовка звіту про результативність у професійній діяльності - R-0,82 (ранг 7), підготовка до професійного конкурсу - R-0,80 (ранг 8).

При цьому аналіз анкет показав, що більше третини молодих педагогів заперечують необхідність звернення за допомогою до досвідчених (в їх розумінні «літніх») педагогів, пояснюючи це тим, що вони мобільніші, креативніші, відкриті до навчання, а консервативні підходи в освіті вже неактуальні, технології навчання змінилися і постійно змінюються в такому темпі, що в питаннях опанування сучасних технологій підготовки до конкурсів і заходів, використання цифрових технологій, технологій формування ключових компетентнос- тей вони більш компетентні.

Молоді педагоги не сприймають критики на свою адресу від «рівного за посадою», не поділяють критичні зауваження та рекомендації щодо професійної діяльності та прояву особистісного ставлення, 86 % мотивовані на постійну підтримку та схвалення з боку керівництва, більше третини респондентів прагнуть кар'єрного зростання. Молоді педагоги швидко знаходять спільну мову з учнями, при цьому вважають використання сленгової мови ключем до світу учнів. Виявляється конфлікт поколінь, у якому іноді немає поваги до особистості старшого. Цю повагу, на думку деяких молодих педагогів, потрібно заслужити, фактично, це індикатор культури сучасного суспільства.

Відсутність позитивного ставлення до наставників проявляється у тих закладах, де порушено загальнонаукові та спеціальні принципи супроводу молодого педагога:

? опора на позитивний внутрішній потенціал та наявні досягнення молодого педагога (встановлення довірливих відносин підопічного та наставника, виявлення професійно важливих якостей особистості для актуалізації ідеї реальності, досягнення перспектив професійного зростання);

? непублічний характер вирішення проблем та публічний характер уявлення досягнень;

? пріоритет особистих та професійних інтересів та планів підопіч- ного (організація додаткової формальної та неформальної професійної освіти молодого педагога, що задовольняє його професійні інтереси та потреби та сприяє підвищенню рівня його компетентностей; забезпечення самореалізації у професійній діяльності);

? забезпечення суб'єктної позиції молодого педагога.

Функції наставника для молодого педагога полягають у психолого-педагогічній підтримці, організаційно-методичній допомозі, інформаційно-консультативному навчанні, рефлексивно-аналітичному контролі та стимулюванні неперервного особистісно-професійного розвитку, зокрема особистісної культури.

Супровід наставником молодого педагога можна умовно поділити на чотири етапи.

I.Діагностичний етап. Наставницька діяльність, спрямована на підтримку молодого педагога, передбачає проведення ініціальної діагностики його професійних труднощів з метою визначення дефіцитів. Суттєвою частиною цього процесу є аналіз мотиваційних факторів, цілей та прагнень молодого педагога. Ефективність наставницької діяльності визначається умінням наставника усвідомлювати та аналізувати виявлені професійні дефіцити педагога. Ключовою передумовою досягнення позитивних результатів у супроводі молодого педагога є усвідомлення молодим педагогом власних професійних обмежень. Зокрема важливою є активізація потреби у самовдоско- наленні та готовність до систематичних запитань, а також прийняття порад, спрямованих на підвищення якості освітнього процесу.

II.Пошуково-варіативний етап. Наставник та молодий педагог повинні акцентувати свою увагу на визначенні основних стратегічних напрямів для вирішення професійних дефіцитів і розробці детального плану супроводу, орієнтованого на досягнення ідеального образу сучасного педагога. Ключовим чинником досягнення результативності в цьому процесі є ведення молодим педагогом щоденника (портфоліо) професійного розвитку. У щоденнику можна систематично фіксувати цілі особистісно-професійного розвитку та самоосвіти, а також встановлювати контрольні точки для оцінки досягнення цих цілей. Цей інструмент є не лише засобом документування професійного шляху молодого педагога, але й засобом рефлексії, що сприяє усвідомленню власних успіхів та обґрунтованому плануванню подальших кроків у процесі професійного зростання.

III.Практико-дієвий етап безпосереднього індивідуального супроводу. Реалізація різноманітних форм організаційної, методичної, психологічної допомоги та підтримки має на меті створення сприятливого середовища для розвитку та підтримки педагогічної діяльності. Одним із ключових завдань у цьому контексті є ствердження позитивного налаштування до педагогічної професії, що досягається через виявлення емпатії та здійснення рефлексії. Зокрема, важливим елементом є сприяння формуванню позитивного ставлення до професійної діяльності, а також заохочення вивчення інноваційного досвіду. Зазначеною ініціативою також визначається необхідність висування перспектив та стимулювання самостійного вивчення інновацій. Особливий акцент робиться на зміцненні розуміння особистої відповідальності за результат та розвиток навичок самостійного прийняття рішень у контексті педагогічної діяльності. Ці заходи спрямовані на активну підтримку та розвиток педагогів для досягнення вищих стандартів професійної ефективності та особистісного зростання.

IV.Аналітичний етап. Оцінка ефективності супроводу може бути ретельною та систематичною шляхом аналізу даних, зібраних у щоденнику (портфоліо), який на даному етапі виконує функцію моніторингу. Важливим аспектом є оцінка досягнень, які раніше були заплановані для молодого педагога. У контексті посадових обов'язків педагога обраної спеціальності, аналіз включає оцінку якості розроблених навчально-методичних матеріалів, документації, а також оцінку результатів навченості та вихованості учнів. Зокрема, розглядаються рівень активності педагога у суспільному житті закладу освіти, ступінь адаптованості, просування у самоосвіті та готовність до проходження атестації та/або сертифікації. Цей системний підхід дозволяє визначити ступінь впливу супроводу на професійний розвиток молодого педагога та визначити області, які вимагають додаткової уваги та підтримки. Такий аналітичний процес сприяє об'єктивному визначенню ефективності заходів супроводу та вдосконаленню стратегій підтримки для досягнення високих стандартів професійного зростання педагога.

Отже, ми провели дослідження групи молодих педагогів, які працюють у системі середньої освіти менше трьох років. Аналіз даних дозволяє вважати, що вибір форм супроводу обумовлений особистою зацікавленістю молодого педагога та наставника у професійному розвитку, можливістю зайняти активну позицію щодо відпрацювання власних труднощів у професійній сфері, усвідомленням результатив- ності співпраці.

Наступним етапом нашого емпіричного дослідження було прове- дення анкетування серед педагогів-наставників. Всього в анкетуванні взяли участь 39 педагогів-наставників.

У науково-педагогічному дискурсі, а також у практиці роботи закладів освіти вирізняється узгоджене розуміння того, що ефективне вирішення проблем, які виникають у молодих педагогів, вимагає впровадження та розвитку системи наставництва. Цей підхід визнається ключовою передумовою для ефективного управління процесом адаптації молодих педагогів, особливо на початкових етапах їх професійної діяльності.

У зазначеному контексті наставництво виступає як стратегічний інструмент, спрямований на надання підтримки, сприяння саморозвитку та ефективній інтеграції молодих педагогів в педагогічний колектив і професійне середовище. Визнання його значущості вказує на те, що цей механізм стає важливим компонентом в системному підході до підтримки розвитку педагогічного професіоналізму, сприяючи подальшій ефективності та стабільності у сфері освіти.

Це вид управління передбачає налагодження системи, що забезпечує ефективний та цілеспрямований психологічний супровід молодих фахівців, спрямований на всебічний розвиток їх особистості та самореалізацію у соціальному контексті.

Об'єктом аналізу було проведення пошуку відповідей та ретельне дослідження стану проблеми відповідно до чотирьох заданих позицій:

рівень усвідомлення наставниками місії та сенсу наставництва, суті супроводу молодих педагогів;

ступінь розуміння наставниками вимог та очікувань до настав- ників, актуальні ролі та функції наставників;

присутність та репрезентація різних типів, видів та моделей системи наставництва;

проблематика наставництва та перспективи розв'язання проблем.

Прокоментуємо ці позиції на основі отриманих в ході анкетування даних.

1.Рівень усвідомлення наст авниками місії т а сенсу наставництва, суті супроводу молодих педагогів. У свідомості наставників, які взяли участь в опитуванні, наставництво переважно сприймається як супровід молодого фахівця досвідченим працівником (майстром, професіоналом), тобто як допомога більш досвідченого колеги у ліквідації можливих професійних дефіцитів, які мають молоді фахівці. На думку опитаних, основна мета наставництва полягає в тому, щоб допомогти молодим фахівцям закріпитися в закладі освіти, залишитися у професії. Для цього до молодого педагога і потрібно «прикріпити» наставника. Відповідно, на думку наставників, «прикріплювальна» тактика вирішує завдання входження, адаптації та інтеграції - закріплення молодого фахівця у школі та професії.

Розмірковуючи про сутність наставництва, найбільшу кількість голосів опитані надали систематичній роботі з молодими педагогами (84%), супроводу молодих педагогів у демонстрації ними професійних досягнень (58%); велика кількість респондентів серед наставників відзначили таку позицію, як розкриття сенсів педагогічної діяльності, збереження мотивації (55%). Не всі наставники вбачають суть наставництва як допомогу в адаптації до педагогічного колективу, шкільних традицій, лише п'ята частина опитаних (близько 20%) окреслила важливість демонстрації зразків та гідних прикладів викладання предмета та методики навчання.

2.Ступінь розуміння наст авниками вимог т а очікувань до наставників, актуальні ролі та функції наставників. Щодо усвідомлення наставниками актуальних сьогодні ролей та функцій, можна відзначити таке. Рейтинг рольових реалізацій наставника в результаті опитування виглядає таким чином: порадник, натхненник, друг, інформатор, провідник, захисник інтересів, експерт, психотерапевт, просвітник, тренер, зв'язковий, лідер.

Складність основних моделей сучасного наставництва виявляється у розмаїтості рольового репертуару та потребі відповідати низці вимог та очікувань щодо наставника. Фактично, наставник виступає у ролі керівника для молодого фахівця, при цьому, як безпосередній керівник, йому необхідно одночасно виконувати принаймні три різні ролі для молодого вчителя:

ролі андрагога, спрямованої на сприяння розвитку професійних компетентностей молодого фахівця, здобуття необхідного досвіду, пов'язаного з професійною діяльністю;

ролі коуча, що дає молодому фахівцю конструктивний зворотний зв'язок щодо його професійної діяльності, що сприяє плануванню кар'єри, реалізації кар'єрного та особистісного зростання;

ролі ментора-наставника, що допомагає в усвідомленні та осмисленні суті професійно-особистісного розвитку, повідомляє про корпоративну етику, можливості професійної самореалізації молодого вчителя.

За висловленнями самих наставників, об'єднання навіть цих трьох позицій стає складним завданням через обмежений часовий ресурс та труднощі, пов'язані зі швидкою та постійною зміною обов'язків. Тому вельми ймовірною є перспектива розподілу численних ролей серед групи педагогів-наставників. Наприклад, старший колега (вчитель того самого предмета) допомагає в оволодінні професією лише на рівні майстерності. Заступник директора більшою мірою може бути зорієнтований на здійснення функції коуча. А близький за духом і значущий для молодого фахівця і найчастіше вибраний ним колега (не обов'язково викладає той самий предмет) зможе більшою мірою допомогти у вирішенні завдань ціннісної орієнтації у професійній справі.

Таким чином, у кожного з цієї групи супроводу будуть свої завдання щодо адаптації, інтеграції та подальшої самоактуалізації молодого фахівця.

На підставі аналізу теоретичних досліджень в галузі наставництва можна стверджувати, що найсуттєвішими результатами наставницької діяльності, за висновками авторів, є такі:

продуктивна діяльність та поведінка підопічного, як виявлення його ефективності та результативності;

адекватні психологічні установки та формування позитивного ставлення до роботи, що свідчить про налагодження коректного психологічного фону;

мотивація та конструктивні цільові установки молодих спеціалістів, спрямовані на досягнення певних результатів та розвиток;

збереження здоров'я молодих фахівців, що вказує на турботу про їхнє фізичне та психічне благополуччя;

розвинені конструктивні міжособистісні стосунки, сприяючи ефективній комунікації та взаєморозумінню;

особистісно-професійне та кар'єрне зростання, що вказує на успішний розвиток та просування в професійній сфері.

Наставники - учасники анкетування - як найбільш значущі для себе результати діяльності з супроводу молодих вчителів обрали три основні варіанти. Насамперед успішна адаптація молодого педагога в колективі (хоча, розмірковуючи про сутність наставництва, то про адаптацію згадали лише близько 30% респондентів); по-друге, взаємне задоволення учасників процесу; по-третє, власне досягнення молодого педагога у професії.

Рефлексуючи щодо характеристик, якими має володіти наставник, більшість респондентів у вибірковому опитуванні висвітлили передусім наявність значущого практичного досвіду (64%), глибокі знання у своїй предметній області (62%), а також вміння ефективно взаємодіяти в комунікації (60%).

Цікаво відзначити, що молоді фахівці, відповідаючи на питання, вказали на те, що, крім глибоких знань, практичного досвіду та навичок у веденні комунікації, для них важливими є особисті якості наставника.

Для респондентів ідеальним наставником для молодих вчителів визнається особа, яка є відкритою до співпраці, не замкнутою, має значний досвід у предметній галузі та володіє авторитетом серед колег. Згідно з їхніми переконаннями, ідеальний наставник повинен об'єднувати професійну експертизу та практичний досвід, посилені особистою готовністю виступати в ролі наставника. Однак слід відзначити, що кваліфікаційна категорія досвідченого вчителя, його системне розуміння проблем освіти, спеціальна підготовка до наставництва та досвід у якості методиста, здавалося б, не мають для респондентів суттєвого значення.

При цьому, попри те, що і молоді фахівці, і деякі наставники наголошували на значущості певних особистісних якостей того, хто міг би стати гарним наставником, практика показує, що далеко не завжди стають наставниками ті, хто дійсно покликаний до цієї діяльності. Зокрема, відповідаючи на запитання, як ви стали наставником, понад 50% відзначили, що самі виявили бажання. 23% були призначені адміністрацією, не дуже розуміючи, чим саме їм належить займатися. 10% погодилися на пропозицію адміністрації з розрахунку на майбутні переваги (професійні, кар'єрні, матеріальні).

3.Присутність та репрезентація різних типів, видів та моделей системи наставництва.

Аналіз загальної практики наставництва дозволив встановити, що наставники призначаються адміністрацією закладів освіти і зазвичай працюють в індивідуальному форматі зі своїми підопічними. Це означає, що молоді фахівці, переважно, не мають змоги самостійно обирати наставників, впливати на зміст і способи їх діяльності. З іншого боку, самих наставників не навчають, як організовувати взаємодію з підопічними, як вибудовувати з ними професійні стосунки. За самозвітами молодих колег і досвідчених педагогів, саме це часто призводить до неефективного наставництва (до імітації та формалізації наставництва, до збільшення комунікативних бар'єрів, переважання авторитарності з боку наставників, формування та закріплення у молодих вчителів позиції виконавців на противагу їх самостійності). Закономірним наслідком цього стає відхід молодих фахівців зі школи та професії.

На сучасному етапі розвитку системи освіти виникає потреба в різноманітних формах взаємодії молодих фахівців із своїми наставниками, а також в різних типах наставників. Звичайний наставник-методист, не може взяти на себе всі завдання, пов'язані з навчанням, вихованням та розвитком молодих фахівців. Крім того, індивідуальний наставник, представлений однією особою, також не може вирішити всі ці завдання: кожен тип наставника виявляє свою ефективність у конкретній сфері діяльності та відповідно до певних завдань молодих педагогів. Тільки колективна координація та взаємодія між різними типами наставників та різними формами спільної діяльності наставника та молодого фахівця можуть сприяти не лише консолідації молодих вчителів у своєму професійному шляху, але й допомогти їм в осмисленні цього шляху на особистісному рівні.

В межах емпіричного дослідження вся аналітика практики організації супроводу молодих вчителів відбувалася з урахуванням того, що процес наставництва торкається інтересів як мінімум трьох суб'єктів взаємодії: молодого спеціаліста, наставника та адміністрації. Молодий вчитель отримує знання, розвиває вміння та навички, підвищує свій професійний рівень, вчиться вибудовувати конструктивні відносини з наставником, а через нього - і з усім середовищем освітнього закладу - педагогічним колективом. Наставник також розвиває свої ділові якості; підвищує свій професійний рівень у процесі взаємонавчання. Освітній заклад в такий спосіб підвищує культурний та професійний рівень підготовки кадрів, у ньому покращуються взаємини між працівниками. Наставництво дозволяє суттєво скоротити цей період за рахунок того, що молодого працівника навчають сучасним педагогічним технологіям, спостерігають за їх застосуванням, мотивують та коригують його роботу.

4.Суперечност і наст авницт ва т а перспект иви розв'язання проблем. Як основні ризики наставники приблизно в рівному співвідношенні (близько 50% від числа опитаних) назвали формальний підхід, професійне вигорання та перевантаження самих наставників. Істотним ризиком було названо відсутність реального матеріального стимулювання.

Опитування педагогів з проблем наставництва дозволило зафіксувати, що з впровадженням системи наставництва неминуче виникає низка проблем, які слід врахувати ще етапі розробки такої системи. Успіх роботи з супроводу молодих вчителів із застосуванням системи наставництва серйозно залежить від досвіду та кваліфікації наставників. Коли відсутні спеціальні заходи щодо підготовки та розвитку навичок наставників, дуже ймовірними стають сумні наслідки: наставники можуть оцінюватися некоректно, зворотний зв'язок від наставників може бути формальним, а це, у свою чергу, може призвести до демотивації та дезорієнтації молодих фахівців.

Коли система наставництва не пов'язана зі стратегією розвитку закладу освіти, вона не може ефективно працювати, оскільки незрозуміло її значення ні для школи загалом, ні для кожного учасника. У результаті наставництво може розвивати одні навички, корпоративне навчання працювати за своєю системою, а атестація виступає як окремий процес.

Директивне впровадження системи наставництва може призводити до тимчасового ентузіазму учасників, однак з часом цей інтерес може згасати через недостатню увагу, яка приділяється процесу наставництва. Така ситуація виникає внаслідок відсутності ефективної системи мотивації, недостатнього контролю за результатами, а також недостатнього інформування щодо встановлення цілей та завдань для всіх учасників системи наставництва. Негативні наслідки включають в себе зменшення ентузіазму, втрату інтересу, опір та уникнення учасниками процесу.

Таким чином, для мінімізації проблем наставництва важливо, щоб сама система наставництва будувалася як організація взаємодії та взаємної відповідальності всіх учасників процесу - адміністрації, молодих спеціалістів та наставників.

Висновки

Отже, аналіз практики реалізації наставництва у закладах освіти Дніпропетровщини показав, що впровадження системи наставництва вимагає детального планування та належної підготовки закладу для забезпечення успішної її реалізації. Роль наставників у цьому контексті полягає не лише у тому, щоб допомагати молодому педагогові наближатися до певної професійної норми з переліком вимог та компетентностей, але й у сприянні поступовому розвитку у молодого вчителя особистісно-професійних якостей. Ці якості мають не лише значення для педагогічної професії, але також відображають індивідуальні прагнення молодого фахівця.

Ускладнення завдань наставництва, обумовлене необхідністю вирішувати різноманітні завдання супроводу молодого фахівця, ймовірно, призведе до розподілу функціоналу між кількома досвідченими експертами. Цей процес може призвести до переходу від індивідуально орієнтованих відносин між наставником і молодим спеціалістом до формування групової взаємодії, в якій група наставників співпрацює з молодим фахівцем.

В сучасних умовах стає все більш очевидним, що налаштування молодого вчителя на ефективну роботу виключно на базі досвіду, навіть відомого та авторитетного вчителя, неможливе. З великою ймовірністю це може призвести лише до реплікації досягнень і помилок наставника молодим педагогом. Не кожен досвідчений педагог ризикуватиме висловити готовність виступити як приклад професійної діяльності для молодого вчителя в сучасному середовищі.

Відсутність імплементації нормативно-правових актів, що чітко регламентують процес взаємодії між наставниками та їх підопічними, призводить до нерозуміння та формального виконання визначених завдань. Як результат, виникає невизначеність у розподілі прав, обов'язків та ступенів відповідальності наставників, а також розмитість завдань для молодих вчителів. Додатково відзначається відсутність чіткої відповідальності освітньої організації перед наставниками. Учасники припиняють сприймати сенс у виконанні даної діяльності. У зв'язку з цим вважаємо за належне розробити у кожному навчальному закладі положення, що регулює процес наставництва, де повинна бути визначена відповідальність усіх сторін (адміністрації, методичних відділень, учасників педагогічного колективу та самого наставника) щодо молодого працівника; процедури мотивації для наставників; процедури оцінювання та критерії ефективності наставницької діяльності.

Література

1. Зембицька М. Наставництво у системі середньої освіти США як психологопедагогічна проблема. Науковий вісник Ужгородського національного університету. 2011. № 20, С. 41- 44.

2.Новий тлумачний словник української мови у 3-х томах. / укл. В. Яременко, О. Сліпушко. Київ : Аконіт, 2008. 2717 с.

3.Савич Ж. В. Наставництво як інструмент адаптації нових працівників у закладах освіти: практикум. К.: Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2021. С. 6. URL: https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/38820/1/Z_V_Savych_NYIANPUZO_KUBG.pdf

4.Тадеуш О. Наукове наставництво як вид партнерської взаємодії у сучасному університеті, Освітологічний дискурс, вип. 37, вип. 2, с. 113-132, лип. 2022.

References

1. Zembytska M. (2011). Nastavnytstvo u systemi serednoi osvity SShA yak psykholohopedahohichna problema [Mentoring in the US secondary education system as a psycho-pedagogical problem]. Naukovyi visnyk Uzhhorodskoho natsionalnoho universytetu - Scientific Bulletin of the Uzhhorod National University, 20, 41- 44. [in Ukrainian].

2. Yaremenko V., Slipushko. O. (2008) Novyi tlumachnyi slovnyk ukrainskoi movy u 3-kh tomakh [A new explanatory dictionary of the Ukrainian language in 3 volumes]. Kyiv: Akonit [in Ukrainian].

3.Savych Zh. V. (2021). Nastavnytstvo yak instrument adaptatsii novykh pratsivnykiv u zakladakh osvity: praktykum [Mentoring as a tool for adapting new employees in educational institutions: a workshop]. Kyiv: un-t im. B. Hrinchenka, 6. URL: https://elibrary.kubg. edu.ua/id/eprint/38820/1/Z_V_Savych_NYIANPUZO_KUBG.pdf [in Ukrainian].

4.Tadeush O. (2022). Naukove nastavnytstvo yak vyd partnerskoi vzaiemodii u suchasnomu universyteti [Scientific mentoring as a type of partnership interaction in a modern university]. Osvitolohichnyi dyskurs - Educational discourse, issue 37, issue 2, 113-132 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru